Habitancias del cuidado: la lectura como ofrecimiento fabulador entre la esperanza y la herida

Wilson Pérez Uribe

Tesis de maestría presentada para optar al título de Magíster en Educación Tutora Erica Elexandra Areiza Pérez, Doctora (PhD) Educación

Universidad de Antioquia Facultad de Educación Maestría en Educación Medellín, Antioquia, Colombia

2023

Cita (Pérez Uribe, W. 2023) Referencia

Estilo APA 7 (2020) Pérez Uribe, W. (2023). Habitancias del cuidado: la lectura como ofrecimiento fabulador entre la esperanza y la herida. [Tesis de maestría]. Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia.

Maestría en Educación, Cohorte XX.

Grupo de Investigación Somos Palabra: Formación y Contextos. Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas (CIEP).

Centro de Documentación Educación Repositorio Institucional: http://bibliotecadigital.udea.edu.co

Universidad de Antioquia - www.udea.edu.co Rector: John Jairo Arboleda Céspedes Decano/Director: Wilson Bolívar Buriticá Jefe departamento: Cártul Valérico Vargas Torres

El contenido de esta obra corresponde al derecho de expresión de los autores y no compromete el pensamiento institucional de la Universidad de Antioquia ni desata su responsabilidad frente a terceros. Los autores asumen la responsabilidad por los derechos de autor y conexos.

Dedicatoria

A Luz Dary, Armando y María Isabel, la vida y los atardeceres. Al Paraíso Natural, cuna de todas mis palabras.

*** A Erica Areiza Pérez, luz y templanza.

A José Raúl Jaramillo Restrepo, los libros y la conversación.

Agradecimiento

A Matilda, Nino, la Sastrecilla, Inés, Suánika, los miembros de la Sociedad Literaria del Pastel de Patata, Michel Berg, Hanna Schmitz, el Señor Watts, Doña Elana, la Señorita Marina, Alex Ehren, Dita Kraus, los empleados de la Biblioteca Americana en París, Florence Greene y Françoise Frenkel, por sus voces, su amistad, su consuelo y sus testimonios.

Tabla de contenido

De cómo nacerse al mundo. Escenas de una biografía lectora ................................................................ 7 Trayectos: entre las textualidades del junco y la tribu de la lectura .................................................... 17 El libro y la lectura: conversaciones para pensarnos entre la esperanza y la crisis ................................. 17 Abrirse a la memoria: reconocer lo habitado y lo irresuelto ................................................................... 26 Por qué Sherezade fabula ante las arenas del desierto ............................................................................ 32 La lectura, entre lo íntimo y lo público, para el tejido de sentidos en un mundo incierto ....................... 35 Despliegues, gestos y prácticas de la lectura en escenarios y tiempos de crisis ...................................... 39 De rutas mestizas al encuentro con las crónicas del viajero .................................................................. 48 Investigar es aprender a escuchar ............................................................................................................ 48 La biografía lectora como experiencia de natalidad ................................................................................ 59 Semblanza magisterial: la hospitalidad de lo donado .............................................................................. 68 Gestos librescos: franquezas de la posibilidad entre librerías y bibliotecas ............................................ 73 Esos seres que acompañan sin renunciar a sí mismos ............................................................................. 76 Hermenéutica como proyecto del espíritu ............................................................................................... 78 Entre lecturas y vestigios: puertos hacia una natalidad posible ........................................................... 83 Las lectoras del Quijote: tomar la palabra como propia .......................................................................... 85 Entre voz y cuerpo: aprehender (se) en la hospitalidad y la liberación de la literatura ........................... 91 Casas de la metáfora: lectura y memoria contra el horror ....................................................................... 97 Infancias letradas: los dones misteriosos del libro ................................................................................ 102 De la escuela de la noche a esos fabuladores de lo extraño .................................................................. 113 Narrar el mundo entre los estruendos de la guerra ................................................................................ 114 Entre la fabulación y la hospitalidad de las palabras ............................................................................. 119 Abrir un libro es inclinarse a la escucha: sobre el maestro y la maestra como aprendices ................... 125 Entre bibliotecas y librerías: una historia de riesgo y de promesa ..................................................... 134 Congregar lo disímil: lo que fundan las librerías .................................................................................. 135 Entre la acogida y la resistencia ............................................................................................................ 139 Hospital del alma: de la biblioteca como casa de las palabras .............................................................. 142 La salvación por la lectura: haceres y saberes de los bibliotecarios y bibliotecarias ............................ 145 Telón: retornar a los anaqueles de la biblioteca personal ................................................................... 156 Referencias bibliográficas ....................................................................................................................... 163

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Resumen

El proyecto de investigación, Habitancias del cuidado: la lectura como ofrecimiento fabulador entre la esperanza y la herida, pretende comprender los sentidos formativos, asociados a la lectura y al libro, en obras de ficción en las que se pone un acento especial en la lectura de literatura. Se parte de la consideración de que los tiempos de crisis, relacionados con fenómenos de violencia –conflicto armado, colonización, totalitarismos-; e incertidumbre –pérdida de sentido, complejidad en las relaciones éticas, crisis de la imaginación-, constituyen e inspiran un campo fértil para la apropiación de la literatura. Conceptos nodales como formación, transmisión, relaciones pedagógicas, finitud, proximidad, resistencia, creación imaginativa y lectura como ofrecimiento fabulador, se inscriben en tiempos inciertos para el tejido de esperanzas posibles. La investigación narrativa constituye la perspectiva metodológica. Así, se despliegan relatos de experiencia de personajes literarios situados en un corpus determinado de obras, a saber: (lectores (as), maestros (as), bibliotecarios (as) y libreros (as). La hermenéutica se sitúa en la comprensión de los relatos de vidas narradas que construyen una relación de saber con los libros y la lectura. Entre los hallazgos que emergen del proceso investigativo se encuentran las construcciones conceptuales en torno a la biografía lectora, semblanza magisterial y gestos librescos, a partir de asuntos como la construcción de identidad, la configuración de escuela y biblioteca para la acogida, así como la edificación de un presente más amable gracias a la mediación de sujetos de la cultura en escenarios de tensión y fragilidad.

Palabras clave: crisis sociales y humanas, literatura y formación, narrativas, prácticas culturales, natalidad.

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Abstract

The research project, Home of careful: reading as a storytelling offer between hope and wound, aims to understand the formative senses, associated with reading and the book, in works of fiction in which a special emphasis is placed on reading. of literature. It starts from the consideration that times of crisis, related to phenomenon of violence –armed conflict, colonization, totalitarianism-; and uncertainty –loss of meaning, complexity in ethical relationships, crisis of the imagination- constitute and inspire a fertile field for the appropriation of literature. Nodal concepts such as training, transmission, pedagogical relationships, finiteness, proximity, resistance, imaginative creation and reading as a fabulatory offer, are inscribed in uncertain times for the fabric of possible hopes. Narrative research constitutes the methodological perspective. Thus, experience accounts of literary characters located in a specific corpus of works are displayed, namely: (readers, teachers, librarians, and booksellers). Hermeneutics is situated in the understanding of the stories of narrated lives that build a relationship of knowledge with books and reading.Among the findings that emerge from the investigative process are the conceptual constructions around the reading biography, magisterial semblance and bookish gestures, based on issues such as the construction of identity, the configuration of a school and library for reception, as well as the construction of a friendlier present thanks to the mediation of subjects of culture in scenarios of tension and fragility.

Keywords: social and human crises, literature and training, narratives, cultural practices, birth rate.

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De cómo nacerse al mundo. Escenas de una biografía lectora

Me gustan los libros. Me gusta su mundo.

Me gusta estar en la nube que forma cada uno de ellos, que se eleva, que se alarga. Me gusta proseguir la lectura.

Me entusiasmo al recuperar ese peso ligero y el volumen en el hueco de la mano.

- Pascal Quignard, El hombre de tres letras

I Dice Marguerite Yourcenar que “no es posible vivir, no obstante, sin una afición o pasión cualquiera” (1990, p. 32). Mis primeras pasiones, de las que tengo plena conciencia, fueron los libros. En el dibujo de un presente azaroso, sobre el cual persiste la idea de que todo pasado fue mejor, abundan esos volúmenes, callados y modestos. Bastaría abrirlos para imaginar otros tiempos en los que la vida se revelase en su mayor gentileza. Luego las puertas de la casa interior conducirían hacia habitaciones donde conviven hechiceros y jóvenes marinos. He sabido que los libros guardan historias. He salvado los días de la sequedad y el desconsuelo por una página que, desconociendo sus motivos, estuvo predestinada al paladeo castellano de mis labios. Se cuenta que Sherezade relató, durante mil y una noches, historias al Califa para salvar su vida. En el hilo de la trama anudaba palabras que contuvieran la atención de aquel hombre ejercitado en la venganza. “Sherezade tiene el verbo fácil. Las palabras, formando una amalgama inquebrantable, sirven a manera de escudo para que los personajes desfilen delante del soberano” (Piñon, 2006, p. 25). Sorprende la diversidad de historias que brotan de aquella boca femenina. Se confiaba a las palabras como quien descubre un extraño material sobre el cual redescubrir figuras no advertidas. Encarna la forma de un libro abierto que poco a poco revela sus secretos. El ovillo guarda el hilo sobre él mismo. Es su naturaleza. Va conteniendo, sin apenas advertir el peso, un relato hecho vida. Lo conserva para luego ofrecerlo. En el ovillo se consideran las palabras tensión, eco, huella, acontecimiento, invención. Sherezade lo deshila con parsimonia. Lo hace propio. “Es, por otra parte, en nombre de todo aquello que la devora por

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dentro que sale a buscar frases, motes, los artificios narrativos que conserven su vida hasta la mañana siguiente” (p. 28).

En la cartografía del hilo se devana la presencia de quienes, solitarios, se abrazan a esa voz misteriosa que hace circular la presencia del relato. Callar es también escuchar; fiarse de la prédica del silencio.

II En el advenimiento de la crisis, la radical esperanza. Él se permite, junto con Sherezade, ingresar a esa frontera indómita donde se cuela la vida. No pretende el afán de las respuestas demasiado presurosas. Salir de sí es ya un ceñirse al don de la pregunta. Mientras la narración adquiere tonalidades y texturas no sospechadas, se hace oído. Es decir, se recoge, se intima en el hilo de la trama.

Casi todo lo que ella viene produciendo, a expensas del Califa, es fruto de la invención, de los pergaminos que ha leído, de las historias que escucha, de los prodigios que la memoria ha ido acumulando a lo largo de los años. […] Sherezade se sabe instrumento de su raza. Dios le ha concedido la cosecha de las palabras, que son su trigo. (p.158)

Al hacerse a la escucha, olvida, por un momento, la ruina de su casa, el eco de la guerra, la certeza de la enfermedad, la breve alegría, el encierro, la vejez, la muerte implacable. Sherezade abre las manos, gesticula, precisa palabras con la punta de los dedos; se asombra, susurra. En la escucha atenta, como si se tratara de un viajar a las raíces del desierto, se permite el encantamiento. Los oasis de palabras perfilan rostros de personajes que otrora, presos de la violencia, el miedo o el sinsabor, se hicieron a pocos libros para salvar la vida. Percibe, mientras Sherezade idea la tensión en el golpe rítmico de la voz, ciertas consonancias entre esas vidas narradas y su propia existencia. “Al ganarle a la muerte un nuevo día, ella ejerce con vigor el insigne arte de la seducción. Todo es pretexto para descorrer un futuro, sea donde sea” (p. 71). Toda pequeña muerte encarna una frágil apertura. “[…] cada nacimiento, cada inicio y cada recomienzo tiene algo de delirante, o de milagroso” (Bárcena, 2004, p. 12). No advierte qué sucede cuando una historia despliega, en su torrente de palabras, paisajes, rostros y evidencias arqueológicas de algo perdido. Para descubrir los signos, basta sólo con abandonarse al hechizo

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del relato. Así, los personajes dibujaban el cuerpo de un libro que bien pudo ser escrito por él, pero al no gozar de ese privilegio, se hace lector mientras escucha. Hacerse otro es ya permitirse el aire en las palabras. Esa mínima incertidumbre aún no suturada en la piel, ese enigma propio del rostro amado, ya ausente, en el gesto fabulador, incita a la conmoción. Es el acontecimiento de lo no esperado, la pequeña caída en la que se desmorona la torre edificada tras los años. Porque “estar en el mundo es tener que abrirse a la sorpresa de la experiencia y de los acontecimientos, es no saber lo que sucederá” (p. 52). Ahora Sherezade deshila el ovillo. “Siempre había reclamado el derecho de contar lo que quisiese. El arte de narrar sólo maduraba moviéndose intrépido en medio del pantano de las palabras improvisadas” (Piñon, 2006, p. 83).

III

Las palabras fundan un espacio de libertad. Graciela Montes (1999) lo precisa en la imagen de la frontera indómita:

[…] un territorio en constante conquista, nunca conquistado del todo, siempre en elaboración, en permanente hacerse; por una parte, zona de intercambio entre el adentro y el afuera, entre el individuo y el mundo, pero también algo más: única zona liberada. El lugar del hacer personal. (pp. 51-52)

No se trata de un espacio arbitrario, dominado por el lucro, la razonabilidad coercitiva o la certidumbre mercantil. Es el hogar al que se regresa, buscando cobijo y proximidad. ¿Es la literatura la mediadora precisa? ¿Por qué delegamos en ella la gran tarea del arte de constituir subjetividades? ¿Es la literatura, acaso, resistencia y fortaleza, en tanto morada de la imaginación? Las palabras, liberadas de su carga fática y referencial, lejos de la frialdad del indicar, se albergan en esa frontera propia de la fabulación, la creación y la memoria, “en esa especie de zona oblicua, esa ronda, ese círculo mágico, esa rayuela, donde se construye, infatigablemente, todo lo nuevo” (p. 53).

En el relato iniciático de Sherezade se anuncia el misterio: la frontera indómita es también habitancia del cuidado, isla, cabaña, paisaje. Comprende, en tanto lector, que se hace distinto, con pensamiento independiente, capaz de abrirse al camino con paso propio.

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Allí, en las historias leídas u oídas, […] descubre que existe otra cosa, y por lo tanto un cierto juego, un margen de maniobra en el destino personal y social. Y eso le sugiere que puede tomar parte activa de su propio devenir y en el devenir del mundo que lo rodea. (Petit, 2018, p. 45)

Sherezade entorna los párpados, desenrolla los hilos del ovillo. A salvo, de la intemperie, exhibe sus manos y el gesto firme de su rostro. Cuando calla, algo se contiene. Conjura múltiples voces de personajes disímiles. Relata con palabras vocalizadas sin premura, “teniendo antes el cuidado de dejar a la vista la espuma difusa de la pasión narrativa” (Piñon, 2006, p. 65). Convoca el método de la paciencia como ejercicio del ingenio. En la prueba de prolongar su vida, oficia como aquellas mujeres japonesas, kataribe o narradoras de historias, quienes acentuaban, tras cada lectura, la perspicacia, el valor y la serenidad (Satz, 2021). En la voz de la narradora aparece una niña de once años. Su nombre, Matilda. A su comunidad llega un extraño maestro: el señor Watts. Entre la selva misteriosa que rodea la isla de Bougainville, los albores de una guerra civil y la crudeza de ciertas creencias, la amistad, a la vez fecunda y consoladora, alrededor de Grandes esperanzas, de Charles Dickens. Él, como lector, reconoce algunas marcas de sus experiencias vividas. Recuerda sus afectos por la Inglaterra del siglo XIX. Los paisajes de la campiña, dotados de una gama de colores que sólo había advertido en los años de su infancia, le evocan el ruiseñor de John Keats y los versos veraniegos de William Wordsworth (2015) afloraron entre la fabulación de Sherezade.

[…] aunque nada pueda traer nuevamente la hora de esplendor en la hierba, de gloria en la flor, no nos quejaremos, más bien hallaremos fuerza en lo que queda atrás; en la simpatía primordial que habiendo sido, siempre debe ser, en las balsámicas ideas que surgen del sufrimiento humano, en la fe que mira a través de la muerte,

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en los años que la mente filosófica trae.

[…] Gracias al corazón humano por el cual vivimos, gracias a su ternura, sus júbilos y sus miedos, para mí la más humilde flor que florece puede dar pensamientos que para las lágrimas muy hondo están. (pp. 471-473)

La trama interminable, anudada con hilos, se despliega en el nudo para alcanzar el detalle de un rostro infantil durante la Guerra Civil española. Nino aprende mecanografía gracias a Doña Elena. Luego de las jornadas de estudio, ella le relataba historias sobre Ulises, el Cid y Almanzor. Descubrió quién era Wolfagang Amadeus Mozart y los ritmos secretos en la poesía del Siglo de Oro. Llegó a sentirse afortunado. Sin embargo, Nino, entre la fortuna de lo que no se espera, gracias a Doña Elena, se embarcó en la lectura de las novelas de Julio Verne. Las preguntas, del todo curiosas, florecieron genuinamente: ¿qué era una carta de navegación?; ¿cómo se fabrican los submarinos?; ¿qué son los globos aerostáticos?

Sherezade imita el asombro de aquel niño. Hace énfasis en ciertas alegrías, sospechando que, cuando nos aproximamos a ciertos libros, estos ya han excavado una grieta en el corazón. La cura, de apariencia saludable, no hacía más que incitar al deseo. En cierta ocasión, en su relato, hizo las veces de aquel niño acariciando volúmenes encuadernados en una piel roja y suave. La escena resultaba conmovedora.

Nélida Piñon (2008), en una indagación sobre su historia lectora, escribió:

[…] constato que es la naturaleza de cualquier libro salir en defensa de la narrativa y perpetuar nuestra especie, decir quiénes somos. Aunque, para que podamos contar, dependemos de la mortalidad. Lo que nos fuerza a creer que la literatura salva y da razones de vivir. (p. 267)

Sherezade construye un puente que la salva. Asimismo, lo orienta con historias que suponen el acontecimiento del encuentro con su biografía como lector. El teatro, del que se sirve la relatora, evoca un mapa donde le es factible trazar vivencias, preguntas, hallazgos, intimidades familiares y pérdidas definitivas. En el contar, que es también cantar, el mundo del que había llegado a dudar por su barbarie, presumía ser una casa en la que se atizaba el fuego e invitaba al

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oficio de la imaginación narrativa. “Sherezade atraviesa ciudades, desiertos, mares, el Tigris eterno. […] En el papel de narradora, no le es ajeno el destino de los que empuñan armas y matan. También ellos están dotados de espinas clavadas en el pecho y derraman lágrimas” (Piñon, 2006, p. 259).

Hanna había trabajado como voluntaria en las SS en 1943. Prestó sus servicios en Auschwitz y luego en un pequeño campo, cerca de Cracovia. No sabía leer ni escribir. Años antes había conocido a un joven, Michael Berg. Ella gustaba que le leyese en voz alta. Circulaban, entre encuentros eróticos y furtivos desencantos, la Odisea de Homero, Antón Chéjov y León Tolstói. Hanna fue condenada durante los juicios contra quienes participaron en el holocausto judío. Si bien era una de las responsables del encierro y posterior muerte de cientos de mujeres, jamás olvidó aquellos días de lectura apasionada. Siempre tuvo el coraje de superar su analfabetismo.

Durante los años de la Segunda Guerra Mundial se fundaron cofradías de lectores. La sociedad literaria del pastel de piel de patata reunió a pobladores de la isla de Guernsey. Discutían sobre libros, preparaciones culinarias y fantasías cotidianas. Arrojaban luz sobre las palabras. Las novelas de las hermanas Brontë los reunía alrededor de animadas conversaciones. En Grecia, mientras las bombas asolaban las costas, una maestra, la Señorita Marina, reunía a sus estudiantes en una pequeña cueva. Les relataba, día tras día, la epopeya de la Ilíada. Las historias sobre los personajes heroicos, sus acciones, sus fracasos, no eran más que el pretexto para delinear la insensatez de la guerra y la capacidad de ternura a la que puede llegar el ser humano.

Sherezade hace del relato una experiencia de saber. Anuda y desanuda el hilo. Sostiene la trama como quien inventa un país por el que circulan perplejidades, modos de resistencia, sobresaltos, viajes interminables, gestualidades inconclusas. Vivir significa, también, no abandonar el ovillo. Soltarlo de a poco, mientras precisa detalles o agrega énfasis en ciertos comportamientos de un manojo de personajes olvidados en la historia. Tiene el gusto por gentes anónimas, esas, cuyas vidas narradas se cuelan entre la oficialidad, la objetividad y la frialdad del testimonio concreto.

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Sherezade tejía con las palabras. Con el telar y el algodón entre los dedos, ella iba afinando los hilos para hacer con ellos, al final, un tipo de manta capaz de proteger a los oyentes del frío de las noches en el desierto. (p. 35)

De golpe susurra, porque ciertas verdades sólo pueden ser pronunciadas en voz baja. Habla de la historia de Dita Kraus, en el bloque 31 del campo de exterminio de Auschwitz. Fue la guardiana de una biblioteca clandestina. Eran ocho libros los que se cuidaban con celo, noche y día. Algunos de los prisioneros oficiaban como maestros. Los libros pasaban de mano en mano. Se inventaban relatos, se enseñaba a escribir, se estimulaba la libertad. Las bibliotecas eran artilugios peligrosos: nutrían el latido enfermizo del corazón. En París, Francia, la Biblioteca Americana, durante el asedio alemán, nunca cerró sus puertas. Los funcionarios enviaban paquetes con los libros a los frentes de guerra. Los soldados franceses solicitaban historias para soportar las largas jornadas.

El mundo, extraño e incierto, precisa de actos para su reimaginación. Sherezade guarda silencio. No siente que sus palabras se opaquen. Comprende que el relato ofrecido es apenas una minúscula parte del gran acervo del que podría sortear con habilidad. Él medita, con señas de pausa y letargo, en aquellos personajes de vidas cercanas. Todos confluyen en hacer de los libros y la lectura un pasadizo que les permitiese habitar con gestos cálidos entre la ruina y el desvelo. Sherezade es modesta cuando entreteje el hilo narrativo. No se burla de la atención que le es prodigada. Sabe que no puede dejar de contar historias. La vida heredada de los beduinos, las generaciones que la preceden y el ritus del rapsoda antiguo, constituyen su presente y su porvenir. Ofrece el relato de una joven costurera china quien, diestra en los oficios del tejido y del trabajo en el campo, era conquistada por dos jóvenes de la capital. Ambos trenzaban con esfuerzo regalos que la maravillasen. En otras ocasiones le leían en voz alta. Algunos libros hacían nido en la joven. Descubrió en la palabra escrita la imposibilidad del amor. En un mundo ataviado por las leyes de Mao Zedong, aspirar a una forma de la libertad era ya un conocerse a sí misma.

No ha habido tiempo histórico que no fuera absurdo, contingente, incierto. En el relato aparecen dos mujeres: Inés y Suánika. Una, de origen español; la otra, indígena. No podría haber más contradicción en estas dos vidas. ¿Qué las vincularía? ¿De qué manera sus lenguas

confluirían en un mismo río? ¿Cómo se sostendrían, una a una, entre la crueldad de la Colonia y

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las aspiraciones a una vida radicalmente otra? Entre ellas había aparecido el cuento novelesco de un caballero enflaquecido y poco cuerdo, y su fiel seguidor, Sancho. El Quijote fabulaba el drama de la vida a lomo de Rosinante. De pueblo en pueblo conocían historias de gentes risueñas, sin otra galantería que la de sus costumbres.

“En la penumbra de la noche, Sherezade se reviste con el manto de la incertidumbre. Le han confiado secretos ungidos por las manos de un dios que deambuló por el desierto” (p. 278). El desenlace de las historias no puede ser revelado en su completud. En la contención de la trama, el misterio de lo que está por descubrirse.

El lector imagina desenlaces posibles mientras piensa en la suerte de esas vidas narradas. Intenta tejer analogías, imprudentes metáforas, atisbos de preguntas que le confirmaran la razón de sí mismo. Pero no es cauto el intento de explorar en ciertos libros una prolongación de las vivencias que han justificado sus caminos. Sin embargo, toda cautela encarna el peligro de la aventura. Piensa diferente, sometido al hechizo del relato de Sherezade, intuye que también la lectura de obras literarias lo han salvado.

No se sabe personaje o lector protagonista. En el desdoblarse en otros reside la particularidad de su biografía lectora.

IV En una ocasión Marina Colasanti (2008) escribió que la lectura le había permitido interactuar con las circunstancias de su historia personal, con los encuentros y desencuentros presentes en cada suceso, “fundiéndose con la vida para darle un sentido más amplio” (p. 30). Las lecturas en determinadas épocas constituyen una antropología íntima, una suerte de víveres estéticos, éticos y políticos, que se avienen en palabras como cobijo, silencio, imaginación, natalidad. ¿Ser más humanos? La pregunta inquieta, aunque no se corrompe en la vana búsqueda de una réplica que la deslegitime. Hay enigmas que son, precisamente, enigmas. La lectura y la escucha de historias son provisiones para lo temporal. No se trata de buscar un punto de saludable compañía en el que subsiste una incolora servidumbre y una higiene privilegiada. Toda defensa contra la dificultad termina por agrietar el ejercicio del pensamiento y de la creación. Al aspirar a que los valores sociales se petrifiquen, se correría el riesgo del temor al movimiento, a la irrupción de lo nuevo, al acontecimiento de lo posible. “El mundo reducido a cosas y a funciones, el mundo objetivado, vehicula la depresión y la esperanza” (Esquirol, 2021,

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pp. 163-164). Falta de profundidad. Temor al entrañarse. Evasión a la “[…] apertura que hace que quede atravesado, herido, por lo infinito” (p. 168).

*** Sherezade inventa mundos creíbles. Hace de las mentiras verdades. Se cuela en los sucesos de la historia para extraer vivencias, anécdotas y episodios que aclaran y enturbian la mirada del lector. Él entabla una conversación cercana y entrañable con aquellos personajes. Viviendo a la intemperie, preso de la finitud que lo constituye, se hace al camino con el manto de palabras.

Precisó de un número indocumentado de noches para saberse otro. Se dispone, ahora, a ofrecer la experiencia de lectura, escucha y conversación silenciosa que lo asistió.

*** Piensa en la escritora sudafricana Nadine Gordime (1997), quien, al recibir el Premio Nobel de Literatura, escribió:

Como el peso encarcelado junto al jaguar en el cuento de Borges, “La escritura del dios”, que intentaba leer, a la luz de un rayo que caía sólo una vez al día, el significado del ser basado en las manchas de la piel de la criatura, pasamos nuestras vidas intentando interpretar a través de la palabra las lecturas que hacemos de las sociedades, del mundo del cual formamos parte. En este sentido, en esta participación inefable e inextricable, la escritura es siempre y simultáneamente una exploración del yo y del mundo; del ser colectivo y del individual. (p. 166)

La escritura, como acontecimiento del comienzo, mantiene intacta la promesa hasta develarla en su completud. Su biografía como lector habrá de ensancharse, problematizarse, destejerse y corresponderse con otras voces. No se siente solo en el mundo. El maridaje de palabra, textos, personajes y contextos, son apenas la trama de un camino en el que reconoce una forma de existencia. ¿Qué han hecho los libros en su vida? ¿Qué entretejidos alcanzan a ser visibles entre los hilos que sostienen la fragata de un personaje? Si leer es justificar la vida, ¿qué luces, entre sombras y abismos, palpitan en el claro de su bosque?

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La escritura se cuela entre la lectura. Se apropia de sí misma en tanto experiencia que se manifiesta: se hace palabra visible, cuerpo de la memoria, gesto contra la objetividad desdeñosa.

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Trayectos: entre las textualidades del junco y la tribu de la lectura

El libro es el “Tú” que, provisionalmente, hace de nosotros un “Yo”; pero el libro es también otra cosa: es el “Él” que engloba el Yo / Tú, ya que el diálogo siempre es a tres voces.

- Edmond Jabès, Un extranjero con, bajo el brazo, un libro de pequeño formato.

El libro y la lectura: conversaciones para pensarnos entre la esperanza y la crisis

Asimos el breve curso de nuestras imaginaciones a los objetos y las prácticas asociadas a ellos. Estos definen nuestro mundo; configuran su decir sobre él. Los libros, en su memoria mítica, entre la piel, el hueso, el junco y la impresión numerosa, intiman en la miseria, acogen en el llanto, perturban en la ignorancia. “Los objetos tienen significatividad” (Mèlich, 2021, p. 36), es decir, se convierten en puntos de referencia para lo humano. La materialidad de los objetos determina gestos, amplitudes de la mirada, oficios del recuerdo, soledad de quien, a menudo, se estremece con las palabras.

La lectura representa modos de tejer relaciones con la realidad, en términos de acogida, proximidad y apertura. El mundo pasa a través del lenguaje lector, y con esto nos referimos a la conformación de un sujeto que transforma su habitancia en el mundo gracias a la lectura. Esta, a su vez, configura puentes y ventanas abiertas, portales a través de los cuales se cuela la luz, una precisa que sugiere transformaciones, aristas del pensamiento, narrativas íntimas. Es cierto que desde la antigüedad la palabra oral redefinió los sentidos de camaradería, transmisión de relatos y consolidación de los gestos del cuidado a partir de la vocalización de las palabras, fuera en el ágora, la academia platónica, la corte imperial o los rituales de caza. Los poetas antiguos “conocían los argumentos de cientos de mitos, dominaban las pautas del lenguaje tradicional […], y con esos mimbres tejían para cada recitación un canto a la vez fiel y deferente” (Vallejo, 2020, p. 96). La oralidad era la expresión de una memoria colectiva. La lectura, en aquellos tiempos, era una forma de la escucha y del habla común y compartida. Es con la escritura, resguardada en el libro, en tanto objeto matérico, que tiene lugar una curvatura hacia dentro. No ya el número registrado en el dorso del papel amarillento, sino la gráfica oblicua de una marejada de emociones que han de nombrarse. Lee el lector en silencio. La luz tenue acaricia

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su rostro. Las manos repasan la horizontalidad gráfica de los vocablos. Algo acontece en ese lugar: el acto de leer que sucede en presente, como una nueva natalidad frente al mundo. Los libros emergen como resguardo ante la muerte. “[…] cuerpos habitados por las palabras, pensamientos tatuados en la piel” (p. 79). De hecho, no ha habido otro objeto con el cual, históricamente, no hayamos establecido vínculos tan profundos. Incrustó en sí mismo nuevos matices del silencio y de la soledad; fue acogido en las bibliotecas y fundó en las artes del comercio la figura de la librería. El libro vinculó en sí mismo la lectura, en tanto práctica personal y social, en la que el lector constituía una relación irrestricta con las palabras (Manguel, 2011), movilizando, a su vez, relaciones de amistad, refugios intemporales, relaciones conflictivas, ventanas imaginarias, saltos en el tiempo, ejercicios necesarios de la imaginación, construcción de sentido en la fragilidad, amplitud en la incertidumbre, edificación de preguntas más allá de la razón de las respuestas.

La lectura, en la relación cercana y entrañable con los libros, no sólo en escenarios reales, sino, también, en el arte literario, nos sumerge en la experiencia que despliega el lenguaje como aliciente tras las marcas y palpitaciones que se reconocen en las heridas. En el libro se rememoran acontecimientos que se niegan a desaparecer en el silencio de la indiferencia; esos eventos que convocan los recuerdos para no sucumbir ante la impunidad. La literatura como cartografía de lo social nos podría poner en evidencia escenarios de conflicto, desesperanza, transformación personal y afincamiento de un lugar seguro en el mundo. En estos contextos la lectura podría aparecer para salvar la vida. Encontramos personajes que deben afrontar situaciones precarias, revelarse frente al poder, tejer un refugio, estrechar manos con el vecino, aproximar su lengua en la acogida del otro, dejarse tocar por la imaginación y el poder de los relatos, hallar un lugar confortable en medio de la guerra, la productividad, la palabrería y el afán cotidiano de la autoconquista. Aquellos personajes son seres finitos, como nosotros, y por lo mismo, seres lectores, necesitados de comprensión y de conversación ante la falta de certezas.

Los escenarios de tensiones sociales de orden político, económico y cultural históricamente han trazado la radiografía de un planeta en el que su habitancia resulta crítica. Hablar de temas como conflictos armados, procesos de desplazamiento forzado, interacciones complejas con la realidad de los demás, supone una mirada renovadora sobre las prácticas de lectura y las suscitaciones simbólicas del libro, pero también generan preguntas que inquietan:

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¿qué aportan? ¿Cómo circulan en estos contextos? ¿Cómo expanden sus significados en el plano literario?

En este paisaje de búsqueda, nos recuerda Joan-Carles Mèlich, en su libro La sabiduría de lo incierto (2019), que “leer es detenerse un instante en el flujo del tiempo y enfrentarse a algo que nos interroga y desafía. […] Es dejarse afectar por la palabra de alguien que no está físicamente presente pero tampoco está del todo ausente” (p. 15). Es precisamente esta motivación la que vincula el interés en la lectura de obras literarias en las que los personajes tienen una relación próxima y vital con los libros, el acto de leer, la conversación y el tejido de relatos. La interpretación y comprensión, en tanto vías metodológicas, se amplían en el diálogo que posibilitan las obras literarias hacia la construcción de una red de sentidos alrededor del poder transformador de la lectura en situaciones particulares, las cuales ensanchan dicha práctica, no sólo como posibilidad investigativa, sino también formativa y catártica, liberando la palabra desde una vivencia que invita al gesto íntimo y profundo de la escritura. A propósito del trenzado entre la lectura y la escritura, Michèle Petit (2018) refiere que “[…] la lectura puede ser un atajo privilegiado para elaborar o mantener un espacio propio, íntimo, privado” (p. 68). En ese encuentro propio donde la lengua se emancipa en la lectura y se contienen en la escritura; en la relación humana con estas prácticas se abre el campo a una experiencia de vida en la que se nombran el placer, la miseria, la fraternidad y los deseos. Pero no es solo el hecho de nombrar, también es el de crear: creación de espacios para la socialización interior, para la conversación con otros; espacios modestos, silenciosos, cercanos, como una suerte de cabaña en la que otras palabras, las íntimas, tienen habitancia. Petit apunta que “leer, o recurrir a bienes culturales diversos, para encontrarse a sí mismo, para reconocerse, para construirse o reconstruirse, no es la misma experiencia que leer para olvidar o para distraerse” (ibid., p. 109). En este sentido, la lectura se convierte en un territorio que no se asume de paso o sin importancia vital, sino que se orienta a la idea de otorgar sentido a las experiencias de la vida, y esto tiene que ver con la existencia de cada ser humano frente a cada acontecimiento singular al que se enfrenta.

Partamos de la siguiente idea: leer es recogerse, en primer término; anidar en el sí, volver a la pulsación íntima, tejerse y también deshilarse. Escribe Josep Maria Esquirol en su libro La resistencia íntima (2019), que “existir es, en parte, resistir. La resistencia expresa […] una manera de ser, un movimiento de la existencia humana” (p. 9). Este movimiento expande las

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maneras de habitar el mundo, no se solidifica ni se disgrega, tampoco se pasma. La lectura, en estos términos, entraña imaginación y esperanza, puesto que

el resistente se resiste al contentamiento masivo. El resistente se resiste al dominio y a la victoria del egoísmo, a la indiferencia, al imperio de la actualidad y a la ceguera del destino, a la retórica sin palabra, al absurdo, al mal y a la injusticia. (p. 17)

Resistencia no debe significar aletargamiento, sino expansión, o mejor, proximidad. Partamos de la lógica de que la lectura propicia la construcción de espacios para la alteridad, el cuidado de sí y el reconocimiento de que no hay preguntas resueltas. Por tal motivo, “la proximidad (la casa, la compañía, el huerto, la intimidad…) son camino hacia la presencia y el sentido” (p. 38). En el acto de la lectura se puede configurar un diálogo con el mundo a partir de la edificación de una morada silenciosa. Es, en todo caso, la figura de una casa, en tanto gesto de la lectura, “como centro discreto del mundo” (p.42). En esa proximidad es posible reestablecer las relaciones humanas. Lo que se da a leer vincula, se convierte en experiencia en la que no prima la abstracción ni el imperio de la razón, sino una imaginación narradora sobre los mundos de la vida; una voz mutante del texto escrito al texto que se lee; del texto que se habita al texto que se construye.

En este tramo de la problematización se esculpe la idea del gesto de leer en tiempos de crisis e incertidumbre, vistos como lugares, temporalidades y acontecimientos donde escasean las respuestas y vivir se hace particularmente difícil; además del sentido frágil y vulnerable de nuestra especie, el encuentro con la interioridad del otro refuerza la empatía, el reconocimiento y la capacidad de apertura que pone al descubierto algunas preguntas: ¿Por qué plantear la idea de un tiempo de crisis? ¿Ha sido así en todos los tiempos y los espacios de lo humano? ¿Qué han producido las guerras, las luchas sociales, las revoluciones de la industria? ¿Cómo podría responder la lectura ante semejantes interrogantes?

Encontramos en Mèlich (2019) la imagen del texto como un camino que, al ser convocado a la mirada, permite descubrir senderos insospechados, donde “en la lectura se abren, para el lector, nuevas e inauditas posibilidades de vida que no pueden tener lugar sin un desgarro […] sin una ruptura de lo que era antes” (p. 236). En un contexto en el que las condiciones sociales sean adversas, la lectura no confirma la identidad, antes bien, propone una ruptura con lo aprendido,

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con el mundo que no se había imaginado hasta el momento. “Leer es una experiencia, y por lo mismo, contiene el riesgo de un choque con una radical extranjeridad que obliga a una transformación de sí” (p. 236).

Enunciar la relación entre formación y subjetividad, en tanto escenarios que despliegan sus sentidos a partir de los tejidos preliminares que ha suscitado la idea de la lectura en condiciones de incertidumbre, manifiesta un compromiso vital para pensar que no somos más que arcilla en las manos de un alfarero. Sencillas esculturas en devenir que, con la suerte indecible de los días, habrán de tomar una forma corpórea en la que podamos constatar que allí transitó, con sus albores, la vida.

Una comprensión inicial en el marco de la subjetividad ha de anclarse a la noción de cuidado de sí, entendida como un trabajo que implica sentido, atención y saber para una construcción propia. De esta manera, la subjetividad cobra la imagen de un arte de sí, en el contexto de una formación ética y política. Dicha imagen implica la constitución del sujeto a partir de sus propias prácticas, sea en la relación con su propia vida –la dimensión íntima-, y en la que se funda con los otros –la dimensión política-. De esta manera, el sujeto, en el despliegue de sus capacidades, puede gobernarse a sí mismo (Cubides, 2007).

La formación anclada a la lectura como práctica, anuncia, desde ahora, algunas posibles rutas de indagación, en lo que respecta a la lectura como una “[…] actividad que tiene que ver con la subjetividad del lector” (Larrosa, 2013, p.25), en términos de que este acto, o puede confirmar o poner en cuestión lo que somos. En otro punto, pensar la formación en la dimensión de la lectura, implica la consideración de que lo que somos no es algo acabado, acentuado en una mirada unívoca, sino, más bien, que está sometido a las dinámicas del estar siendo, del prolongarse en el tiempo a expensas de respuestas absolutas, entre el azar, la duda y la carencia. La formación, en el contexto en que es entendida, va más allá de una cierta concepción de formación literaria ligada a un plano academicista que limita algunas interacciones con las obras literarias. Esta se inscribe, más bien, a las posibilidades del sujeto de volver sobre sus preguntas vitales, rehacer su mundo, reconstruir la relación perdida con el rostro extranjero de los otros, desacomodar el hilo de sus palabras, hacerse uno y plural con los espacios que son parte de su habitar planetario.

Ahora bien, la formación como efecto, en tanto hecho que puede o no ocurrir en el sujeto, debe entenderse desde otras vías: la transmisión y las relaciones pedagógicas. Cuando hablamos

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sobre el concepto de transmisión nos referimos a la posibilidad de que acontezca la formación. Es decir, son los efectos, aquello que irrumpe, que sucede. La transmisión está alejada de toda direccionalidad, verificación o control. Acontece entre los vínculos que tejen entre sí los sujetos. En esta medida, las relaciones pedagógicas apuntan a una construcción simbólica en la que se hacen presentes afectos, trazas y huellas de un conocimiento inédito sobre el mundo. Estas relaciones son inmotivadas, suceden en la presencia de escenarios y objetos compartidos que refuerzan estas interacciones.

Continuando con la relación de subjetividad y formación, es necesario, ahora, profundizar en algunas ideas que tienen que ver directamente con el lugar de la lectura y la relación con el libro: hablamos de las nociones de proximidad y resistencia, en tanto vínculos, igualmente importantes, como la ventana que ha abierto la idea del cuidado de sí. “[…] toda resistencia a la actualidad, entraña una esperanza” (Esquirol, 2015, p. 15). La resistencia íntima, modesta, callada, no mediada por absolutos, encarna una fecundidad de casa interior que se ve fortalecida a partir de prácticas de vida que no sugieren imposturas, superposición del yo o individualidad ajena. La resistencia íntima a la que ingresa el sujeto es “[…] luz de camino, que protegiéndonos de la dura noche nos alumbra, nos hace asequibles las cosas cercanas y nos conforta” (p. 16). De ahí, entonces, que la configuración del mundo propio, suceda en el acontecimiento imprevisto del sí mismo con los otros.

La idea de proximidad apunta a un no escape de lo diferente, peligroso, inhóspito o violento, sino que sugiere una unidad revelada en “[…] la cálida piel del prójimo” (p. 62). De la proximidad se hace evidente el acompañamiento y el cuidado como expresiones de singularidad, pluralidad e interrelación con lo que nos constituye, en términos de subjetividad. “La proximidad a las cosas y a los otros no se aviene con las abstracciones” (p. 66), por eso el cuidado de sí, la conformación renovada del mundo en el mí, como esperanza posible, anuncia un contacto maternal, sencillo, cuidadoso, parco y silencioso con el latido original de las cosas, sea que estas se instituyan en el horror, la guerra o la duda. Así, en esta relación bordada, la práctica de la lectura insinúa unos modos de relación con la vida en la que asiste el cuidado, el amparo y el consuelo en el marco plural de la alteridad.

Es necesario plantar una idea de la lectura como redefinición de la vida, suponiendo con esto una novedad existencial en la que se presta atención al cultivo de lo humano. En este orden de ideas, la discusión en torno a las crisis, como eje nodal, se plantea desde dos miradas: la

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violencia, en la que están implicados el conflicto armado, la colonización y el totalitarismo. Otra mirada se orienta a la incertidumbre, en la se perfilan asuntos como la pérdida de sentido alrededor de un no saber cómo estar en el mundo, la complejidad en las relaciones con los otros, desde un punto de vista ético y la crisis de la imaginación, en las que se derivan formas de enmudecimiento impuesto e imposibilidad del decir, del lenguaje, del nombrar y del relato. Estas miradas se ensancharán más adelante en este trenzado donde la problematización hace tejido con los horizontes teóricos y conceptuales.

Así pues, identificamos las maneras en que se despliegan las crisis, en tanto marcos históricos, sociales y subjetivos en los que se sitúan las obras literarias que nos asisten. En igual medida, la lectura circula en estos trayectos de emergencia, siendo a la vez correlato narrativo entre la carencia simbólica de un mundo en tensión y las posibilidades de unas ciertas esperanzas que refunden gestos de habitabilidad.

Como expansión de las miradas sobre el problema de investigación, resulta vital el reconocimiento de los vínculos entre los sujetos y los espacios que promueven la lectura y la formación. Dichos espacios, como la escuela, la biblioteca y la librería, articulan en sí mismos claves a comprender en torno a los sentidos de la lectura, el ofrecer la cultura en los libros y el promover narrativas plurales sobre el mundo. En este sentido, como un ejercicio de conversación, se posibilitaron algunos escenarios de conversación con maestros y maestras, bibliotecólogos y bibliotecólogas, libreres y lectoras, cuyas experiencias resultan trascendentes para comprender la incidencia de ejes temáticos tales como: la lectura como práctica íntima y pública en tiempos de crisis; la lectura y la presencia del libro en la escuela, la biblioteca y la librería; la literatura como un derecho, en tanto apertura a lo sensible, la experiencia estética y la idea de cuidado y acogida. En una conversación con el bibliotecólogo y docente de la Universidad de Antioquia, Didier Álvarez Zapata, se hace evidente la consideración de la biblioteca como un espacio social de la lectura, cuya relación de sentido con el mundo radica en que, al disponerla, esta despliega sus amplitudes de saber, sus materialidades y sus nichos de encuentro entre los sujetos y el entorno que habitan. Otro punto de la conversación giró en torno a una tensión subyacente entre lo subjetivo y lo colectivo, a partir de las consideraciones de accesibilidad y disponibilidad que irrigan el horizonte misional de toda biblioteca. Los lectores, herederos del mundo, cultivan sus experiencias en dos dimensiones: lo privado y lo público. Cuando hablamos de tiempos de crisis, tiempos excepcionales también, dichas dimensiones se transforman, en tanto la lectura, como

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símbolo de la cultura, actualiza las posibilidades de afrontar la existencia, de defenderla y, saludablemente, de desencajarla.

El docente Álvarez Zapata menciona que las bibliotecas “son lugares para las personas” (D. Álvarez Zapata, comunicación personal, 5 de junio, 2021), y que construyen su comunidad a partir de los sujetos. Son ellos quienes otorgan el valor social de estos centros de la cultura, cuyos significados trascienden el plano de artefactos sociales y estructuras arquitectónicas. La manifestación de los libros en las bibliotecas es sinónimo de salud. Ese derecho al saber, a la formación de sí, al coloquio con otros, ha sido resguardado de aquellos discursos que se han propuesto su destrucción. Nuestro invitado recuerda que ha habido personas que han apostado por la defensa de las bibliotecas, garantizando, así, que estos espacios sociales para los lectores, se conviertan en dispositivos de poder –o contrapoder, si se quiere-, en tanto constituyen una defensa de sí mismos.

Por último, la idea de biblioteca se ha ampliado hacia otros escenarios, como el museo, la librería o los archivos, donde al guardarse amplias cantidades de libro, también se garantiza que estos circulen entre los sujetos, expandiendo, así, el sentido de espacios de ciudad, los contextos rurales y otros escenarios que contribuyen a la democratización de la cultura. Otra de las conversaciones que se llevó a cabo, reunió a dos lectores y libreros de la ciudad de Medellín: Bárbara Lins de la librería La Hojarasca y Luis Alberto Arango de Palinuro. Comentaremos algunas de las reflexiones compartidas por cada uno de ellos. Frente a la discusión sobre la lectura en tiempos de crisis, Lins cuenta que, al llegar a la ciudad de Medellín, y no tener dinero suficiente para comprar libros, se convirtió en una lectora de bibliotecas. “Me sentaba horas, horas y horas en las salas de lectura, porque en ese entonces no me prestaban libros” (B. Lins, comunicación personal, 13 de abril, 2021). En una crisis más reciente, como la ocasionada por la pandemia, durante el año 2020, las llamadas bibliotecas personales significaron lugares para salvar y acoger. Lins afirma que, durante este acontecimiento mundial, se hizo evidente un resurgir de la lectura en jóvenes y adultos. Muchas personas llegaron a confesarle que durante el encierro estaban enamorados de la lectura. Era evidente que, en un tiempo carente de respuestas, en el que el miedo era común dominante, leer era un acto para resistir y consolar.

En este mismo sentido, Lins afirma que la biblioteca, como la casa, fue mirada con otros sentidos, con más “querencia”. Dice nuestra librera que “una casa sin libros es una casa triste”.

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Una casa del todo vacío, carente, despojada. En esa misma dimensión, la librería se constituye como un espacio lleno de gestos en el que se ofrece a otros el libro como canalizador de experiencias lectoras particulares. Lins comenta que, si un libro llegaba a impresionarle hondamente, no dudaría en recomendarlo a sus visitantes.

La librería la Hojarasca era el sueño de su vida. El hecho particular fue que la librería solo llegó a consolidarse gracias a la pandemia. En la incertidumbre, en la muerte de familiares y amigos, nació una suerte de desprendimiento absoluto de sus propios libros. La Hojarasca se materializó en un proyecto común y compartido. Los propios libros de Lins constituyen los anaqueles de la librería. Esto nos lleva a pensar en la cualidad de un buen librero: despojarse de sus libros amados para ofrecerlos a otros. Esos otros, lectores, hambrientos de historias, se ven recompensados gracias a ese gesto amable.

Finalmente, frente al tópico de pensar la literatura como un derecho, Lins considera que esta constituye la necesidad que tenemos todos para expresarnos. Ese derecho nace con uno, nos hace felices, nos hace más objetivos. Garantizarlo implica que instituciones públicas, cajas de compensación o el gobierno, creen políticas y programas cuyo propósito sea el de hacer disponibles los libros para propiciar el mirar y el pensar.

Luis Alberto Arango, cofundador de la librería Palinuro, hace un poco más de 20 años, refiere que la crisis, en el caso de los libros, se puede pensar como un gran socavón que terminó por hacer erupción. Sin embargo, a la vez, se puede pensar en una forma de tabla de náufrago. En palabras de Arango, el libro es un techo, cuyos sentidos trascienden la edificación material de la casa. Por otro lado, se reconoce, en el marco del encierro obligatorio, derivado de la pandemia por covid-19, que la lectura siempre estuvo como elemento para sobrevivir, desde lo físico hasta lo espiritual. Arango expresa que “el libro fue una presencia muy importante; hubo que acudir a él” (L. A. Arango, comunicación personal, 10 de mayo, 2021). Su representación en los hogares, posibilitó que muchos lectores se reconocieran como tales.

Un tópico que se desligó de la conversación tiene que ver con la transformación de la librería, en tanto sitio de encuentro. Se reconoce que el confinamiento fue obligatorio. Esto supuso que las redes sociales fueron focos de anuncio para dar a conocer la presencia de libros. Sumado a esto, las instituciones culturales de la ciudad de Medellín no abandonaron a los libreros; antes bien, los apoyaron y fortalecieron el fondo común de las pequeñas y medianas

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librerías, las redes de contacto y distribución, así como los espacios virtuales para su visualización. Para Arango, la crisis, en el fondo, fue benéfica.

Por último, ante el asunto de pensar la lectura y la literatura como un derecho vital, Arango refiere que este derecho es la libertad que nos produce el mismo acto de leer. Es una opción de aprovechar una forma de autonomía que todavía existe. Durante un tiempo aciago e incierto, como el caso de la pandemia, a nivel mundial, este derecho se subrayó, se admiró, se introyectó. Arango expresa, con cierto grado de complacencia y alegría, que “no hay crisis en donde el libro no empiece a actuar” (L. A. Arango, comunicación personal, 10 de mayo, 2021). En este trayecto de problematización, hay preguntas que se contorsionan, adquieren matices, texturas. Sus latidos se orientan, finamente, a la presencia de la lectura y del libro en obras literarias en las que se sugieren horizontes de reflexividad, los cuales apuntan a: ¿cómo los personajes asumen su vida, en tiempos de crisis, gracias al poder de la lectura? ¿De qué modos reivindican la proximidad, la resistencia y la creatividad bajo la influencia del lenguaje literario? ¿Cómo la palabra escrita y oral se asume como trasformación de sí, de unas posibilidades de vida en entornos inciertos y de ensanchamiento cultural en la interacción consigo mismo y con los demás? En este sentido, la pregunta, ese feliz enigma que nos convoca, esa luminaria que orienta, se traduce en ¿cuáles sentidos formativos, asociados a la lectura y al libro, se develan en obras literarias cuyas tramas se desarrollan en contextos de crisis?

Abrirse a la memoria: reconocer lo habitado y lo irresuelto

Hay formas del libro que se abren, de par en par, en las que se reconoce aquello que se ha trazado, pero también perfilan lo que se anuncia como posibilidad de ser construido. Pensamos en la figura del libro álbum, cuyas imágenes sugieren un mundo que, a nuestros ojos, precisa de una relación más cercana. Hay significados que faltan, o que están ocultos. Hay que repasar sus líneas, sus texturas. Mirar bajo sus pliegues para advertir lo esculpido y lo inconcluso. A propósito de las relaciones entre la lectura, literatura, formación, tiempos de crisis, violencia e incertidumbre, es amplio y diverso el camino que se ha abonado. Hay apuestas investigativas que han lindado con territorios textuales, otras con escenarios de tipo social, pero todas enmarcadas en un propósito singular, el de dibujar las texturas con las que la literatura y la práctica de la lectura anuncian un comienzo posible del mundo en medio de las ruinas. Lo que es

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cierto es la abertura que generan los antecedentes, puesto que se enriquecen, también, del diálogo con otras personas y otras comunidades, que apuntalan concepciones sobre lo literario, en tanto territorio para lo imaginario y lo real, el acto de la lectura y las formas en que se amplifica la vida en tiempos inciertos. Esta puerta que se abre, sin duda, también retroalimenta estas búsquedas iniciales que dibujan posibles comienzos ante las preguntas que nos asisten. La búsqueda se orientó hacia repositorios institucionales, en los cuales se albergan tesis de maestría y de doctorado. Asimismo, se indagó en bases de datos bibliográficas para escudriñar investigaciones y artículos que fueran propicios para los trazos de estas primeras articulaciones. Las categorías que surtieron de sentido la búsqueda de estas luminarias investigativas están relacionadas con literatura y violencia, literatura, lectura y formación, literatura y tiempos de crisis. Son categorías que sugieren una apertura en el encuentro de referentes y apuestas que se han desarrollado en los últimos años. Son categorías que no implican una mirada limitada, cerrada o coartada sobre el tema que se ha venido articulando, en tanto objeto de interés. Más bien, sugieren el perfil de un camino investigativo al que se mira con amplitud, como si las palabras allí inscritas anunciaran una natalidad posible, el eco de algo por construir, no en términos de carencia, sino de posibilidad.

Guerrero Jiménez (2013) en su tesis doctoral titulada El valor de la lectura. Para una antropología de la lectura, plantea la idea de la importancia de la lectura para el desarrollo humano. En esta investigación se sugiere que esta tiene un valor humano que enriquece y favorece antropológica, ética y axiológicamente la condición social, personal y cultural. Se abordan interrogantes en torno a cuáles son los principios básicos de una antropología de la lectura y por qué leen los que leen. Estos asuntos abren perspectivas socioculturales alrededor de dicha práctica, en tanto transformadora de contextos personales y territoriales, en consonancia con el planteamiento de la lectura como opción posible para otorgar sentido a la vida. Toda búsqueda amplía, a su vez, el lugar de la memoria. Esta nos condujo a Sebastián Lago (2012) en su investigación doctoral titulada La responsabilidad de la lectura ante el holocausto, en la que argumenta que la práctica de la lectura tiene una enorme responsabilidad frente a las diversas narrativas que han intentado dar cuenta de la experiencia del daño en el contexto del holocausto. Aborda el lugar de la ficción, no como forma consoladora frente a la realidad, sino como transformadora de lo visible y de lo humano. Asimismo, se sitúa en lugar de

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análisis la figura del lector, en tanto espectador que se ve interpelado frente a las diversas representaciones que se han hecho del holocausto en la literatura, el cine y el teatro. En la continuidad de los trayectos, hemos leído con entusiasmo a Chovancova (2018), en Literatura, lectura y diversidad, tesis de doctorado, quien enfatiza dos escenarios principales: uno, en el que se propone la literatura para abordar situaciones problema en el marco de la presencia de inmigrantes extranjeros en la escuela. Segundo, en el que se centra en la Asociación Entrelibros, una organización que se dedica a fomentar prácticas de lectura en voz alta y conversaciones en torno a la literatura, como una manera de acompañar a personas en dificultad. Desde una perspectiva etnográfica, esta investigación busca dar cuenta de las categorizaciones sociales, y en ellas los procesos de identificación, diferenciación y alterización que tienen lugar en la convivencia humana.

Vélez Rendón (2003), en su artículo de investigación, “Violencia, memoria y literatura testimonial en Colombia. Entre las memorias literales y las memorias ejemplares”, nos ha permitido problematizar la noción de memoria en tanto discurso cultural orientado al vago recordatorio público y privado. El texto se orienta hacia dar a conocer reflexiones y apreciaciones hacia una idea de amnesia en la sociedad colombiana. Para este análisis, se revisan algunas publicaciones de orden periódico, como libros y prensa, y se retoma el testimonio sobre el conflicto armado. Estos materiales, en su estudio, a su vez, se consideran como “[…] antídotos contra el olvido y en medios para el aprendizaje político” (p. 32). Se pretende sostener el planteamiento de que en Colombia no se han generado las condiciones sociales, políticas ni culturales para un verdadero ejercicio de la memoria. Finalmente, se enfatiza en el poder del testimonio y de la literatura para abordar la problemática histórica de la violencia y, de esta manera, comprender las bases sociales de la memoria.

Sin duda, hay encuentros determinantes que afinan certezas. Sanjuán Álvarez (2011), en su tesis de doctorado De la experiencia de la lectura a la educación literaria, presenta un análisis de aquellos componentes emocionales propios de la lectura literaria en la infancia y la adolescencia. En primer lugar, se parte de una hipótesis particular: el hecho de que se privilegie el acercamiento a la literatura desde el plano cultural e histórico, marginando la experiencia individual de la lectura, en tanto posibilidad de transformación del lector en una dimensión afectiva, ética y estética. Se enfatiza en la figura del lector, situándolo como un ser social y cultural. Uno de los puntos cardinales apunta al lugar estático al que ha llegado la mediación

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literaria, ya que continúa enfocándose en materialidades restrictivas, teóricas y aplicativas, por encima de la experiencia de lectura, en cuanto se apuntalan aquellos sentires, movilizaciones y saberes que circulan en la relación de lector y obra.

Las rutas cobran un matiz singular cuando se anudan en torno a encuentros inesperados. En la búsqueda de perspectivas sobre lo hecho, descubrimos a Mansilla Torres (2006), en su artículo investigativo “Literatura e identidad cultural”, donde acentúa que la literatura crea identidad, además de representar la cultura de una comunidad. La relación entre literatura e identidad lleva a problematizar y desafiar discursos de ideologías complacientes, orientadas a lo “oficial”. Se trata, más bien, de pensar la noción de identidad como posibilidad de construir presencias a través de la imaginación, posibilitando que se redescubra el otro lado de la historia social y políticamente aceptada. La identidad cultural es entendida como un espacio de resistencia que se potencia en la memoria y en la práctica social. La literatura, en este sentido, aporta elementos para virar la mirada hacia formas identitarias que circulan entre discursos periféricos, los cuales alertan sobre la oportunidad de quebrantar, de hallar fisuras en el marco de fundamentalismos ideológicos. La relación entre literatura e identidad implica tensionar las formas dadas para entender la extranjeridad de los otros en relación con un sí mismo, en el sentido de que los textos, el lenguaje y la historia fungen como experiencias vitales para anudar la idea de que el otro, desde lo que lo habita, configura presencia en el mundo. Los viajes guardan trayectos en los que se cuela lo no dicho. Solemos inscribir sobre esas perplejidades breves atisbos de un conocimiento que alerta, no por su prematura variación, sino por su consistencia. Allí logramos advertir “espacios intermedios [que] soportan un tiempo, son la continuidad de lo que asoma en lo expresado” (Maillard, 2011, p. 32). Lo que se insinúa no puede ser ocultado. Es por ello que consideramos otros trabajos que habilitan, en términos investigativos, apuestas para pensar la lectura en escenarios complejos. La lectura ha sido estudiada desde su incidencia en tratamientos alternativos en instituciones de asistencia social, posibilitando la formación de habilidades sociales, emocionales y educativas (Mozo Padilla, 2021). En una suerte de diagnóstico de las bibliotecas penitenciarias de Bogotá, se propuso un plan estratégico para fortalecer los procesos bibliotecarias, y con ello impactar positivamente en términos de resocialización, calidad de vida y reconstrucción de la identidad (Chávez Merchán, 2007). La lectura es variable. Las maneras en que nos apropiamos de ella dependen, en particular, de las necesidades que se descubren en nosotros mismos y en el

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encuentro con otros lectores. Leer no es un asunto que pertenece, en su originalidad, a ciertos pliegues sociales. La familia, la escuela o la prisión, guardan historias de la lectura que lindan, de manera significativa, con trayectorias de vida, en las que leer supone voluntades cercanas con experiencias prácticas, como comprender el mundo, criar a los hijos o defenderse (Peroni, 2003). ¿A quién pertenece, entonces, la literatura? La pregunta inquieta. El acceso a la cultura es posible. Las comunidades marginales, con escasa educación formal, pueden apropiarse de narraciones y transformarlas para su desarrollo personal. Literatura no es más que un puente democrático, una suerte de espacio común, en el que las personas coinciden la leer y conversar (Hirschman, 2011).

Los caminos sobre los cuales orientamos nuestras andanzas permiten trazar un mapa que nos posibilita edificar sentidos y comprensiones alrededor de las relaciones entre la lectura, la literatura y la idea de crisis de los últimos tiempos. A partir de los hallazgos es posible entrecruzar dos grandes líneas de sentido: las relaciones entre lectura y experiencia, en clave de una formación literaria en tiempos de crisis. Por otro lado, está la idea de literatura, identidad y diversidad en un contexto de violencia. Estas dos líneas fungen como cartografía orientadora hacia la consideración inicial de que la lectura, como práctica social, conduce hacia una idea de lo humano atravesada por luchas continuas propias de los contextos.

Una primera línea de sentido tiene relación con que la lectura de obras literarias ha configurado horizontes y sentidos propios de una formación para la esperanza. Los tiempos de crisis, sea en el marco de la violencia, el desequilibrio social, la dificultad de asir una idea de lo subjetivo y la noción de que todo aquello que asumimos como real no es más que una simulación excedida por las comunicaciones digitales, llevan a pensar en cómo la lectura ha sido atravesada por discursos sociales que la reivindican como práctica cultural para desmontar prejuicios, creencias falsamente construidas, violencias justificadas. La idea de la literatura, en el campo de la formación, se ha venido asumiendo desde la tensión entre lo instrumental y lo estético. Esta dicotomía no hace más que señalar que la discusión ha sido histórica, propiamente larga y a ratos extenuante. La reflexión sobre una idea de lo literario debería construirse en la base de un tejido humano, en tanto soporte para consolidar prácticas de resistencia, proximidad e intimidad con el lenguaje.

Una segunda línea se desentraña en esa relación compleja entre literatura, identidad y diversidad. En este sentido, el hecho de que las investigaciones sitúen estas consideraciones

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epistémicas en un contexto marcado por la violencia, como el caso de Colombia, la Segunda Guerra Mundial y las luchas emancipadoras en Latinoamérica, refuerza la idea de que la construcción de identidad, de cultura y diversidad, siempre está bajo la sombra de unas condiciones adversas de vida, en tanto es allí donde el ser humano lee la carnalidad abierta de su condición. La literatura es apuntalada como una suerte de médium en el que se entretejen voces testimoniales que hablan de sus patrones de vida, sus reflexiones sobre la cotidianidad y los ideales que permiten escucharse aún en las crisis. Hay, entonces, una fuga por la que circula la vida. En ese borde, en esa arista minúscula, se reivindica el ejercicio de la memoria y la lectura como lienzo para representar movimientos, espirales, silencios propios de la vida en la que se puedan solidificar las bases para pensar un mundo en el que se detone una forma de la esperanza ante la variabilidad del tiempo.

Otro asunto que se hace evidente en la segunda línea tiene que ver con la pregunta por lo formativo. Es decir, lo pedagógico circula allí como posibilidad de reflexión a través de la lectura de la obra literaria. Lo que se avizora son las relaciones de sujetos con los textos, y en esa relación acontece otra forma de comprensión del mundo, del otro y del plano histórico. Se podría hablar de un tejido de subjetividades que subyacen en las múltiples formas en que los sujetos interactúan con la lectura de obras que irrumpen en sus tiempos de vida. Este aspecto, en el marco de los antecedentes, anuncia, a su vez, una oportunidad de indagación sobre cómo las personas acceden y participan de la lectura en escenarios diversos. Con ello, podría conjeturarse, anclan sus voces en el territorio de la conversación y la escritura como suceso de la transformación de sí.

Aquello que no fue evidente ni constituyó un abordaje central en las rutas caminadas tiene que ver con el lugar de la lectura en la trama de las obras literarias. Sin duda, este aspecto abre la posibilidad de comprender la literatura como territorio sobre el que se indaga; es decir, como abertura a un mundo al que se ingresa, como si fuera a un sueño dentro de otro sueño común –la realidad-, en el cual se escucharan voces de personajes extraños, presencias lectoras, tramas narrativas, impulsos ante el miedo, el asedio y lo finito. Esta falta de hallazgos puntuales sugiere apenas, a su vez, los pliegues iniciales de una indagación singular sobre el arte de la lectura en geografías literarias, en las que se agitan palabras asociadas a unas condiciones de vida que se ven salvaguardas en la experiencia transformadora de los libros, pero también permite el acento sobre la pregunta por la formación, las relaciones entre subjetividades, el tejido de identidad

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sociocultural y el valor de las narraciones como experiencias de memoria e imaginación dentro de las obras mismas.

Por qué Sherezade fabula ante las arenas del desierto

Cuenta Marc-Alain Ouaknin (2016) que Sherezade disipaba, con su arte fabulador, los temores y cansancios.

Tejía a mi alrededor, dándole voz al pasado inmemorial de los reyes y los pueblos pasados, la red mediante la cual sacaría del océano de mi desdicha, para devolverme la alegría de vivir. Con su voz desviaba mi espíritu de la terrible escena en la que mi mirada lo había encarcelado. A mí que ya no dormía, o tan mal y tan poco, desde hacía noches y más noches, me devolvía la fuerza de los sueños, esa capacidad de ver lo invisible, la densidad del día. (p. 52)

Su propósito, del que tiempo atrás se hubiera desdeñado por frívolo, anunciaba el eco de una tradición continua en el tiempo. Para unos la congregación silenciosa alrededor del libro confería paz y bondad al corazón. Para otros, ante las noches tempestuosas, ocultos en una sencilla casona de campo, relatar historias apaciguaba todo futuro temor. Las escuelas, las bibliotecas y las librerías fraguan en sus pasillos, en sus salones o entre los anaqueles, pequeñas tribus de narradores que, en la conjugación de una lengua siempre pronunciada, descubrían el epicentro del arte, la ruta de los misterios, la cuna de las utopías. Scherezade no llegó a sospechar que su impulso narrativo sería consuelo de muchos. Hay acciones que no suelen exhibir mayores propósitos. Son breves, puntuales. Fácilmente se alojan en el cuerpo. Reverberan sin pretensiones insidiosas. Acontecen sin otro impulso que el de brindarse. En sí mismas, ya contienen la perspicacia de quien asume un trayecto como promesa de un saber sobre el cual es preciso afinar la mirada. Habitancias del cuidado: la lectura como ofrecimiento fabulador entre la esperanza y la herida, se enmarca dentro de los estudios sociales y humanos que toman la literatura como territorio de indagación en el que se sitúan problemáticas históricas y socioculturales. Contextos precisos como la guerra, la incertidumbre o la pérdida de sentido, fungen como posibilidad para

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reflexionar sobre los modos en que los seres humanos acudimos a la lectura de literatura para restituir nuestro lugar en un mundo fragmentado, donde el vivir se ha hecho precario y complejo. De ahí, el interés en inquirir, precisamente, por los sentidos de la lectura y el libro en esos escenarios particulares.

Toda investigación no hace más que enfatizar una postura epistémica, ética, política y estética frente al mundo, en el que procuramos trazar una mirada sobre aquello que nos hace enigma, pero también dispone saberes, motivaciones y creencias que nos orientan en el ejercicio de indagación.

Una Maestría en Educación como posibilidad de la pregunta y ejercicio creativo del pensar alrededor del acontecimiento de la lectura, sugiere, a su vez, una búsqueda por las texturas que conforman la idea de formación. En este sentido, aunque el territorio de investigación sea un corpus de obras literarias, hay allí una potencialidad para indagar sobre asuntos que nos convocan en la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, formadora de maestros y maestras, tales como los sentidos de la lectura y escritura, relaciones pedagógicas, constitución de subjetividades, experiencias literarias, importancia de los contextos sociales y la construcción de un proyecto humano y cultural atravesados por un horizonte ético.

Asuntos nodales como lectura, literatura y formación, en su dimensión sociocultural, permiten animar el diálogo en escenarios asociados al libro y sujetos culturales como lectores y lectoras, maestros y maestras, bibliotecarios y bibliotecarias, libreros y libreras, sobre un eje temático clave: las maneras en que la lectura ha circulado como experiencia vital en tiempos de incertidumbre. Esto implica, entonces, volver la mirada sobre vidas narradas en un corpus de obras literarias, alrededor de los procesos formativos, divulgativos, de disponibilidad y apropiación de la cultura en la actualidad.

Los alcances, sentidos y resonancias del proyecto, se orientan, primero, a la posibilidad de la escritura como fuente que anima una relación próxima con el arte de investigar, en tanto apertura de la vida en singular a la pluralidad que implica leer y estar en el mundo. Segundo, la importancia de abrir espacios para el diálogo que sitúen las búsquedas y hallazgos con diferentes actores de la cultura del libro. Tercero, la necesidad de conceptualizar alrededor de los sentidos y prácticas asociadas a la lectura y al libro en tiempos inciertos, que permitan volver la mirada sobre aquellas experiencias de vida, narradas en obras literarias, para tejer esperanzas posibles. Las anteriores consideraciones permiten situar el proyecto no sólo en una dimensión académica,

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sino con aperturas a un modo personal de hacer investigación, pero también de extender aquello que se lee, se escribe y se piensa en diálogo constructivo con otros. Nos sentimos parte de una tribu de lectores. Convocamos presencias para comprender espacios vividos, experiencias en su calidad de huella, trazas sobre la piel que merecen ser revisitadas. Habiendo terminado la gran costura sobre la que se dibujan las palabras escrituras, es menester convocar la escucha, la presencia que interpela y la escritura como un continuum para desplegar otras preguntas, acentuar el interés en otras realidades, darle voz y anchura al gesto de viajar y viajar (se) en el drama cotidiano de nuestras historias personales. Sherezade no instruye; orienta, si se quiere. Desde la cosecha de una lengua fabuladora, comprender los sentidos formativos, asociados a la lectura y al libro, en obras literarias cuyas tramas se desarrollan en contextos de crisis, resulta ser el propósito que da sentido a la experiencia del viaje. Nos amparamos en su seña de faro. Nos relatamos en sus contornos de aventura. Nos justificamos y salvamos en él desde la precaria historia de nuestros días. Sin embargo, Sherezade tiene otros planes más allá de salvar su vida: tejer con su hilo de voz un lenguaje secreto que convoque a los soñadores, a los impertinentes, a los solitarios, a los conmovidos. Reconocemos en esos otros propósitos la posibilidad de analizar el corpus de obras literarias atendiendo a acontecimientos de saber, prácticas de lectura y relaciones entre contexto y lectores; construir derivas conceptuales y teóricas en torno al lugar de la formación en el entramado de libro, lectura, sujetos, cultura y tiempos de crisis; interpretar el rol de lectores (as), bibliotecarios (as), maestros (as) y libreros (as), en tanto vidas narradas, en el marco de las prácticas asociadas al libro y la lectura, y en consonancia con las tensiones propias de la actualidad.

Sherezade guarda silencio. Todo lo dicho la convence. “Gracias a ella volvió a mi espíritu el entendimiento que había perdido. Las palabras volvieron a encontrar todo su sabor” (p. 54). Sabe, intuitivamente, que una noche más estará con vida. Los caminos, supuestos en su separación absoluta, hacen parte de una geografía doméstica en la que somos, después de todo, narradores, escudriñadores de palabras comunes, escuchas que se deleitan con la lentitud, escribas del testimonio de quienes han intentado justificar su vida en el cuerpo balbuceante de los libros.

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La lectura, entre lo íntimo y lo público, para el tejido de sentidos en un mundo incierto

Acercamientos al libro y a la lectura Ningún otro objeto, aparte de la rueda o la casa, ha resultado tan imprescindible para el ser humano como el libro. De callada presencia, rudimentario, invita a la acogida, a la apertura de las manos. Los primeros atisbos de ese objeto, tal como hoy lo conocemos, datan de piedras pulidas, corteza de árbol, telas y pliegues de fibras vegetales. Las invenciones de pigmentos y colorantes, surtieron efecto para marcar sobre esas texturas lizas, palabras y números. En un principio fueron las tablillas, luego el rollo de papiro, ligero y flexible, supuso un avance en la conservación de textos. Las frases grabadas en estas primeras formas del libro eran únicas. Corrían el riesgo de perderse o de ser destruidas. La necesidad antigua de conservar el pensamiento y la imaginación auguró dos actividades esenciales: la copia y la fundación de bibliotecas.

“Toda sociedad aspira a perdurar y ser recordada. El acto de escribir alargaba la vida de la memoria, impedía que el pasado se disolviera para siempre” (Vallejo, 2020, p. 97). El secreto de lo humano está en sus ansias de permanencia frente a las crueldades del tiempo. Esa memoria hecha de relatos, saberes, inventos, conquistas, incertidumbres o sueños, ha resistido a lo largo de los siglos. Los libros contienen los recuerdos de cómo habitar el mundo. La escritura, esa invención remota, no ha sido más que un puente para nombrar lo desconocido. Y frente a lo escrito, es necesario el leer para interpretar y descifrar el misterio de esos mensajes que han pasado a ser la raíz de una comunidad, la ceremonia de los pueblos, los ritos para comprender los relieves diversos de la vida. Los libros necesitan lectores, como las mujeres que, mientras urden el tejido y cuentan historias, precisan atentos escuchas.

Cuenta Vallejo que, durante la época romana, el leer libros era una actividad habitual. Los famosos códices, muy parecidos a los libros de bolsillo, favorecían la lectura en cualquier parte: “[…] cuando iban de caza, mientras esperaban que la pieza cayera en la red; durante la noche para vencer el tedio del insomnio” (p. 326). En el tiempo helenístico, las bibliotecas fueron los centros predilectos para la lectura y la conservación de los libros. Durante el Imperio Romano se hicieron famosas las primeras librerías, en las que se disponían libros para lectores de cualquier índole. Hoy gozamos de esa extensión del mundo antiguo: proliferan los centros de lectura, las

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bibliotecas han sido asumidas como centros de la cultura, y las librerías operan como nichos para el encuentro, la conservación y la dinamización de la llamada industria del libro. La lectura es un proceso a la vez individual y colectivo. Se asume como práctica en tanto la construcción de sentidos está influenciada por convenciones sociales, relaciones de saber y de poder, experiencias de vida, saberes aprendidos, usos y propósitos, gustos e inclinaciones personales. Leer no es una actividad aislada del mundo: entrelaza significados con él, lo amplía, lo hace cercano y familiar en su extrañeza.

Manguel refiere que “todos nos leemos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea para poder vislumbrar qué somos y dónde estamos. No podemos hacer otra cosa que leer. Leer casi tanto como respirar, es nuestra función principal” (2011, pp. 21-22), y con ello afirma que la lectura como actividad, tiene su resonancia en los espacios habitables: leemos rostros, gestos, mensajes sobre las piedras, el clima, textos de ficción, memorias, testimonios. Leemos porque una facultad del ser humano es la de la necesidad de comprender e imaginar. Sin embargo, la lectura no es un acto que se aprende en solitario; se hace con otros, en estrecha relación con una comunidad que comparte códigos, preguntas, símbolos y metáforas. “La lectura es un arte que, más que enseñarse, se transmite” (Petit, 2009, p. 16). Y hablar de transmitir es sinónimo de disponer sin atrofiar, de invitar sin evadir, de acoger sin silenciar. El sentido de la lectura reside en un hacer disponible la entrada a las habitaciones del mundo. Este pórtico se entiende como la posibilidad del que lee de asumirse como sujeto en un entramado de signos que algo le suscitan, y que, eventualmente, habrán de transformarlo, para que, a su vez, entreteja nuevos significados sobre su entorno.

Entendemos la lectura como un despliegue de horizontes que se reconstruyen de acuerdo con las experiencias del habla, motivaciones frente a una realidad determinada, encuentros y desencuentros con el tiempo histórico. Leer, entonces, como un dejarse acontecer por lo desconocido en lo conocido, lo singular en lo familiar, lo atroz en lo saludable. Skliar dice, en consonancia con este despliegue de comprensiones: “leer esos mundos que no nos han tocado ni en suerte ni en desgracia, leer los rostros que desconocemos y que nos hablan sin quererlo, leer las vidas que no somos capaces de vivir” (2019, p. 47).

Ser ciudadanos del mundo: la lectura entre finitud, proximidad, resistencia y creación imaginativa

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Comprendemos el ser ciudadanos del mundo, en tanto forma dialógica con culturas y personajes de diversos espacios y tiempos, a partir de la lectura y sus relaciones entre las nociones de finitud, proximidad, resistencia y creación imaginativa. Todo ello para fundamentar el sentido de la lectura como escenario en el que se vinculan lo íntimo y lo público, en el contexto de un mundo en el que asiste a lo incierto y excepcional.

Acerca de la finitud, vislumbramos que, inicialmente, hombres y mujeres habitan el mundo en lo provisional, en lo fragmentario, en lo no determinado. La vida que se cree poseer en su totalidad discurre entre preguntas, azares y pocas certidumbres. El carácter de una vida finita es su honda fragilidad, su facilidad a la desaparición y su vulnerable condición. Mèlich (2012) ha descrito una filosofía de la finitud como comprensión de la brevedad del tiempo humano.

Somos finitos porque vivimos y, por lo tanto, porque nacemos y heredamos, porque somos el resultado del azar y de la contingencia, porque no tenemos más remedio que elegir en medio de una terrible y dolorosa incertidumbre, porque somos más lo que nos sucede (los acontecimientos), que lo que hacemos, proyectamos o programamos. (pp. 15-

16)

En este sentido, pensar la finitud es considerar la vida en su radical condición de comienzo posible. Al no estar determinada, trazada en un mapa exacto de gestos y de símbolos, la asiste lo breve, lo efímero y lo heredado, puesto que no hay vida que se fundamente en la negación de una tradición. En consonancia con esta idea, finitud sugiere que la vida se inscribe en unas formas culturales, espaciales y temporales que no han sido elegidas, llegamos a ellas. En diálogo con Hannah Arendt, Mèlich menciona que el ser humano ha venido para comenzar desde lo habido. Sin embargo, es posible que esa tradición heredada, pueda quebrantarse, transgredirse, transformarse.

La vida humana, una vida finita, una vida breve, no es acto puro, sino más bien, una posibilidad siempre a partir de otras posibilidades en las que la vida entera está en juego. Toda vida es un riesgo. Vivir es arriesgarse, lanzarse a una aventura entre el nacimiento y la muerte. (p. 31)

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El carácter de finitud, en cuanto a su sentido transgresor frente a formas ya dadas e instituidas, guarda relación con dicha noción. Si bien la lectura sugiere una suerte de amplitud hacia el mundo, acoge en sí misma un relacionarse con los otros y con las cosas desde una perspectiva íntima, cercana y hospitalaria. En la problematización se propone un acercamiento a la idea de proximidad. Esta, además, debemos entenderla, dialogando con Esquirol (2015), como una cercanía en la que la cotidianidad es acogida como vehículo de un conocimiento nuevo. En la proximidad hay acompañamiento y cuidado, atención y revelación en lo disímil, en los gestos vecinos, en los rostros extrañados. Por ello, ofrecer la lectura es una forma de acercarnos al territorio inhóspito que sugiere el otro, puesto se hacen evidentes sus rostros, sus palabras, sus preguntas y certezas. En la proximidad se reivindica el espíritu de los nombres, del estar aquí, del permanecer en la compañía del que, siendo extranjero, ahora es cercano, en tanto da cuenta de que su condición humana es grata para el tejido de un habitar consolador y conmovido.

Anudada a la proximidad, la noción de resistencia resulta vital para dibujar la cartografía sobre la que estamos trazando comprensiones y aperturas conceptuales en torno a la lectura. Esquirol refiere que “el resistente no anhela el dominio, ni la colonización, ni el poder. Quiere, ante todo, no perderse a sí mismo, pero, de una manera muy especial, servir a los demás” (p. 9). Estar en el mundo, hacernos cargo de él, comprender la razón de las tradiciones heredadas, hacerles frente a largos periodos de crisis, supone un movimiento humano en el que el abismo y la disgregación sean reconvertidos en términos de amparo. La resistencia por ejemplo a sistemas totalitarios, guerras políticas o disgregaciones de los valores humanos, implica un hondo carácter de imaginación y de fortaleza. La condición de posibilidad radica en la edificación de unos gestos de acogida en los que el mundo se comparta, se ofrezca y se muestre. El mismo existir es resistir: desde el hecho de nombrar una realidad envejecida y estéril con discursos y acciones cercanos al cuidado, a la apertura y al cobijo. En este sentido, “[…] la resistencia da lugar a una hermenéutica del sentido de la vida; un intento de comprensión del trasfondo de la existencia humana” (p. 17) si se desean conservar esperanzas posibles en espacios delimitados por la violencia, el dominio o la banalización.

La configuración de habitancias inéditas acontece a partir de la palabra, y en este gesto, el otro, aquel que acompaña y que interpela, existe. “Gracias al otro, hay presente y

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consistencia del mundo. […] Nombro y explico el mundo para ofrecérselo al otro” (Esquirol, 2021, p. 105). A través del lenguaje acercamos, ofrecemos, disponemos. No basta con decir y conferir. Somos fabuladores del mundo: lo contamos y lo cantamos. La creación imaginativa apunta al imaginar, desde la calidez y la amabilidad una realidad opaca y desdeñosa. Vivir a la intemperie, bajo el yugo de un tiempo aniquilador, en tanto seres finitos, implica una torcedura de las palabras, un regreso a su origen genuino, en cuanto forma posible de resistencia.

La creación imaginativa refiere una cualidad particular de hombres y mujeres: narrar el mundo. Imaginamos nombres para las cosas, construimos metáforas para entender lo desconocido, donamos memorias desde la experiencia narrativa para devenir en refugio, intimidad, amparo y hospitalidad. Las historias que disponemos en las manos de otros, para ser leídas y escuchadas, recrean e intensifican los sentidos de la vida. En esta lógica, Esquirol dice que “la palabra –y el símbolo-, ante la dureza de la realidad, ablanda, esponja, oxigena; ante la aniquilación temporal, demora, retrasa y guarda la esperanza; ante la reducción ideológica, mantiene la sorpresa y el asombro por el prodigio del mundo” (p. 106). La palabra, en tanto gesto imaginativo, crea el mundo; lo presenta en su novedad para hacerse afectivo y orientador.

Hemos desplegado los conceptos que anudan el entendimiento de la lectura como un espacio habitable, convocador de ciudadanías cordiales, bajo los signos de un mundo no menos extraño e incierto.

Despliegues, gestos y prácticas de la lectura en escenarios y tiempos de crisis

Formas de las crisis Habitar el mundo significa ser herederos de un cúmulo de tradiciones, narrativas y tiempos en los que se despliegan sentidos de una misma singularidad: sentirnos arrojados a la incerteza y la indeterminación. Duch (2005) advierte que nuestro lugar en el mundo sugiere que estamos en constante despedida. En los centros de la historia, la discursiva y la cronológica, el tiempo vital se acelera. No hay forma de configurar una suerte de asimiento del presente. En consecuencia, la aceleración del tiempo y la banalización del espacio, tiene que ver con las relaciones del ser humano con la memoria, entendida esta como “[…]

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aquellas transmisiones que permiten la instalación de hombres y mujeres en su mundo cotidiano” (p. 139). Esta, en primera medida, es una de las formas de crisis actual. Al plantear la idea de la velocidad de nuestro tiempo, surgen a la luz varias consecuencias: la imposibilidad de construir una mirada crítica; a mayor velocidad, más es el poder; hay una ruptura del equilibrio entre memoria y olvido. Con esto último, se advierte la imposibilidad latente de comprender las raíces del presente a la luz del pasado y de la proyección del futuro.

Otra forma de la crisis tiene que ver con la formación de fisionomías cercanas al terror y que no se pueden dominar. Se hace complejo sojuzgar “[…] la articulación de praxis de dominación de la contingencia” (p. 145). Esto responde a una pérdida incontrolable de la esperanza y una disolución abrupta de colectividades de la memoria, en las que se fundan y problematizan los sentidos de lo que significa construir un proyecto humano, en tanto seres narrativos, imaginativos y argumentales.

Para Mèlich (2005) se pueden enunciar algunos puntos relacionados con la crisis de la modernidad: las formas de vivir ya no son únicas; las formas ordenadoras del mundo son irrumpidas a partir de la violencia; inexistencia de puntos claros de referencia para hombre y mujeres. Se habla, entonces, de una crisis de experiencia, en la que se desdibuja el horizonte espacial y el tiempo se acelera en su condición de productividad. En este orden de ideas, al sujeto moderno lo asisten una serie de crisis de identidad y de sentido, viéndose necesitado de semánticas cordiales, afectivas, hospitalarias y próximas.

En una conferencia dictada el 03 de diciembre de 2021, Petit refiere que habitar el mundo significa disponer y domesticar el exterior para sentirnos menos perdidos. Sin duda, otras formas de las crisis, como la guerra, desigualdad, economía, discursos de odio, surgen cuando los sistemas se han vuelto inoperantes. La antropóloga francesa afirma que debemos estar atentos ante la singularidad de cada crisis. Escuchar y prestar atención para reivindicar espacios en los que se puedan consolidar habitancias de esperanza y disposición de objetos de la cultura para estimular la creatividad y la acogida.

Los tiempos precarios traen consigno varios olvidos: la demora, la lentitud, el cuidado, la comprensión sabia de los discursos que hemos heredado. El mundo, como desierto, exige de aprendizajes nuevos. Mèlich (2021) señala que este aprender a existir, radica en el desarraigo, en lo provisional y en la incertidumbre. Sin embargo, la insatisfacción, la

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enfermedad, el exilio, la muerte violenta e impuesta, el olvido del tiempo mítico, la destrucción de las raíces culturales, la colonización discursiva, son realidades que atraviesan la condición de lo humano. Estas formas concretas irrumpen, desajustan, contraponen el cuerpo y sus relaciones con el tiempo. Lo que hemos venido trazando sobre un habitar el mundo, implica

[…] aceptar el vértigo del devenir y la fragilidad del ritmo disonante de las cosas. […] hay que persistir en las carencias, en las pérdidas y en los deseos, y olvidarse de tantas utopías y heterotopías, que no dejan de ser dispositivos que fabrican los sistemas simbólicos para que estemos sosegados y no importunemos. (p. 215)

Hemos de profundizar en un contexto en el que muchas obras literarias han desarrollado sus tramas. Hablamos de la guerra, en tanto noción cercana a la idea de conflicto, y como uno de los sustentos imprescindibles para comprender el siglo XX.

El fenómeno de la guerra como cuna del miedo y de la esperanza La guerra como forma de la violencia y cuna del totalitarismo cobró su significado más extremo durante el siglo XX. Sin duda, episodios como la Guerra Civil Española (1936 – 1939) o la Segunda Guerra Mundial (1939 – 1945), sin olvidar los amplios episodios de conflicto armado en países africanos como latinoamericanos, han supuesto la pregunta por cómo hombres y mujeres han resulto el horizonte de sus vidas entre el miedo, el ultraje y la coerción.

Butler (2020) plantea una lógica que tiene que ver con que toda persona, naturalmente, aspira a una vida vivible, despojada de todo terror y crimen. Sin embargo, aquellos que son privados de su vida por la violencia, son “víctimas de una injusticia radical” (p. 40). En el marco sociológico de la guerra, aspectos como clase, raza o género, son a la vez criterios para juzgar qué vidas merecen perdurar y cuáles otras no. En consonancia con lo anterior, Butler plantea que “[…] la violencia que vemos y conocemos es una reacción frente a los progresos que hemos hecho” (p. 47). En este sentido, esos avances propios de la modernidad, intentan, de manera infructuosa, formas de resistencia y de lucha para conservar valores propios de lo humano como la libertad, la dignidad o la democracia.

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De fenómenos desplegados de las formas de violencia imperantes durante el siglo XX, sin duda, el caso de Auschwitz merece ser revisitado. Como campo de concentración y de exterminio, erigido durante la Alemania nazi, significó el derrumbamiento de lo humano. Junto a Treblinka y Buchenwald, Auschwitz supuso, al final de la guerra, una serie de lecciones que no podrían ser olvidadas. Como acontecimiento del terror, el miedo, la discriminación y la muerte, estos centros auspiciaban, en sus formatos discursivos, la debilidad de una época que anunciaba sus más hondas bajezas. Asuntos como el lenguaje del rostro y de los abrazos, cuestiones como la funcionalidad de la ética o la cartografía de la memoria y del cuidado, reivindican las confianzas perdidas y las cordialidades evaporadas en un tiempo en el que el diferente, el extranjero, el que padece en su extrema fragilidad, no puede ser leído porque no refleja las mismas condiciones del ideal de yo supremo. Lo inhumano y lo bárbaro no son más que extensiones de una tierra inhóspita en la que no hay lugar a la palabra del otro.

Mèlich en su libro La lección de Auschwitz (2004), afirma:

Auschwitz nos enseña que […] el verdadero aprendizaje consiste en recibir la lección tan profundamente que se convierte en necesidad de darse al otro: la lección de verdad no cabe en la conciencia de un solo hombre; estalla hacia el prójimo. Auschwitz reclama una ética de la hospitalidad. (p. 131)

En el marco de la guerra, lo que el otro exige es apertura, amparo y entendimiento. Sólo, a expensas de la aniquilación, se ha comprendido que la razón de unas esperanzas de acogida reside en la restitución de lo humano como finalidad ética. Y hablar de ética, suscita, claramente, abrir las puertas de lo extraño como posibilidad y responsabilidad ante el padecimiento ajeno.

El fenómeno de la guerra implica la consideración de gestos que resquebrajan toda idea de totalidad y dominación. El poder de los testimonios, como acción narrativa, invita a repensar el miedo como extensión de un tejido inédito que vincule la imaginación, la palabra creadora y sanadora, y la inauguración de unas lógicas de lo frágil cercanas a lo sensible y lo compasivo. Grossman, en el prólogo que escribió para El libro negro (2011), expresa: “Las estrellas de la razón, la bondad y el humanismo supieron atravesar con los rayos de luz de su

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resplandor inextinguible los negros nubarrones del odio racial y la ponzoñosa neblina que buscaba azuzar el odio” (p. 60). Asimismo, al final de su crónica El infierno de Treblinka (2020), declara: “Guerras como la actual son espantosas. […] Hoy es necesario hablar de la responsabilidad por el futuro de los pueblos y de todos los ciudadanos del mundo” (p. 70). Estas reflexiones no hacen más que remarcar el compromiso de hombres y mujeres por construir las bases de una memoria histórica, narrativa e imaginativa en la que no sean olvidados hechos atroces, sino que originen lecturas múltiples de aquellos textos –rostros, afectos, gestualidades- a través de los cuales se cuelan los sentidos de un tiempo más amable, afectuoso y compartido.

La lectura y la literatura como ofrecimiento fabulador en tiempos excepcionales La biblioteca de Sarajevo fue destruida durante la guerra Bosnia-Herzegovina (1992- 1996). Los libros ardían, las vidas que contenían las páginas se dispersaban en el aire y el pasado y el futuro contenidos en los volúmenes cedían a la ruina y a la ceniza. Para no dejar rastros de la historia, los sitiadores suelen quemar bibliotecas enteras. Sarajevo fue reconstruida en 2014 y levantada de sus escombros como monumento nacional y casa de la reconciliación planetaria1. La biblioteca de Alejandría, siglos atrás, corrió la misma suerte: su destrucción inminente modificó las formas de conservar los libros. Pergaminos, tablillas y rollos de papiro lograron salvaguardarse ante el fuego destructor. A propósito, Vallejo subraya que

las obras que todavía leemos permanecieron en esos rincones –refugios periféricos, marginales- durante los siglos peligrosos, resistiendo a la devastación, mientras las destrucciones, los saqueos y los incendios iban arruinando las grandes concentraciones de libros, ubicadas habitualmente en centros del poder. (p. 237)

No estamos tomando la postura de la lectura como salvadora, en el término más ortodoxo de la palabra, sino como ofrecimiento fabulador, en cuanto necesidad humana de bucear en las narraciones, la poesía o el arte para descubrir, en un asombro del todo íntimo,

1

Al respecto, se recomienda visitar el siguiente reportaje producido por la

RTVE:

https://www.rtve.es/noticias/20140509/renace-vijecnica-biblioteca-sarajevo-destruida-guerra/936061.shtml

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una forma del consuelo, la compañía y la aventura del saber en espacios viscerales. En su idea de imaginación literaria, Nussbaum (1997) reconoce que los libros invitan a la construcción de vida pública. Son, a la vez, una expresión de la vida social que no se reduce a las márgenes de las actividades puramente económicas. “[…] la literatura es subversiva” (p. 25), ya que modela la imaginación y los deseos, y por eso subvierte las lógicas racionales que imperan en la economía política. “La literatura se centra en lo posible, invitando al lector a hacerse preguntas sobre sí mismo” (p. 30). La lectura como ofrecimiento fabulador se inscribe, además, como territorio biográfico, en tanto práctica que despliega gestos individuales, reflexividades únicas y amplitudes de sentido que provienen de una experiencia radical con el mundo. La lectura de obras literarias encausa acontecimientos no previstos, que abren, como una suerte de nacimiento, conversaciones como refugios para la atención de la propia lengua. En esta medida, se despliega una idea del cuidado como modo de ser y de existir. Es decir, la lectura como ofrecimiento fabulador, en tanto es otro también el que recibe de mí el suceso de leer y de leerse. Las condiciones de precariedad y perplejidad no hacen más que sugerir un sentido de la lectura como abrazar, acunar, cuidar, escuchar. Boff (2002), a propósito, escribe:

Cuando uno acoge al otro y así se realiza la coexistencia, surge el amor como fenómeno biológico. Este tiende a expandirse y a adquirir formas más complejas. Una de estas formas es la humana, que no es simplemente espontánea, como en los otros seres vivos; es un proyecto de la libertad que acoge conscientemente al otro y crea condiciones para que el amor se instaure como el más alto valor de la vida. (p. 188)

Esta comprensión acerca de la lectura comporta otra idea. En contextos como la guerra, la vida en presión, condiciones desfavorables de salud o vacilación ante el futuro, el sentido de leer libros suscita el prodigio de que el lector mismo sea a la vez el texto leído. Cuando la soledad y el silencio se han transformado en enemigo de lo humano, ese cuidado esencial sobreentendido en las palabras de Boff, suscitan una suerte de desvanecimiento durante la lectura. Dejar las especulaciones y los prejuicios de ese yo hablador como manifiesto contra el peligro y la fatalidad. “Leer es vivir lo que se lee, leer es dejarse conducir por el texto, leer es casi convertirse

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por un rato en lo que se está leyendo” (Ospina, 2019, p. 64). En este orden de ideas, la lectura como ofrecimiento fabulador implica, asimismo, la construcción de un espacio –no frontera, sino horizonte-, en el que se reconcilien las verticalidades de un tiempo azaroso y las horizontalidades de una mirada que acoge, refunda y gestualiza esperanzas no advertidas. A partir de esta perspectiva es necesario recordar a Petit con su planteamiento acerca de la elaboración de un espacio privado. Sin embargo, en consonancia con esta idea, antes es preciso mencionar algunos episodios en los que la lectura se acunó como territorio de resistencia y reparación. Jesús Marchamalo –citado en (Vallejo, 2020, p. 238) recuerda que el poeta ruso Joseph Brodsky, prisionero en Siberia, soportó leyendo a Auden. Reinaldo Arenas, poeta cubano, quien padeció el encarcelamiento durante el régimen castrista, encontró refugio en la Eneida. Leonora Carrington, pintora mexicana, leyó a Unamuno mientras estaba recluida en un centro psiquiátrico. Nico Rost, escritor y traductor holandés, durante su encierro en el campo de concentración nazi de Dachau, además de llevar un diario donde escribía sobre literatura, organizó clandestinamente un club de lectura. La escritora checo-española Monika Zgustova, en su libro Vestidas para un baile en la nieve (2017), recuerda el caso de varias mujeres que padecieron el gulag soviético. Muchas de ellas, condenadas a trabajos forzados, leían y escribían a hurtadillas. Se cuenta que un librito ajado de Pushkin circuló de mano en mano, siendo la belleza y la salvación entre la barbarie. A propósito, Petit (2018) refiere que la lectura

[…] puede ser un recurso para dar sentido a la experiencia de alguien, para darle la palabra a sus esperanzas, a sus miserias, a sus deseos; la lectura puede ser también un auxiliar decisivo para repararse y encontrar la fuerza necesaria para salir de algo. (pp. 68-

69)

Los libros, como refugios ante el desespero y la agresión, fungen como habitaciones personales en las que se hace frente al mundo. La creencia en las palabras, la imaginación y el poder de los relatos, confirma que leer, en tiempos en los que la adversidad se hace constante, concierne a hombres y mujeres para la arquitectura de esperanzas que acontezcan en los lugares donde los sentidos del cuidado y del habitar, se han vuelto indiferentes y trágicos. Hombres y mujeres precisan comprender y ser comprendidos. Las ficciones, entonces, alimentan dicho deseo, lo hacen voz testimonial donde la vida se explora a sí misma. Andruetto

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(2015) refiere que nuestras sociedades se sostienen en el compartir experiencias, situaciones de alegría o tristeza en comunidad, convocando a otros. Leer literatura es una acción intensa para la fundación de pequeños relatos en la gran narrativa del mundo. En las obras leídas, atesoradas, compartidas con inusitada esperanza, el arte de narrar es también un signo para recordar aquellas huellas que configuran la memoria de lo humano.

En consonancia con lo anterior, Cândido (2013) anota que la literatura es un derecho porque se constituye en la necesidad que tienen los sujetos de narrar historias, de transmitir relatos; es decir, de ser parte de un mundo ficcional.

[…] la literatura aparece claramente como manifestación universal de todos los hombres en todos los tiempos. No hay pueblo y no hay hombres que puedan vivir sin ella, esto es, sin la posibilidad de entrar en contacto con alguna especie de fabulación. (p. 34)

La literatura confirma al ser en su humanidad, hace vivir. Inserta a sus lectores en realidades que tienen una relación, sea directa o indirecta, con sus maneras propias de existir. La dimensión de la lectura, en este sentido, ha de ser considerada como parte indiscutible de la formación del ser humano, como el acto de comer, dormir o amar.

Una última consideración tiene que ver con la noción de lectura de obras de ficción como espacio para la perplejidad, como casa poética y como invitación para un habitar el escenario codiciable de lo literario. “Un sitio que no era ni yo misma ni el mundo, sino otra dimensión, que en esa práctica –la lectura- y con esa práctica se volvía habitable y acogedora” (Montes, 2017, p. 24). En otras palabras, la literatura en relación con la lectura como ofrecimiento fabulador, se instala en un territorio saludable, lejos de las subjetividades puristas y del mundo objetivo y clausurado. La literatura, frente a espacios precarios, donde la negación del acto de imaginar es una forma de la muerte, habilita y ensancha el tiempo de una frontera indómita, “[…] zona de intercambio entre el adentro y el afuera, entre el individuo y el mundo” (Montes, 1999, p. 52).

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INTERLUDIO I

Traza con palabras un gesto de libro abierto en el cual consolarse. Hila los tejidos de una historia, cuya geografía dibujada con la médula del hueso, la lisura de la piedra, la fragilidad del junco, suspenden al personaje en su destino.

Se sabe en el testimonio íntimo de lo que han hecho los libros en su vida. Resumir es, acaso, un peligro en el que terminamos por confiar. La vida, calcada en una pregunta, justificada en breve pasión, termina por concretarse en la figura de un enigma. Luego será estimable edificar un camino sobre el que sea posible escuchar voces que encarnan vivencias, herencias culturales, presagios verbales, peripecias cotidianas.

Igual que Sherezade, “cuando se pregunta por qué narra, vacila en la respuesta, y no le importa. Sólo sabe, por el momento, que narra con el propósito de ahuyentar la sombra de las futuras víctimas del vengativo califa proyectada en la plataforma, donde el cadalso se destaca, imponente” (Piñon, 2006, p. 208).

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De rutas mestizas al encuentro con las crónicas del viajero

En la biblioteca de Bubastis, en una ocasión, un escriba que había leído casi todos los papiros almacenados pensó que, dado que las barcas de los dioses también se hacían de esa planta, desecada e impermeabilizada, leer era, con frecuencia, navegar por el río de los siglos hasta la más lúcida de las playas de nuestro reposo.

- Mario Satz, Bibliotecas imaginarias

Investigar es aprender a escuchar

Solemos asociar a los misterios de la narrativa el entramado telúrico de Las mil y una noches. En las mañanas de abril, damas y caballeros dan vida a los Cuentos de Canterbury de Geoffrey Chaucer. Para alivianar el acoso de la peste, cortesanos florentinos acumulan historias populares en el Decamerón de Giovanni Boccaccio. Toda aventura merece ser fabulada. Aprendices de Homero, hemos ingeniado en la pluralidad del lenguaje palabras que nos conforten de las penurias. “Las pequeñas utopías de lo cotidiano” (Piñon, 2013, p. 119) precisan del ejercicio del verbo. En la gestualidad de las historias el mundo se aproxima. Las texturas conocidas, los tonos aprendidos, la revelación de los rostros amados, para no insistir en la repetición, urgen del oficio cómplice del relato. La memoria, en la que alguna vez convocamos la paciencia hospitalaria y el abrazo de la infancia, se reseca con facilidad. Habría que ampliarla con trayectos narrativos que inauguraran otra voz, otro modo de la escucha, otro aire en las palabras. Santuario para evitar la domesticación y abrirle las puertas a la rebeldía, esa irrupción de historias plurales obedece a un propósito inédito: cortejar con el misterio para descubrir geografías inéditas de la belleza.

En un relato de Marina Colasanti (2009) se cuenta que existía un dios dueño de una ciudad. Percibió que sus habitantes no eran felices. Era improbable que algo les faltase. La cosecha era abundante en el campo y las estaciones se sucedían, precisas y generosas. “La ciudad estaba en la palma de la mano del dios. Y aun así tan lejos, que él no veía los sentimientos de aquellas personas” (p. 148). El dios decidió ir donde los habitantes, convivir con ellos y practicar sus faenas. Con forma de mujer, el dios descendió a la ciudad, “y después de muchas búsquedas,

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el dios mujer sólo logró emplearse en una casa, para ayudar a las tareas domésticas” (p. 150). Los hijos crecían sanos, las mujeres hilaban y los hombres reparaban herramientas. “Nadie hablaba. Las noches eran largas […] Los humanos se aburrían” (p. 150). El dios con forma de mujer, que había aprendido las artes del huso, empezó a contar una historia de su mundo, una larga historia que nadie había contado en aquella ciudad. El interés de los habitantes de la casa congregó a otras gentes. Deseaban escuchar otras historias. Todos esperaban el inicio del relato. “Así, noche tras noche el dios brindó sus historias a la familia, como hasta entonces les había brindado las frutas maduras llenas de semillas” (p. 151). Los hombres y mujeres, presos del encantamiento narrativo, asumían sus labores como si se tratase de una historia antigua de la que ellos eran protagonistas. La mujer seguía contando, a veces, los mismos cuentos, pero agregando detalles inéditos, alterando cierto tono de la voz. Los personajes inventados iban y venían, transformados en su habla, usando vestidos diferentes cada noche. Las historias guardaban las promesas de un mundo no repetido.

En una comunidad compartida de relatos, somos, a la ocasión, fabuladores y escuchas. El deleite progresivo de la trama convoca la atención en un inusitado interés. En la figura de un personaje que se desdobla, que ingresa y sale de la narración, se es también lector. Nos permitimos las caricias del lenguaje. Facultados en el uso de una razón creativa, circulamos como nómadas entre las historias leídas y escuchadas. Vamos urdiendo un tejido que sólo, gracias al azar y el paciente esfuerzo, habrá de hilar las puertas y ventanas de la casa de la metáfora. Como aquellos pobladores de esa ciudad, en el relato de Colasanti, nos dejamos encantar por aquellas historias que fraguan su propia huella en los terrenos de la piel. No contentos con la escucha, ni con seguir los trayectos vividos, en una suerte de amaño prolongado, interrogamos a esa mujer que ha urdido tramas misteriosas, cuyo encanto verbal ha revelado un tiempo sutil y seductor. Ser, entonces, personaje lector que investiga, que vuelve sobre las costuras del bordado, que se distancia gradualmente para comprender la alquimia colectiva de la literatura. Hay heridas de las que apenas podríamos volver iguales; otras irrumpen para recordarnos que ciertas cosas no pueden permitirse el absoluto del olvido.

La investigación en las Ciencias Sociales y Humanas, y en el campo de la educación, implica una toma de postura en torno a ciertas consideraciones. Se hace necesario entender la investigación desde lo ontológico, ético, político y estético, en tanto bordados posibles para la consolidación de un tejido metodológico que apunte a un camino íntimo, dialógico y resistente.

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No asumimos aquellos proyectos que nos sitúan en otras formas del hogar como meros engranajes de una reproducción absoluta, sin cuerpo, sin corazón. Leemos, con obediencia y gratitud, aquellas grafías del mundo que desacomodan, que dislocan, que irrumpen en su novedad. La lengua, esa patria filial, no es más que el motivo de un desembarco en tierras que convidan al pensar. La investigación es el derecho a gestar en el cuerpo de la pregunta una coreografía, aunque provisional, entre la grata incomodidad de lo no sabido y el desenlace de los nudos en el hallazgo.

El plano ontológico es comprendido como aquella implicación propia de la investigación con el ser. El don de la interpelación y el arte del encuentro tendrían que ser una extensión del sí mismo, en tanto ejes en los que el ser humano funda unas formas relacionales con su entorno, implicándose, entretejiéndose con unas realidades particulares. Lo ontológico apunta a una idea de la transformación de sí durante los trayectos presumidos.

El plano ético orienta su decir hacia aquella conjunción colectiva que se despliega en el habitar el mundo, en cuanto “venimos de otros, recibimos su herencia y enlazamos con ella” (Mèlich, 2021, p. 211). Una ética investigativa que dibuje una razón poética, en términos de acogida, imaginación, proximidad, compasión y dignidad. Las relaciones fundantes con el mundo no se trasponen unas sobre otras, más bien dan paso a un acontecimiento sensible en el que escribir y leer son dimensiones propias de un pensar en y con otros, en tanto es apertura, es abrirse, es descentramiento, es subversión frente a preexistencias ya fundadas, ya creídas (Luna Carmona, 2011).

La dimensión política apunta al ejercicio investigativo dentro de una participación en la esfera pública, en la que se configuran realidades que involucran a otros, pero también se despliega en una toma de decisiones que implica la construcción de posturas frente al mundo, el diálogo con otros actores sociales y la responsabilidad cívica alrededor de quienes nos otorgan su voz como testimonio vivo. Lo político tiene que ver también con la capacidad de interpelar relaciones de saber y de poder, de encarar determinismos y regímenes instituidos, para agenciar prácticas instituyentes y escenarios de creación en clave de una humanidad más justa y vivible. Lo estético se sitúa, primero, como identidad al interior de un marco cultural, ya que concierne una visión sobre el mundo desde una perspectiva imaginativa y creativa. Segundo, la presencia de la literatura como territorio textual, social, histórico y cultural propone unas maneras de asumir el lenguaje como inventor de realidades posibles. Asimismo, la dimensión estética

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tiene consonancia con formas precisas de escribir, leer y pensar, ya que acentúan un diálogo, del todo íntimo, con aquello que se nos da a investigar.

“Cada cual tiene la casa que le sirve de abrigo. El hogar que aloja símbolos acumulados capaces de contar una historia. Meras señales de acceso al alma” (Piñon, 2013, p. 111). En la investigación se fabrica otro relato en el que se dibujan los pliegues de nuestra biografía. Apuntar al mí es un ejercicio enigmático. Desconocemos qué nuevas habitancias irrumpirán en esa casa erigida a lo largo de los años. Pero persistimos, motivados por el don de la escucha. Son otros quienes asistían con su voz a la intemperie de nuestros gestos. Aquellos pliegues comunican, entre diversas espesuras, destellos narrativos entre quien mira y quien se place en ser mirado, entre quien anuda los hilos de la confabulación hermenéutica y quien ofrece, con énfasis, el verbo de sus experiencias. No hay unicidad en la investigación. Quien lee el enigma de aquello por comprender, ya ha asumido la aventura de reescribirse en lo imprevisto. El alma, ese otro hogar, precisa de la germinación discursiva tras las búsquedas. Aprendices de la memoria, estamos en el siendo, tan solo trayectos del gerundio en el que nos suponemos inacabados. La mirada investigativa desde la que nos anclamos tiene relación con aquellas formas del ocuparse de sí, en cuanto actitud hacia acciones que inquietan, conmueven, invitan y acogen. La investigación como posibilidad para escribir, para reimaginar, para releer los textos que se hacen rostros presentes, en los que acontecen narrativas que implican un mirar hacia un saber de experiencia. Este saber sugiere que el posicionamiento de quien traza caminos posibles hacia construcciones propias que estremezcan e inviten a la perplejidad, en el marco de estructuras acomodadas sobra lo que ya está nombrado, estructurado y formalizado. Pensamos la investigación en educación como aquella en la que se dilucidan acercamientos alrededor de la experiencia de vida de sujetos, así como a sus prácticas, sus modos de estar en el mundo, sus herencias culturales y sus relatos como agentes de la vida social. De esta manera, la investigación se comprende, en su carácter de testimonio, como “[…] una función política y social que pretende narrar la Historia de un modo alternativo al discurso historiográfico dominante, por medio de los silenciados y excluidos que han sido testigos directos de situaciones extraordinarias” (Gómez-Esteban, 2011, p. 93).

“Soy historiadora del alma” (2015, p. 19), escribe Svetalana Alexiévich. Le interesaba el estudio de la persona en sí, en la época concreta en la que vivió y de qué manera participó en los acontecimientos que signaron su vida. Importaba la voz de los testigos humildes, sencillos,

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anónimos. Aquellos que no suelen hablar en voz alta. Van y vienen, entre los libros, presos de sus pasiones, su caos, sus disgregaciones individuales. “[…] quiero discernir en esa persona al ser humano eterno” (p. 19). La historia que escribimos en el tiempo abunda en grietas poco exploradas. Las vivencias de personajes narrados se cuelan entre sombras. Algunas preguntas, quizá las fundamentales, podrá hacerlas emerger en su condición de suceso. Los testigos de los grandes relatos planetarios suelen callarse. El deber de quien se acerca a esos rostros, sería el de prestar atención y escuchar. Las palabras, al final, no terminan por escabullirse, más bien, se inclinan al susurro. Toda verdad, por íntima que sea, no hace más que decirse con parquedad. Y esta ya es una forma del grito que deberíamos registrar en unas cuantas páginas. Allí, “en su estado puro, anterior a cualquier tratamiento” (p. 19), la voz de quien se resguardó en la lectura y algo lo conmovió, algo lo amparó. Ese quien solicita que sus recuerdos se preserven en el misterio. Uno, como lector investigador, tan solo podría aspirar a escuchar el dolor, el asombro, las pequeñas alegrías. Son ellos “prueba de la vida pasada” (p. 23).

La vocación narrativa: las palabras tienen rostro

En una lectura de María Zambrano (2011), acerca de sus consideraciones sobre el método, se asiste a la comprensión de que este y la vía de la experiencia pertenecen a un mismo diálogo, a una conversación afectada por saberes, tanteos, imaginaciones, acercamientos, titubeos. En el corazón del método, palpita la experiencia, en cuanto “[…] recoge, conforma la vida misma, el ir viviendo, que se desgrana instante a instante con el riesgo de ir a perderse, falto de vida e incapaz de vivificar” (p. 37).

El método es una suerte de experiencia que se descubre trayecto. Se recibe de sí, en tanto camino, el cuerpo de la vida que se teje, bordea, edifica, transparenta, narra. Por eso la experiencia, como soledad de una peligrosa virtud, tendería a desaparecer. El método aporta claridad, pero también deja desnuda la intemperie, la posibilidad de que todo trayecto se oriente en un “cierto andar perdido” (p. 38).

En esta lógica, la investigación se deshila como posibilidad, promesa y aturdimiento. La primera en su capacidad para construir un mapa en el que se disponga un conocimiento nuevo sobre el mundo; la segunda como imaginación de una esperanza desde las lógicas de un tiempo que determina, anega o legitima; el tercero, como apertura a la pregunta, al habitar en los pliegues

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de lo incierto, en la inocencia de los bordes. Los planos anatómicos que se dibujan en esta investigación están en consonancia con dos sentidos específicos: uno, donde la metodología es una apuesta singular, que si bien se fundamenta en un piso epistemológico, sus ramajes obedecen a los propósitos, creencias y configuraciones discursivas; dos, donde las estrategias de investigación, acá llamadas anclajes de interacción con saberes de experiencia, conjugan un modo particular de acercamiento a una realidad cuyo comportamiento no está sometido, controlado o predispuesto.

Partamos de la siguiente comprensión: la pregunta que ha venido orientando estas búsquedas se funda en narraciones literarias, en las que los personajes interactúan entre sí, en la mayoría de las ocasiones, teniendo la lectura y el libro como agente mediador. Dichas narraciones circulan entre la primera persona y la tercera persona. Hay narradores protagonistas, otros omniscientes. Asistimos, en este contexto, a la circulación de costumbres, prácticas, emociones, temores, confrontaciones, relaciones pedagógicas, transmisión de saberes, inquietudes, transformaciones vitales, tejidos culturales, sanación, cofradías amistosas, esperanzas posibles en tiempos de crisis, aperturas al mundo, construcción de casas interiores en el habitar planetario. Los anteriores aspectos están ligados a cada una de las narraciones que se despliegan en las obras literarias, en tanto casas de palabras a las que se accede para ser testigo de aquello que acontece cuando un sujeto percibe la irrupción de un mundo no previsto en la lectura de un libro.

Leemos en Paul Ricoeur (2004) que el tiempo se hace humano cuando se articula a una forma narrativa. Esta implica que los acontecimientos, aquellos sucesos no previstos, se alojen en el sujeto, se doten de sentido, se hagan marca, huella, traza. Los abordajes del autor en torno a la triple mímesis pueden arrojar unas primeras claridades alrededor de la narrativa. Entendemos esta congruencia mimética no como una estructura, en el sentido del paso a paso, sino como una espiral en la que convergen lenguajes, significados, sucesos, tramas y mediaciones simbólicas. Esta relación dialógica la podríamos sintetizar de la siguiente manera: (mimesis I) las condiciones de posibilidad son abiertas. La vida, que es a la vez trama de un texto en construcción, asiste al mundo como experiencia. (Mimesis II) Las experiencias humanas se dibujan en una suerte de como sí, en tanto se integran un antes y un después, en el que, habiendo irrumpido un acontecimiento, se resquebrajan sentidos construidos, palabras aprendidas, gestos reservados, relatos sin aparente fisura. La trama se altera; es decir, los acontecimientos se transforman en

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historia, fungen como experiencia. (Mimesis III) Es por la narración que una vida puede dar cuenta de ese acontecimiento que se transformó en significante. La nueva configuración del tiempo vital transita más allá de un orden ingenuamente previsto; da lugar a lo inestable, a lo perturbador, al nacimiento de lo nuevo. “Contamos historias porque al fin y al cabo, las vidas humanas necesitan y merecen contarse (p. 145). Y aquello que se cuenta radica en una función mayor: todo acontecimiento, en su delirio, en su anormalidad, en su inédita inauguración del mundo, debe ser narrado, puesto que configura “[…] una fractura en lo denso, una herida en la realidad por la que se cuelan las carcajadas del sentido” (Bárcena, 2004, p. 114). Siempre volvemos a Nélida Piñon (2008), como si se tratara de un oráculo en el que las ideas no se agotan. Aguardan, sí, a su descubrimiento, a su comunión ofrecida, a su secreto develado. En un ensayo en el que anuda las raíces de su ingreso a las narraciones que, haciéndola lectora, luego le instaron a escribir, apunta:

Pero, gracias al arte literario, que convive fundamentalmente con la esperanza de lo inefable y lo poético, aceptamos la ilusión del mundo, y de los sentimientos que nos habitan, como premisas para la existencia de la propia obra de arte. Para que, de este modo, podamos aceptar la existencia anímica de Aquiles, de Karamazov, de don Quijote, estos seres ilusiones que nos aparecen revestidos de carne. (p. 23)

Se trata de un pacto en el que las vidas narradas, contenidas en obras literarias, se nos dan a saber en tanto experiencias biográficas situadas en un orden sociocultural concreto. Nos aunamos a su existencia cercana, nos permitimos la escucha de sus voces, indagamos en el corazón del acontecimiento que los atraviesa, pensamos sus actos y sus ideas. La narrativa aproxima el rumor de las certezas, puesto que provienen de los acordes cotidianos de vidas que se acercan al oído y relatan sus historias. Somos, a la ocasión, personajes de una trama compartida, sobre la que hemos convenido entendimientos que configuran una verdad, precisándonos en “[…] respetar la lógica proveniente de las normas de la ilusión literaria, vigilante y llena de caprichos. Lógica que prevé el encaje de los detalles en el orden del conjunto. En esta concepción, ningún hilo narrativo se sale de la madeja” (p. 148). Confluimos, ciertamente, en sostener la razón de los hilos, el reclamo de su promesa, la generosidad de sus vínculos, la amplitud metafórica de sus trazos.

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Jerome Bruner (2003) ofrece algunas claridades para reconocer en los relatos una posibilidad de acercamiento a las discusiones que tienen lugar en la cultura humana. Los relatos de ficción “ofrecen mundos alternativos que echan nueva luz sobre el mundo real” (p. 24). Estos, en tanto cartografías de hechos sociales, es decir, situados en un tiempo histórico específico y con personajes definidos, implican el reconocimiento de un efecto posible: encontrar la extrañeza en lo familiar, “transformar el indicativo en subjuntivo” (p. 27). Estos relatos contienen su propia realidad narrativa en la que situamos acontecimientos, objetos de saber y tiempos de la imaginación que son parte de un plano real. Lo que hace la narrativa es situar a las cosas y a los seres en un marco de reconocimiento, es decir, les confiere vida. Asimismo, el poder de los relatos invita a un volver a mirar lo obvio, visitarlo de nuevo, sacarlo de su anonimato, exponerlo a la carnosidad de la vida, singularizarlo.

La narrativa es una forma del relato en la que se despliega la vida humana. Todo relato implica un posicionamiento frente al mundo, no se agota en una neutralidad, sino que dibuja en su perfil una perspectiva, un punto de vista, una toma de postura. El relato parte de una base pragmática, en la que se suscitan mundos narrativos que pueden llegar a transformar la vida de los sujetos. Bruner habla de un medio para esta posibilidad: “impulso metafórico” o la “magia de las tramas”. Es por eso que se aborda el narrar como un acto que promueve mundos posibles, ya que entre lo familiar aparece el surco de la imaginación como arraigo y desarraigo de lo real. Para Bruner el acto de narrar compone las formas en las que se modela la mente. La comprensión del mundo, a través de los relatos, está en consonancia con sentidos que posibilitan la percepción sobre lo que acontece, sea mediante procesos metafóricos o imágenes que representen y piensen la vida. En este orden de ideas, narrar implica, también, una modelación de la experiencia del mundo. “[…] nuestras historias no solo cuentan, sino que imponen a lo que experimentamos una estructura y una realidad irresistible” (p. 125). De esta manera, narrar para dar sentido, para vehicular y acentuar percepciones sobre lo vivido, lo leído y el devenir en singular y en colectivo.

Entramados en las historias, buscamos que nuestro mundo cobre sentido: se amplíe, se dignifique, perdure en el tiempo, testimonie en el corazón de los hechos. “A través del relato se aprende a analizar la realidad para organizar y comprender el mundo en el cual vivimos, tanto el mundo natural como el mundo social” (Delory-Momberger, 2017, p. 267). Nos conmueve la fecundidad de la lengua. Reunidos, bajo la consigna de compartir el hogar de la memoria, aramos

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en la tierra de las palabras. Concluimos que toda actividad narrativa encarna una producción de sentido. A través de ella “[…] los seres humanos crean el significado, dan forma a su experiencia” (p. 268). Las palabras, a su encuentro, manifiestan el espacio en el que la vida se despliega en hilo, en trayecto, en ciclo, en espiral. “Dado que queremos comprender la vida, la contamos” (p. 269). Es así como ingresamos a un escenario en el que el relato transforma las vivencias en episodios de una historia cuya intriga nos hace aprendices de nuestras propias circunstancias. “Por medio del relato, los hombres se vuelven los propios personajes de su vida y le otorgan una historia” (p. 269).

Finalmente, la narrativa, configurada en los relatos, suscita una dimensión intersubjetiva anclada a una realidad cultural. Las ideas, las percepciones, los juicios de valor o las creencias están ligados a la construcción de memoria del sujeto. Sin embargo, esto que asiste en un estado particular, se desdobla en el contacto comunitario, cuando las narraciones se ofrecen, se disponen, se hacen fuente de conversación. Bruner (2003) escribe que “con el tiempo, el compartir historias comunes crea una comunidad de interpretación, cosa de gran eficacia no sólo para la cohesión cultural en general, sino en especial para la elección de un complejo de leyes” (p. 45). La arqueología de las costumbres se desgasta, permitiendo que afloren las grietas sobre las que se habrán de elegir ventanas y puertas no contempladas. En las construcciones más sólidas se ampara la osadía de las hendeduras, entretejiendo la promesa de un mundo por venir. Los relatos confirman, anudan, pero también airean, seducen allí donde es frecuente tocar el hueso del tiempo.

La narrativa, en tanto “[…] fenómeno que se investiga como el método de la investigación” (Conelly y Clandini, 1995, p. 12), implica una inmersión en las bases culturales de personajes que asumen el mundo, sus relaciones con él, como intersticios para la recreación de relatos que figuren las huellas de un pasado, las aberturas de un acontecimiento, el inesperado sentido que se despliega en una vida compartida con otros. De esta manera, asuntos como identidad, cultura, subjetividad, comunidad de lectores se conjugan en el arte de narrar, para modificar hábitos, observar de cerca las experiencias y dar lugar a la discusión, a la subversión y a una nueva imaginación de lo obvio por cotidiano, por transparente. El estudio de la narrativa se orienta a las maneras en que las personas vivencian el mundo. “La razón principal para el uso de la narrativa en la investigación educativa es que los seres humanos somos organismos contadores de historias, organismos que, individual y socialmente,

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vivimos vidas relatadas” (p. 11). Así, lo que nos acontece, aquello que hace temblar el origen de nuestras más íntimas palabras, se restituye en consuelo cuando relatamos. Hay vidas miserables que aprendemos a honrar porque guardan en sí mismas la aventura de lo inesperado. Lejos del anonimato impuesto, de la segregación a la que fueron sometidas, escuchamos el bagaje narrativo por el que se cuelan esperanzas, imaginarios, astucias, ritos familiares. La sustancia de la vida no es otra cosa que su capacidad se hacerse caligrafía en el silencio para desembocar en una trama fabuladora que reclama la obediencia de nuestro oído.

¿Cuáles son las implicaciones de la narrativa en la investigación? Contemplemos dos puntos: el primero, en cuanto la narrativa es un proceso en el que continuamente ingresamos y salimos, en el sentido de que somos lectores que interactuamos con tramas literarias, y sobre las cuales nos situamos como sujetos de experiencia frente a textos que se despliegan en un horizonte sociohistórico. El segundo punto tiene relación con un reto propio del investigador, ya que la narrativa como campo discursivo implica un desdoblamiento, en tanto lector de textos corporales que se despliegan en el campo literario, es inevitable que la propia historia del investigador no se entreteja, de manera común y compartida, con aquellos personajes que convocan su mirada. “Las dos narraciones, la del participante y la del investigador, se convierte, en parte, gracias a la investigación, en una construcción y re-construcción narrativa compartida” (p. 23). No se trata de un investigador aséptico, que guarda distancia frente al texto que le genera perplejidad, sino de asumir la figura del tejedor de bordados donde se erige el encuentro de una voz plural. “Como los campos” es un cuento enternecedor de Marina Colasanti (2009). Se relata que algunos jóvenes se preparaban para la vida adulta. Un sabio había acompañado, con sus enseñanzas, el camino de su formación. Ante la pregunta de cómo debían vestirse, ya que se acercaba la época de invierno, el sabio les solicitó: “-Vístanse como los campos” (p. 39). Los jóvenes compraron ropas coloridas, hicieron cortes y tejieron patrones rectangulares. “Lentamente, fueron recreando en largas vestiduras los campos arados, el vivo verde de los campos en primavera, el colorido abanico de la germinación” (p. 40). Eran ropajes suntuosos, elaborados con los mejores tejidos y adornados con finas piezas. El sabio no pronunció palabra alguna.

Uno, entre los jóvenes, se vistió de ropa blanca y se fue a cultivar el campo. “Aró y plantó. Muchas y muchas veces se manchó de tierra” (p. 40). Sus ropas se embadurnaron del color de la tierra y de la savia de las plantas. Si una parte rasgaba, era rápidamente remendada.

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Añadía extensiones, cada vez más largas, para cubrirse. Un pájaro llegó a confundirlo con el campo. “Picoteó levemente la tela, sacudió las plumas. Después, levantó la cabeza y comenzó a cantar” (pp. 40-41). El sabio, en la lejanía, observó y sonrió.

Estamos convocados a embadurnar con el enigma que nos convoca a la lectura, a la escritura, al pensar. Ser como el joven de los campos: ser el campo. La investigación narrativa reclama una apropiación. No es un mirar desde fuera, tímido, casi impávido. Habría que acoger aquellas vidas literarias, cuyos relatos se aprestan al abordaje hermenéutico. Frente al sentido por el que abogamos, en torno a que el investigador, que es también personaje lector, asume una relación biográfica con su trabajo, Connelly y Clandini (1995) anotan:

Tanto el lenguaje como los criterios para dirigir la investigación narrativa están todavía poco desarrollados entre la comunidad de investigadores. Pensamos que ciertos criterios, algunos apropiados para ciertas circunstancias y algunos apropiados para otras, serán eventualmente aceptados y acordados como norma. Lo que está sucediendo actualmente es que cada investigador debe buscar y defender los criterios que mejor se apliquen a su trabajo. (p. 32)

Es necesario habérselas con las condiciones del enigma. Situarnos en expectativa, abiertos a la margen de lo que se da a saber. “No hay que buscarlo. No hay que buscar” (Zambrano, 2019,

p. 27). Salir al encuentro con el trayecto de los caminos, en cuyo siendo se perfila una cierta voz,

no consabida y predeterminada, sino expuesta a la invención. En tanto somos parte del acontecimiento de investigación, donde nos hemos revestido con los ropajes de ese tiempo que se inaugura en la promesa de su novedad, es posible conjugar entramados de sentido ajenos en su vivencia. Habría que diseñar su cuerpo epistémico, su cartografía proteica, sus alcances metodológicos y la naturaleza medular de sus preguntas, sus dimensiones disciplinares, sus artesanías en el hacer.

La gestación del saber, en el marco de la investigación narrativa, no pretende dibujarse bajo pretensiones de orden universalista, absoluto y determinista. No se intenta responde a patrones explicativos y predictivos del comportamiento de un fenómeno. La restitución política del otro no hace más que convocar el desafío de en-tramar otras formas de validar los hallazgos, más allá de una lógica positivista (Yedaide, Álvarez, Porta, 2015). Se trata de dar lugar a una

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polifonía que, igualmente, está implicada en la construcción del conocimiento. “De esta manera, se materializa una praxis política y se da luz a nuevas conciencias híbridas y mestizas, mezcladas y confundidas, pero nítidas en su voluntad transformadora” (p. 30).

Josep María Esquirol (2015) refiere que las comunidades de asilo son a la vez de hospitalidad y de amor, también de escucha, agregaríamos. Suscitan un donar de la experiencia, para ampararla y cubrirla. “Casa de palabras y de gestos” (p. 49), a la que asistimos para conversar con lectores y lectoras, maestros y maestras, bibliotecarios y bibliotecarias, libreros y libreras. Aquellos entramados de sentido que orientan la mirada hacia unos estadios puntuales de la investigación, se configuran en la idea de eso que nombraba el poeta José Ángel Valente, como lugar, habitación, morada, para presenciar la insospechada narración de los tiempos. En consonancia con esta mirada que ensancha el corazón de la investigación, “el lugar de la narrativa, como posibilidad y límite claramente desafía las pretensiones de una ciencia en búsqueda de una verdad y de un sujeto que puede escindirse de los objetos que estudia” (Yedaide, Álvarez, Porta, 2015, p. 31). Nos encontramos a la merced del viaje, ante la génesis de un verbo que devela sortilegios. No podremos renunciar al oficio de inscribir nuestros nombres al lado de aquellos que otorgan su relato. La palabra, en tanto concede misterio, nos descubre al mundo. La tarea que atraviesa la historia personal, reside en la convicción de registrar las amplitudes y generosidades de la urdimbre humana.

Dicho viaje orienta sus preguntas, sus desvelos y sus promesas en las figuras de la biografía lectora, la semblanza magisterial y los gestos librescos, ya que se tratan de rutas vitales para adentrarnos en el corpus de obras literarias que integran el trayecto investigativo. A su vez, sugieren el encuentro con aquellas voces narradas que se nos presentan en la novedad de su palabra, en el suceso inesperado de sus experiencias.

La biografía lectora como experiencia de natalidad

Los trazos que suelen dar forma a las fisonomías de nuestro rostro, tienen su propio relato. Unos son el ardid de la infancia, con sus marcas, sus contrastes y sus presencias. Otros responden a las maneras en que asumimos los trayectos como extensión de una geografía que conversaba, de una manera tácita, casi subterránea, con la vida. Se llega a descubrir la multitud de hilos que, entrelazados, fueron anudando gestos imprevistos de un estar siendo en el mundo. Hay gratitudes

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que llegan a opacarse. Basta con escamotear sobre esa piel madurada por los años, para comprender las razones de ciertos encuentros y la ternura, no siempre buscada, de las pérdidas. A la manera de un arqueólogo, que descubre signos de una sustancia anterior en la dureza del hueso o en la vejez anquilosada de la vasija, los intentos por entretejer la trama de un pasado remoto, no hacen más que despertar el eco de una voz que definió, de manera parcial, aunque no menos definitiva, eso que llamamos existencia.

La lectura de determinadas obras hace surco. Las huellas, vivificadas tantas veces, son la suerte de una memoria hecha de narraciones, personajes intrépidos, héroes que sobreviven a la muerte, doncellas que tocan el koto, paisajes de ficción donde la mirada halló consuelo. “Tal vez el arte no sea más que un conjuro” (Petit, 2008, p. 23) contra los señuelos de la angustia y las perplejidades de la aridez. La semántica de las promesas, quizá apunte a rescatar el recuerdo primitivo de cómo un libro apuntaló en la sed de los días un sabor diferente en su novedad. Graciela Montes (1999) narra algunos episodios de su infancia, en los que los cuentos fundaron un espacio imaginario, diferente al real, en el que el tiempo –otro tiempo-, evocaba palabras de genuina procedencia. “La maestra de ese saber fue mi abuela. Ella fue mi Scherezada. Me enseñó a pegar el salto en el vacío” (p. 29). Se trataba de la fundación de territorios en los que se ocultaban ideas, guiños y balbuceos que aireaban la caracola del oído. Varujan Vosganian, escritor rumano, relata en El libro de los susurros (2010) la presencia ineludible de los olores, cuyas reminiscencias horadaban los acontecimientos vividos para ligarlos a aromas familiares. Su abuelo Garabet, hombre de figura mítica, quien reconocía, de un vistazo, alfabetos como el latino, el cirílico, el griego y el árabe, le enseñó los libros, como depositarios de aromas que, entremezclados, suscitaban escenas que se acumulaban en la suerte de una cantera sensible. “Comprendí los libros, antes que nada, palpándolos y oliéndolos” (p. 20). Los primeros contactos con aquellas textualidades misteriosas convocan al cuerpo. El porvenir, por definitivo e irrevocable, no llegaría a desconocer esas resonancias persistentes en el tiempo. El aroma de un libro es un puente que comunica dos nostalgias: la vez primera en que se descubren las letras sobre la superficie de la página y la evocación narrativa, que tiempo después, habrá de rememorar esa lectura pausada, entre mudeces, que llegó a significar ciertas geografías de la niñez.

Los tejidos del viaje interior están entrelazados, de manera que las experiencias de lectura anudan, a su vez, experiencias de vida. Estas se enmarcan en obras literarias, donde, sin lugar a

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dudas, el tratamiento de sucesos, conversaciones, giros en la trama, son de carácter ficcional. De esta manera, la biografía lectora supone la comprensión de sentidos asociados a la apropiación cultural, vínculos entre lo leído y el mundo, experiencias de afectación estética, relaciones de alteridad, invención de narrativas sobre sí, cultivo de la sensibilidad y prácticas de resistencia. Una memoria atravesada por gramáticas literarias, tenderá a la posibilidad del recuerdo como recurso para repasar ciertas zonas del ser. Allí, probablemente, emerjan de la sombra edificaciones de palabras donde se resguarden amistades elegidas, soledades asumidas, aprendizajes insospechados, ya que

especialmente los textos literarios abren un universo de trascendencia, de alteridad en la propia identidad, de alteridad en la superficie inmanente del cuerpo, un cuerpo que no puede dejar de amar el texto que (quizá) algún día le destruirá. Ser uno mismo y, al mismo tiempo, ser otro, ser distinto de sí, ser el otro de sí mismo, el que no se comprende a sí mismo, y todo eso sin conocerlo y sin pensarlo, solo sintiéndolo. (Mèlich, 2019, p.

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La biografía concede cuerpo a las vivencias. Las presenta en su novedad. Conjetura las tensiones, las evocaciones y los afectos. Tribu de la memoria, la biografía. Delory-Momberger (2014), en sus trabajos sobre subjetividades y construcción de memoria, propone tres rutas para comprender los alcances y dimensiones epistémicas de la biografía. La biografización alude a las maneras en que los sujetos se dan forma para reconocerse a sí mismos y ante los otros. Se convoca una escritura de sí. Inscribir, narrativamente, las experiencias, según los esquemas temporales y espaciales de acción y comportamiento. En el escribir “la incertidumbre se convierte en hallazgo […] es una apuesta, una aventura” (Salas, 2016, p. 160) que multiplica y congrega, abre resquicios en los que “es necesario perderse, huirse, hundirse, para acceder a otros estadios de la memoria” (p. 160). Escritura de sí que confirma mientras extraña e inquieta. En la biograficidad las experiencias nuevas se integran con aquellas vividas. Es un código, un tamiz de la mirada. Se trata de un gran reservorio. La heterobiografía alude a las formas de la experiencia cuando se comprende el relato de otro. En el acto de enriquecer la biblioteca de vivencias personales, estas, singulares y extranjeras, se hacen propias para una comprensión de nosotros mismos.

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La biografía se perfila en un doble pliegue: experiencia y acontecimiento. El hilo que vincula, que fabrica juntura entre ambas, hace las veces de ovillo donde conversan la identidad, la realidad colectiva, la intimidad compartida, la invención encarnada. La experiencia es un “movimiento subjetivo de lo vivido” (Delory-Momberger, 2014, p. 696). A su vez constituye un tipo de relación con el sí mismo, con la propia existencia. Apunta a lo que vivimos, lo que aprendemos, lo que nos asiste en tanto seres de aprendizaje. Es aquello que nos pasa, lo que nos forma, lo que nos transforma (Larrosa, 2013). El acontecimiento es lo que irrumpe por sorpresa, lo no previsible. Introduce una discontinuidad temporal. Surge en lo inesperado, en lo imposible. “El acontecimiento es el lugar de la desnuda experiencia” (Bárcena, 2004, p. 85). Des-interioriza al yo, dando lugar a una comprensión nueva. En tanto hecho consumado, hay que volver a él, recorrerlo para nombrarlo. Cuando interactuamos con relatos de otros, el acontecimiento ha de ser identificado y puesto en pregunta.

Relatar aquello que sucede en el mí, que integra desde el procedimiento especulador del lenguaje, no hace más que ilustrar los ámbitos en los que la vida discurre. Al volver sobre el acontecimiento en el que se sitúa la experiencia, no se cristaliza, en una forma precisa, aquello que devela la condición de lo humano. Al narrar fabulamos; extendemos en el tiempo una memoria mestiza que se alimenta de vértigos, conjeturas y unos pocos aciertos. Nélida Piñon (2008) recuerda, en las evocaciones primitivas de su ser escritora, que su padre encerraba a la hija, ocultándola de los mercados matrimoniales, los falsos recatos y las generosidades peligrosas del exterior.

Tras echar la llave en la puerta por el lado de fuera, la familia, gracias a esa acción previsoria, podía reposar en paz. Poco le importaba que el cuerpo de la joven, en medio de la noche, se convirtiese en un fuego; cuando ella, libre de la tutela de los torturadores, por lo menos por algunas horas, se entregaba al solitario sortilegio de la memoria y de la invención, proporcionándole ambas aquellos recursos realistas y fantasmagóricos que desde hace milenios venían salvando a la mujer. (p. 114)

No somos, sucedemos. “Crear mundos responde a una necesidad, la necesidad de ficción” (Maillard, 2017, p. 20). Y al crear el mundo se otorga sentido, es un brindar forma a lo que acontece: “transformar el acontecimiento (simultáneo) en suceso (temporal, sucesivo)” (p. 20).

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En el ejercicio de la biografía se trata de anudar una imagen re-flexiva, re-presentativa. No es un trivializar: ordenar, jerarquizar, seleccionar, clasificar –ejercer el poder-. Se trata de “[…] atender a los trayectos, a los enlaces, a las fuerzas que van siendo, con las que vamos siendo” (p. 27). La biografía no clausura, señala hacia la cartografía del gerundio. En un permanecer en el camino, en su tránsito, la vida no se agota en su propia narrativa. Aparecen máscaras, brújulas, mosaicos y llaves que inauguran múltiples entradas, rostros ajenos, juegos de sombras en los que se cuela el olvido. Es decir, la biografía, puesta en la escritura, es un acto creativo. Así pues, se trata de anudar una imagen re-flexiva, re-presentativa, ya que no se busca ordenar, jerarquizar, seleccionar o clasificar a la manera de un ejercicio cuantificador de datos. En el ejercicio biográfico se descubre el entrelazamiento de cuatro heridas infinitas (Esquirol, 2021). En su dramática, se comunican, formando un relato con secuencias. La vida, primera herida: “el saber se sabe. Buen sabor del saberse viviendo, del sentirse viviendo” (p. 70). Segunda herida, la muerte: herida de la finitud, “es el temblor, el estremecimiento del repliegue del sentir, la angustia” (p. 71). El tú, tercera herida: “presencia del tú que da presente, porque da consistencia al mundo, y también da confianza, para que puedas mantenerte en pie” (p. 74). Cuarta herida, el mundo: lugar del asombro. Algo sorprende y ampara: hace sombra sobre el mí. “Algo no excede y se proyecta sobre nosotros, emplazándonos en una zona de sombra que en cierta medida nos maravilla y, al mismo tiempo, nos perturba” (p. 77). Las tramas de un mismo bordado son una anatomía biográfica en la que se nombran las amplitudes del vivir frente a los regalos del no sabernos en absoluto. Es otro, quien dona su palabra, que es también su presencia narrativa, quien ampara nuestra contingencia en un espacio y un tiempo que excede, sitúa y conforta.

Experiencia y acontecimiento circulan en el maridaje de las heridas infinitas. Sin embargo, al repasar sus texturas, ¿no es preciso que una escritura los haga respirar en la promesa que los constituye? ¿Cómo situar un pensamiento que no intente delimitar ni jerarquizar el vaivén de vivencias que se ha instalado el corazón? En consonancia con el sucedemos, convocar un pensar en clave de curvatura poiética. Aquello que se curva se hace cercano. La curvatura es también proximidad. Precisarnos en la escucha de nuestra biografía –nuestra dramática interior-, implica un flexionarse. Cuando la ofrecemos a otros, asume la forma de tacto. La curvatura sugiere franqueza. “Al hablar de curvatura poiética me referiré a la acción cuidadosa que acompaña las heridas infinitas, que crea mundo y que intensifica la vida” (p. 88).

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El pan de la memoria, que se cuece en el arte de la biografía, tiene sus ligaduras con el territorio de la lectura. Este, en intimidad con la memoria, reaviva sucesos que se niegan a desaparecer en el silencio de la indiferencia. “Leer es detenerse un instante en el flujo del tiempo y enfrentarse a algo que nos interroga y desafía. […] Es dejarse afectar por la palabra de alguien que no está físicamente presente pero tampoco está del todo ausente” (Mèlich, 2019, p. 15). Se trata de convocar los recuerdos para no sucumbir ante la impunidad.

Leer para construir un espacio propio, en tanto posibilidad para la creación de socializaciones interiores, para la conversación con otros; espacios modestos, silenciosos, cercanos, como una suerte de cabaña en la que otras palabras, las íntimas, tienen habitancia. “Leer, o recurrir a bienes culturales diversos, para encontrarse a sí mismo, para reconocerse, para construirse o reconstruirse, no es la misma experiencia que leer para olvidar o para distraerse” (Petit, 2018, p. 109).

Leer como un con – moverse entre la resistencia y la proximidad. Es un movimiento que expande las maneras de habitar el mundo; no se solidifica ni se disgrega, tampoco se pasma. La lectura entraña imaginación y esperanza, propicia la construcción de espacios para la otredad, el cuidado de sí y el reconocimiento de que no hay preguntas resueltas. En el acto de la lectura se puede configura un diálogo con el mundo a partir de la edificación de una morada silenciosa. Es, en todo caso, la figura de una casa, “como centro discreto del mundo” (Esquirol, 2021, p. 42). En esa proximidad es posible reestablecer las relaciones humanas. Lo que se da a leer vincula, se convierte en experiencia en la que no prima la abstracción ni el imperio de la razón, sino una imaginación narradora sobre los mundos de la vida; una voz mutante del texto escrito al texto que se lee; del texto que se habita y el texto que se construye.

El puerto de la formación, en su vínculo con la lectura, implica considerar que lo que se es no deviene en lo clausurado, sino, más bien, que está sometido a las dinámicas del estar siendo, del prolongarse en el tiempo a expensas de respuestas absolutas, entre el azar, la duda, la carencia y la incertidumbre. La lectura, entonces, como una “[…] actividad que tiene que ver con la subjetividad del lector” (Larrosa, 2013, p.25), en términos de que este acto, o puede confirmar o poner en cuestión lo que somos.

La aventura de la lectura entraña un ofrecimiento fabulador. En cuanto necesidad humana de bucear en las narraciones, la poesía o el arte para descubrir, en un asombro del todo íntimo, una forma del consuelo, la compañía y el acontecimiento del saber en espacios viscerales.

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En cierta ocasión, Nélida Piñon (2008), recordando los caminos que antaño transitó junto a historias y personajes inolvidables, escribe:

Sabía, sin embargo, que había sido a través de la lectura como atravesé el charco que me separaba de la otra margen idealizada. Y que ciertas páginas leídas, bajo el riesgo de ser destructivas, expandieron mi conciencia moral, me enlutaron, me pusieron un lazo negro en el corazón. Mientras otras, portadoras de recompensas, simbólicamente me habían ofrecido la llave de la casa, a fin de que yo pudiera subir al barco de Simbad que me aguardaba en el muelle del puerto. (p. 266)

En la lectura de una obra nacerse al mundo, distinto, singularmente otro. La natalidad, entonces, como ser capaz de acción, lo que significa ser “[…] capaz de realizar lo que es infinitamente improbable” (Arendt, 1993, p. 202). Una vida narrada podrá afrontar las contingencias con una mirada distinta, propiciando el aprendizaje de lo nuevo como lugar de acción y discurso. La natalidad corresponde a la realización de la condición humana. “[…] vivir como ser distinto y único entre iguales” (p. 202). Hay lecturas de las que no surgimos indemnes. Se trata de ingresar a la gran novedad del mundo. Dice Fernando Bárcena (2001) que “con el nacimiento, el recién llegado toma una iniciativa y rompe la continuidad del tiempo” (p. 39). Ser otro, aún bajo las vestiduras del mismo cuerpo, las palabras habituales y las tradiciones todavía inscritas en la piel.

Ahora bien, si consideramos la natalidad como “[…] la experiencia del inicio, del comienzo, o dicho en otros términos, el hecho de que llegamos al mundo a través del nacimiento” (Bárcena, 2004, p. 108), hablamos de un nacimiento simbólico, entendido como “[…] vivencia y experiencia de lo nuevo” (pp. 111-112), en tanto hay una dimensión del aprender que se sitúa en la continuidad del tiempo de la historia personal que se ve irrumpido por un cúmulo de acciones no previstas.

Pensar la natalidad como aquello nuevo que emerge tras la lectura, en condiciones y escenarios particulares, invita a pensar la biografía lectora como propuesta y vivencia. A su vez, la nutren una dimensión social y ética, donde el hacerse en el mundo de la cultura, en relación con contextos determinados en los que los lectores participan y dan forma a su identidad narrativa. En otras palabras, los lectores, tras la experiencia literaria, se sitúan en la perplejidad,

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como posibilidad para emerger otros. Por otro lado, una dimensión estética enmarca el saberse desde una forma singular de asumir la vida. Es decir, construir un sentido íntimo, una casa propia, un resguardo atemporal desde las marcas que han dejado determinadas lecturas. Desde la perspectiva de la natalidad, se trata de recrear la vida, reconfigurar las rutinas cotidianas, en cuanto ejercicio de la imaginación. Por último, una dimensión política, en el marco de la vida pública, para tejer los hilos del ámbito de la construcción colectiva y del extrañamiento del mundo ofrecido con el tú, con el otro(s).

En este sentido, se reconoce la lectura como aquella práctica que congrega, aproxima, hace cercanas las distancias, invita a la toma de posturas sobre lo instituido. La idea de natalidad se configura en estas variadas dimensiones, en el marco biográfico, como posibilidad de inaugurar una mirada frente al enigma.

La natalidad, situada como forma inédita de pensar el mundo, a partir de las huellas que han dejado múltiples experiencias de lectura, se enuncia a través de un diálogo polifónico en el que coinciden ejercicios de construcción textual y dialogo compartido. De esta manera, el trazo biográfico de lectores y lectoras deshila las experiencias que confluyen en la relación con lecturas, materialidades simbólicas del libro, sujetos y prácticas de la cultura. Sus historias de vida detonan significado al advertir la presencia de un acontecimiento, el cual se asocia a un despliegue hermenéutico, en el que la escritura apuesta por el tejido conceptual en la vía de la reflexión, la interpretación y la comprensión sobre eso radicalmente nuevo -he ahí el lugar de la natalidad- que ha emergido en los sujetos.

La biografía lectora se enmarca como propuesta y vivencia. La nutren una dimensión social y ética, la cual se amplifica en el mundo de la cultura, en relación con contextos particulares en los que los lectores participan y dan forma a su identidad narrativa. Asimismo, dicha dimensión se sitúa en la perplejidad, donde los trayectos del acontecimiento devienen en experiencia, en tanto posibilidad para emerger otros. Una dimensión estética enmarca el saberse desde una forma singular de asumir la vida, entre el riesgo y la promesa. Construir un sentido íntimo, una casa propia, un resguardo atemporal desde las marcas que han dejado determinadas lecturas. Se trata de recrear la vida, reconfigurar las rutinas cotidianas, en cuando ejercicio de la imaginación. Una dimensión política, en el marco de la vida pública, para tejer los hilos del ámbito de la construcción colectiva y del extrañamiento del mundo ofrecido con el tú, con el otro(s). La lectura congrega, aproxima, hace cercanas las distancias, invita a la toma de posturas

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sobre lo instituido. En esta dimensión, el trazo biográfico de una vida que se ha activa y no pasmosa. Se trata de una forma de resistencia ante la violencia. Es inaugurar la mirada frente al enigma de lo hermético. Es, después de todo, la reivindicación de un pensamiento crítico que irrumpe, vigilante, entre las frías catedrales del poder.

Despliegue de una confabulación narrativa, la biografía lectora constituye un diálogo polifónico en el que coinciden ejercicios de construcción textual, desde los cuales se presentan marcos espaciotemporales donde se enmarcan las vidas relatadas. El trazo biográfico de lectores y lectoras, deshila las experiencias que confluyen en la relación con lecturas, materialidades simbólicas del libro, sujetos y prácticas de la cultura. Sus historias de vida detonan sentido al advertir la presencia de un acontecimiento, el cual se asocia a un despliegue hermenéutico, en el que la escritura, desde la curvatura poiética, apuesta por el tejido conceptual en la vía de la reflexión, la interpretación y la comprensión. Dicho despliegue confluye alrededor de un manojo de preguntas que trazan camino y orientan. ¿Cómo estos lectores y lectoras se apropian de los libros? ¿Qué prácticas de tipo sociocultural emergen de las relaciones de experiencia entre lectores, lectoras e narraciones leídas? ¿En qué medida es posible pensar en una suerte de afectación estética que amplíe los sentidos de la vida hacia formas de resistencia, saber, invención y relaciones de alteridad? ¿De qué manera la lectura resignifica una vida atravesada por la incertidumbre? ¿Cómo se conjugan las historias leídas en los libros y las historias de vida de quienes leen?

Ante la pregunta por cuál fue el aprendizaje radical de su oficio como investigadora, Michèle Petit (2008) refiere que en América Latina los espacios para el ensueño, el pensamiento y la humanidad, suelen ser más vitales cuando se sitúan en contextos de violencia. Para mantener la cordura entre el caos, un libro, una biblioteca, son espacios propicios para la resistencia. La biografía lectora se articula a las maneras en que lectores y lectoras, precisamente, han orientado la narrativa de sus vidas, entre la crisis y la incertidumbre, gracias a la amistad compartida que se prodiga en la lectura. En la esfera de lo cotidiano la fabulación conmociona y salva. El curso de nuestras propias historias, las vividas y las leídas, abundan en experiencias donde las palabras adquirían un rostro definido que nos hacía posible el reconocimiento. Volver a recorrer esos vestigios de lo vivido, desde la mirada biográfica, no hace más que subrayar la idea de que “aunque el arte no fuera la síntesis del mundo, era ancla y brújula” (Piñon, 2013, p. 63).

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Semblanza magisterial: la hospitalidad de lo donado

Uno no hace más que descubrir la forma del amparo en un rostro familiar. Sin compartir lazos de sangre, maestros y maestras dibujan un trayecto hacia el corazón. Persisten, con maternidad, en el cuidado. La lengua de los afectos tiene el timbre de quien ofrece el misterio del mundo a otros. Lo dispone en las manos. Lo hace próximo.

Escuchan. Hay en ellos y ellas un silencio conmovedor. Saben contemplar la herida como memoria de un aprendizaje de lo sensible.

En El libro de la hospitalidad, el escritor y poeta francés Edmond Jabès (2014), escribe: “La hospitalidad aligera. Acoger al otro sólo por su presencia, en nombre de su propia existencia, únicamente por lo que representa” (p. 33). Maestros y maestras ejercen ese extraño oficio de la mirada conciliadora, de la presencia oportuna, de la imaginación insospechada. Al ser acogido el otro ve restituido su espacio en la inmensidad del mundo.

La semblanza magisterial sitúa la primera persona del maestro y la maestra, cuyo rostro ha sido dibujado, con amplios matices, en obras literarias que, a su vez, construyen un mapa fabulador para ensanchar y problematizar su presencia en un tiempo frágil. En comparación con las representaciones habituales que se suelen realizar sobre la figura de la profesión docente que nos asiste, las cuales sitúan en bajo perfil dicha actividad, sin más atributos que el de ser servidores de un programa estatal, recordemos la película La lengua de las mariposas (1999), basada en el relato homónimo del escritor español Manuel Rivas, enmarcado en los episodios de la Guerra Civil Española (1936-1939). Don Gregorio ha dedicado gran parte de su vida a la enseñanza. Siendo muy joven asumió una vida solitaria, debido a su temprana viudez. Ante los acontecimientos bélicos que marcaron aquella época en España, como maestro, asumió una tarea libertaria: no ceñirse al castigo sino a la bondad de quien escucha y muestra, con paciente esfuerzo, el mundo a los niños de su clase. No había nada más gratificante que el hecho de presenciar en sus estudiantes, cómo la timidez y la desconfianza mudaban en asombro. Asuntos del hacer, que entretejen una relación con los libros, la cultura y el mundo; y asuntos del ser, que implican una postura ética, estética y política en torno a la constitución de identidad, conforman una suerte de reconstrucción biográfica propia de las semblanzas magisteriales. Estas, en tanto relatos de vida que se hilan a partir de cartografías literarias, apuntan a diversas trayectorias, asociadas con resistencias de tipo simbólico, experiencias de

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saber, prácticas de lectura y el arte de relatar, así como contar historias, leer en voz alta, convocar a la escucha y acompañar la trama fabuladora para hacer presente el mundo. Lo no dicho todavía, las márgenes de la historia, el consuelo atemporal, la familiaridad de una palabra; todo se aprende porque otro ha compartido la amplitud de su tiempo. Escribe Joan- Carles Mèlich (2019) que “no se aprende nunca del todo a leer, como no se aprende nunca a pensar, a escribir, a amar o a escuchar. Y en todos estos casos lo poco que uno aprende lo descubre junto a alguien y sin querer” (p. 350). Arribamos indemnes al mundo, presos de una fragilidad que se impone. Nuestro cuerpo se precisa texto, sobre el que otras líneas graben la fisonomía del pasado, la arquitectura de las cosas, la firmeza de los árboles, el relato de extranjero, las costuras sobre las que se borda eso que llamamos cultura. En el siendo, maestros y maestras ofrecen la lectura y celebran la punta del lápiz, en tanto sucesos imprescindibles para amplificar el sentido de nuestros nombres. “[…] el nombre se recibe. Los otros te lo dan como si fuera la primera casa, cálida, inocente, franca. Recibir el nombre es recibir el primer amparo, y la primera cura” (Esquirol, 2021, p. 24). Y en él se van calcando, en la suerte de un mapa, las memorias que habrán de congregarse en la amplitud conversada de un tú junto con un yo. La semblanza magisterial encuentra sus raíces en los conceptos de transmisión y relaciones pedagógicas. Al situar la figura de maestros y maestras, la narración que articula sus experiencias de vida, insiste en preguntarse sobre aquello que se ofrece, y sobre los vínculos que emergen a la luz de unos tiempos y unos escenarios imprevistos.

La transmisión “[…] se encuentra en el centro de la vida y del tejido social, en tanto condición de construcción, inscripción e identidad cultural” (Frigerio; Diker, 2004, p. 9). Es en el ser con los otros que esta tiene lugar. Palabras, gestos o acciones que se disponen, que alcanzan a trastocar la forma de estar del otro. No es una totalidad que acontece, no se aspira a ello; es una porción, un fragmento quizá el que circula en esa relación singular que se entreteje en el encuentro.

Frigerio refiere que “la transmisión alberga esa ilusión en cuya realidad trabajamos ganando herencias nunca legadas, legando herencias de las que no somos dueños” (2004, p. 22). Esas herencias, que son a la vez experiencias, lecturas, saberes, valores, gestualidades, inscriben al sujeto en la cultura. Estas se habilitan para ser transformadas, y en ese acto en el que el sujeto construye con lo que le es entregado, se da la aparición de lo nuevo (Diker, 2004, p. 224). La transmisión restituye un pasado que se hace movimiento y no se sustenta en lo fijo o en lo ya

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dado. No se trata de un trabajo que implique la totalidad, la completud, la omnipotencia. Es, en todo caso, una promesa de lo porvenir en lo que ha sido, una posibilidad de transformar aquello que aparece delante de las manos.

Lo que se confiere deviene en propio por quien lo recibe. Al acogerlo le imprime su identidad, pues se hace trayecto, memoria viva, latido insustituible.

La firma es la traza del intento de devenir singular y hacer de lo recibido otra cosa, algo que como marca será reconocida en el borde, no podrá ser borrable e instalará el trabajo entre marcado por a la vez que diferente a”. (Frigerio, 2004, p. 22)

Quien en lo recibido se sabe otro, se ha permitido el lugar de la huella, que no es otra cosa que la baba cristalina del caracol; es decir, la traza sobre la que se anuda la experiencia de lo donado. Algo nuevo se funda en el proceso, algo no esperado que instala una conmoción en las vivencias. En tanto seres frágiles, la transmisión remueve los sedimentos de lo ya creído en el acontecimiento de las sospechas no consideradas. “La transmisión se hace entonces invitación a tomar lugar, a inventarse la propia subjetividad, la propia emancipación” (Cornu, 2004, p. 35). Hacerse cargo de sí, máxima griega que orienta sobre aquello que hacemos y nos hacemos con el legado que se nos confiere.

La semblanza magisterial anuda sentidos entre el don y la hospitalidad. Dice Cornu (2004) que el don circula, no en un principio de cálculo ni de ilimitada frecuencia, sino que hacer circular la generosidad y la solidaridad, ya que activa el intercambio simbólico en forma de lazo social. La hospitalidad, en tanto habilita un escenario nuevo para alguien, representa una “cuestión de acogida” (p. 46). Se trata de acompañar a quien aparece en el mundo con ritos, metáforas, panoramas imaginativos. En la casa común de aquello que compartimos, don y hospitalidad hacen las veces de sociabilidad, en tanto tejido que sitúa un territorio para el entre, lo cual habilita las experiencias de saber para su aprehensión y su transformación. La referencia a un cierto paisaje de saberes, a unos valores singulares, como inscripción sobre aquello que nos constituye en nuestra condición vulnerable, se asume con otros. Maestros y maestras revelan lo sido sobre los relatos de la cultura que, tiempo atrás, también les fueron legados. Otro es el que estrecha las manos, abraza, conmueve, nos hace presentes el nacimiento y también la muerte. Sin otro, sin sus presencias, el mundo por conocer estaría huérfano.

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Las relaciones pedagógicas se pueden sustentar en marcas, huellas, que “[…] construyeron en nosotros filiaciones simbólicas” (Frigerio, 2016, p. 4). La palabra filiación connota imagen, detalle, aparición de unas trazas difíciles de borrar. Pero este suceder en estas relaciones particulares se configura en la presencia de otro, no en la figura del uno. “Se trata pues de volver pensable el más de uno: lo múltiple, la polifonía” (p. 5). La relación que fundamos, inédita, con el otro, abre la posibilidad del reconocimiento, “[…] las ganas de saber, el deseo de conocer, la osadía de aprender” (p. 9).

En consonancia con la idea de transmisión, las relaciones pedagógicas no se proponen en un discurso fijo, sino en uno abierto y múltiple a la presencia, a la interrogación, a la acogida, pero también a la posibilidad del rechazo. Reconocemos la figura esencial de la interacción, como elemento de confianza y de proximidad, en el que el asombro es compartido. En las relaciones pedagógicas, a su vez, se abren las condiciones para una comprensión de sentidos de ese fenómeno en el que se cruzan saberes, roles, certezas y perplejidades. La semblanza magisterial da lugar a pensar sobre la circulación de saberes que trascienden lo instituido. Las vidas narradas de maestros y maestros, trascienden el plano arquitectónico de la escuela. Lo que son los sistemas de aulas, dispositivos de control, los principios del conocimiento escolar o la vigilancia epistemológica, se transforman en tanto hay una puesta de valor sobre relaciones alteradas que inauguran discursos no coloniales sobre el acto de educar (Feldman, 2010). Asistimos a la promesa encarnada en las experiencias de lectura, el arte de la conversación, el desafío de una atención consoladora, la reparación de heridas simbólicas, como práctica sobre la que se edifican unas maneras de acompañar, legar y donar. La educación es una narrativa que se despliega en su condición formativa cuando se ha dislocado el discurso de las esperanzas posibles, quedando, tan sólo, gestos, memorias incipientes y la sencilla imaginación de lo cotidiano.

Las relaciones pedagógicas materializan el lugar de una interacción. Quien ofrece una parcela del mundo, en su relato, convida a la atención, en forma de habla y de escucha. Son relaciones de saber y de poder: alguien traza una influencia sobre otro, lo invita a ejercer el uso de una palabra compartida. Inaugurar lo que no estaba, propiciar un encuentro imprevisto, domesticar los lazos de la confianza y la cordialidad, para fundar una patria subjetiva que, no clausurada, devenga en comienzo.

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En la lectura en voz alta se perfila un tono, una atmósfera, una textura ignorada. La impronta de maestros y maestras, revela que los libros no son otra cosa que huellas que nos permitimos sobre la piel. Lo que conmueve, su presencia imborrable, es la forma en que se ofrecen las palabras de los textos, que son, quizás, puertas y ventanas abiertas con generosidad. Lo que luego irrumpe en una existencia aparentemente concluida, es el misterio que intenta revelar la construcción de la semblanza magisterial.

En el poema “Apalabrar” de José Manuel Arango (2009), leemos:

Pero al niño ciego le dicen ésta es la lluvia y él la acepta en el dorso de la mano

y le dicen éste es el azulejo y él pasa suavemente las yemas por el cuello corvo

Lluvia, azulejo: nombres para las perplejidades del niño ciego. (p. 145)

Los nombres que llegamos a otorgar a los asombros, en su carácter imprevisto, no hacen más que acentuar el cuándo y el dónde, el qué y con quién, de ese instante, breve e intenso, en que nos descubrimos otros. El niño ciego es orientado, con palabras gentiles, para hacer de la palabra “lluvia”, la lluvia; de la palabra “azulejo”, el azulejo. Maestros y maestras tienen la cualidad del decir íntimo. La semblanza magisterial se compone de acuerdo con ese relato de vida por el que se cuelan disgregaciones de orden personal, reflexividades inesperadas, extrañezas de un saberse entre los otros, en cuanto aprendices de la lengua del deseo por aprender.

El entramado textual de la semblanza magisterial no se enmarca en una linealidad pasmosa. Atiende al movimiento, desde el tiempo y el espacio de la trama narrativa, pasando por situar las experiencias de saber, hasta el umbral del acontecimiento donde se cristaliza el oficio de ser maestro y maestra lectores, en tanto donadores del mundo.

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¿De qué manera, maestros y maestras se convierten en sujetos transmisores de la cultura? ¿Cuáles son los sentidos que se entretejen frente a la idea de maestro y maestra lectores? ¿Cómo las relaciones con el libro y la lectura, en tiempos de crisis, posibilitan una extensión de la práctica pedagógica del maestro y la maestra fuera de la institucionalidad escolar? ¿Qué significa ser donadores de esperanzas posibles para personas que habitan un mundo precario? Las preguntas, acaso, son rutas de la imaginación, puertos de llegada, anclajes que configuran los horizontes de expectativa que se desligan de la construcción de la semblanza magisterial. Anuncian, asimismo, una dimensión de lo político, en tanto la lectura como puente hacia el saber de sí y de los otros, la resistencia y la vida en los lugares de lo público; una dimensión éticoestética, desde la que se suscitan miradas otras sobre la dignidad de lo diferente. En la conmoción que deviene de lo que es ofrecido y recibido, la capacidad de acoger a las personas de acuerdo con la singularidad de sus historias. Por último, una dimensión pedagógica desde la que se reflexiona la educación como acontecimiento que activa el deseo de un saber, un estar y prolongar la vida en el mundo otorgado. En la trama literaria, maestros y maestras, trazan las cartografías civiles para el cultivo de lo humano.

Gestos librescos: franquezas de la posibilidad entre librerías y bibliotecas

El érase una vez abre las puertas a la imaginación del relato. Su función, de la que nunca hemos negado su hechizo, convoca un tiempo de perplejidad. Érase una vez, en los poblados rurales de Estados Unidos, Helen McGill, compra un carromato librería, junto con su yegua y su perro. De pueblo en pueblo, entre campesinos, gentes rústicas, mujeres sin otra afición que el trabajo en su parcela de tierra, aquella mujer lleva los libros como talismanes sobre los cuales afinar la atención. En un mundo lento y pacífico, la invitación a la literatura no hace más que convocar un trenzado de sentidos que ensancha, divierte y alucina2. Las librerías, junto con sus libreros y libreras, son forjadores de optimismos, allí donde se ha creído que la extravagancia, el ruido o la más ruda ignorancia han fabricado una limitada versión de la vida. Los gestos librescos se configuran en el marco de narrativas literarias que recrean las vidas de libreros y libreras, bibliotecarios y bibliotecarias. Sus vivencias se orientan hacia un sentido de la preservación, el cuidado, la disponibilidad y la protección de la cultura. Fungen

2 El pasaje alude a la novela Una librería ambulante, de Christopher Morley, publicada, originalmente, en 1917.

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como mediadores del libro y de la lectura, creando vínculos humanos permanentes en el tiempo. Hacer disponible la literatura, la información científica, el arte, la historia o la política, significa ser dadores de experiencias lectoras.

El ejercicio de reconstrucción narrativa de dichos gestos, apunta a resistencias y saberes, preservación de la cultura, proximidad entre lectores y cofradías literarias. Aquellos personajes de la vida cultural custodian las colecciones de libros. Encarnan, a su vez, proximidad entre los lectores y lectoras, y conceden el arte de su oficio en escenarios que convidan a la escucha, la pausada conversación, el estudio y la lectura.

La imagen del puente invita a la ligadura, no al abandono verbal. Considerar las vidas narradas que nos asisten, supone el trazado de puntos de encuentro, costas imaginarias para el anclaje, pensadas para contemplar la amplitud de aquellas experiencias en relación con sujetos, escenarios y condiciones de posibilidad. Considerar los gestos librescos a partir de las ideas de los nutrimentos para la salvación del mundo, la proximidad con el otro y los libros como albergues de la memoria, invita a suponer sus alcances y desarrollos metodológicos, así como las preguntas que los orientan.

Emmanuel Levinás (1993) refiere que “el mundo es un conjunto de alimentos” (p. 102). La relación que fundamos con los objetos, materiales y simbólicos, caracteriza nuestra existencia. En hacer disponible la cultura, estos precursores de la ficción, asumen el libro como extensión de una práctica que crea familiaridad, concordia y solidaria amistad. Los libros, alimentos que acompañan la figura del pan, revisten, en las bibliotecas públicas y en las librerías locales, una apertura dialógica al mundo que democratiza el acceso, la participación y la apropiación del saber.

En la condición de ser dadores de la lectura, en tanto mediadores de la cultura, su yo narrativo se hace plural en cuanto se afinan las ligaduras de su individualidad de manera gradual. “En la existencia cotidiana, en el mundo, la estructura material del sujeto se halla en cierta medida superada: entre el yo y el sí mismo aparece un intervalo. El sujeto idéntico no retorna a sí inmediatamente” (p. 102). Darse a otros, disponerse, a través de la condición matérica de los libros, supone una apertura hacia lo otro, en la que no se erige la figura de una primera persona desde la cual el mundo se enajena.

La proximidad del otro anticipa una región del pensar y del sentir que borra la singularidad de los nombres, en el sentido de un hacerse colectivo: ser lectores y lectoras que

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ofician en su posibilidad de conversadores a partir de lo que leen, construyen programas para dinamizar las relaciones, de orden mercantil, cultural y amoroso con los libros. Dice Levinás (2014) que “el reencuentro es algo que ocurre entre extranjeros” (p. 79). De golpe, dos rostros desconocidos trazan los signos de una amistad perdurable. Se trata de una “salida de sí que apela al otro, al extranjero” (p. 79).

Las historias de bibliotecarios y bibliotecarias, libreros y libreras, están bruñidas por un material poco frecuente: el acogimiento del quien se asume lejano en su condición de alteridad, para ser reconocido. “Pensar el otro procede de la irreductible inquietud por el otro” (p. 79). Y ese inquietarse no es más que un aproximarse a ese otro en su condición de búsqueda, en su casa de enigmas, en el tanteo de certezas. Cuando un mediador de la lectura y la cultura habla de sus vivencias, habrá de salir de sí por un momento, ensanchando la lengua de su yo para divisar el mapa de sus experiencias en esos rostros pasajeros que, sólo en precisas e inolvidables ocasiones, anudaron la raíz de un acontecimiento nuevo.

En una radiografía de la cultura del libro en la sociedad española, y nos atreveríamos a pensar en Latinoamérica, con sus pampas en el sur, y sus selvas y montañas tropicales en el norte, Irene Vallejo (2020) reflexiona sobre los avances en procesos de alfabetización y el acceso libre a la cultural. Plazas públicas, universidades, bibliotecas de barrio, imprentas y librerías han hecho parte de profundas transformaciones sociales. Los nichos donde se acunan narraciones fantásticas, historias que perfilan la confianza humana luego de los desastres, relatos orales sobre la vida en el mar, invitan a la convivencia pacífica, al diálogo fraterno, al encuentro inesperado.

Lo sabemos bien, lo narran los cuentos populares: las historias y los libros cobijan en su interior un mágico hechizo de protección, una fortaleza inmune para los humanos. Detrás de lo que hemos llegado a ser laten las rebeldías de generaciones anteriores. Leer es dar sentido al empeño de tantas maestras y bibliotecarios, de ilusos y soñadores de nuevos mundos, de incontables Sherezades y Quijotes, de nuestros abuelos y bisabuelas que, en un país hundido en la posguerra, anhelaron mejores oportunidades para nosotros. Nos querían más inteligentes, más aladas, más lectores, más viajeras, más libres que ellos. (pp.

59-60)

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Les gestos librescos anudan sentidos sobre aquellas experiencias que se encarnan en la apropiación de los libros. Su construcción textual obedece a un campo de relaciones entre trazos biográficos de bibliotecarios y bibliotecarias, libreros y libreras, acontecimientos que marcan un devenir en aquellas vidas situadas, y contextos socioculturales que determinan el carácter de acciones y discursos. Intentamos hilar una madeja en la que se conserven testimonios de mediadores de la cultura y la lectura, sobre cuyos hombros “imaginamos el futuro que nos une” (p. 61).

¿De qué manera dichos personajes configuran espacios de esperanza para la acogida y la resistencia? ¿Cuáles son los sentidos que se construyen alrededor de la lectura y los libros en su dimensión pública y privada? Ambas preguntan orientan la búsqueda y la posibilidad del hallazgo para pensar en los despliegues de experiencias que se potencian en las prácticas de disponibilidad de la lectura a los públicos más diversos, en escenarios insospechados y condiciones temporales agrestes. Los refugios tienen un carácter familiar, rápidamente se hacen casa, albergue y morada. Cobran una atmósfera de lo propio, donde el sí mismo se congrega con otros para leer, escribir y conversar sobre el mundo. Bibliotecas y librerías reúnen lo más disímil. Cobijan de palabras hospitalarias la intimidad herida. Configuran, a su vez, un viaje colectivo, una congregación de esperanzas posibles, una fraternidad silenciosa y activa de “extranjeros y autóctonos, personas provistas de trajes o tatuajes, pieles de color aceituna, maracuyá o nata, hombres que llevan moño o mujeres que llevan corbata. Eso se parece a una utopía” (p. 59).

Esos seres que acompañan sin renunciar a sí mismos

No estar solo en el mundo. Ampararse en el rostro extranjero que nos ha descubierto su historia. Forma de la hospitalidad: saberse en la lengua del otro. Las vidas ajenas, de las que alguna vez llegamos a sospechar, se abren, en el corazón de su relato, a nuestro oído. Leer anuncia la presencia no advertida: la entraña, la acerca, la hace familiar. Aproximarse al otro implica pronunciar su nombre, recordarlo, aprenderlo. El nombre hace la presencia. “El nombre propio indica la singularidad de la persona; corresponde al acontecimiento del nacer” (Esquirol, 2021, p. 23).

Lectores y lectoras trazan el mapa geográfico de su relato. Inés y Suánika encarnan a Don Quijote y Sancho. Las sabanas de la antigua Bakatá se confunden con las anchas tierras de

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Castilla La Mancha. Toda biografía se hila en consonancia con un tiempo preciso. Julieth Ashton, Dawsey Adams, Isola Pribby, Clovis Fossey, Eben Ramsey, John Booker, Will Thisbee y Clara Sussey, quienes conforman la Sociedad Literaria del Pastel de Piel de Patata de Guernsey edifican una casa simbólica bajo el asedió alemán, durante la segunda guerra. Es menester aprender a vivir, como si las cosas se nos presentaran en su novedad, inéditas en su radical comienzo. Michel Berg y Hanna Schmitz saben que el mundo dado apenas se resume en una fracción que justifica toda una existencia: una pequeña novela, el encuentro erótico, el trazo tembloroso de una sílaba sobre una hoja arrugada. Una joven costurera, en la China comunista, el viejo Señor Picquier y su fiel lector, Gregorie, se aíslan en los libros como si precisaran de una ventana desde la cual revisitar los artilugios que disponen para defender la utopía de los soñadores. Aquellos que, como Nino, Matilda y Dimitra, revestidos con la piel de la infancia, asumen las márgenes del mundo en la promesa de la aventura.

Los lectores y lectores asumen el patrimonio humano de las narraciones, para esbozar, línea por línea, las travesías imaginarias del corazón.

Nuestros acentos, que son también la particularidad de los tonos con los que acariciamos las palabras, provienen de la conmovedora presencia de maestros y maestras. El Señor Watts, Doña Elena, la Señorita Marina, Fredy Hirsh, Ota Keller y Alex Ehren. En la trama que se desborda de la voz de Sherezade, la modestia del verbo anuncia una mitología del amparo. En lo inhóspito, en el cruel arrebato de la esperanza y en el desconsuelo de un relato planetario en el que difícilmente conjugamos el sustrato de nuestras perplejidades, maestros y maestras leen en voz alta, traman historias y presentan, en el arte fabulador, el lenguaje de los misterios. Silvia Castrillón (2017) llegó a escribir que la lectura es derecho común que permite el ejercicio de la democracia. Antonio Candido (2013) dice que la literatura llega a confirmar al ser humano en su humanidad. Pero no llegamos solos a los libros. Hay puentes que enlazan en la exploración de los otros con los otros. Unos, como libreros, libreras, bibliotecarios y bibliotecarias, hacen disponible la cultura, la invención narrativa. Esmerados en el arte de acercar lo disímil, de orientar en la duda, de escuchar en el deseo, Francoise Frenkel, Florence Green, Edita Adlerova, Odile Souchet, Mademoiselle Reeder, Boris Netchaeff y Bitsi, conjugan el imaginario de enriquecer la vida con libros que hagan, a la vez, memoria y promesa de un futuro sobre el que se deslice la calidez de las palabras.

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Hemos advertido con afable intensidad, que las obras literarias son, a la ocasión, casas a las que ingresamos para conversar con aquellas personas, en cuyos oficios, celebran la existencia en actos de imaginación y resistencia. Las lectoras del Quijote (2022) de Alejandra Jaramillo Morales, abre las puertas al mundo de la colonia y la conquista en tierras americanas. La sociedad literaria del pastel de piel de patata de Guernsey (2021) de Annie Barrows y Mary Ann Shaffer, así como El lector (2019) de Bernhard Schlink, inauguran la conversación amable y amorosa a través de los libros durante la Segunda Guerra Mundial. La librería de Monsieur Picquier (2020) de Marc Roger, Balzac y la joven costurera china (2001) de Dai Sijei, El lector de Julio Verne (2014) de Almudena Grandes, El señor Pip (2008) de Lloyd Jones, construyen una experiencia narrativa que desvela la amistad fundante entre la niñez y las historias leídas. Hay libros que estampan en nuestra piel una determinada confianza en lo que somos. Sin alterar, afirman y consuelan. El asedio de Troya (2020) de Theodor Kallifatides, La bibliotecaria de Auschwitz (2012) de Antonio Iturbe, El maestro de Auschwitz (2021) de Otto B. Kraus, Una librería en Berlín (2017) de Francoise Frenkel, La librería (2018) de Penelope Fitzgerald y La biblioteca de París (2021) de Janet Skeslien Charles, constituyen un reservorio de esperanzas para confiar en los libros en tiempos de contingencia.

Vidas narradas que configuran una comunidad de intérpretes. Donadores de la voz, aquella que circula otorgando el testimonio de lo que han fabricado los libros en las tonalidades de sus acentos, en el cuerpo que alienta y pronuncia. Reunidos en el amparo del ágora, en la templanza de la escucha y en la congregación a la que invita el calor de hogar, hacemos de la narración un acontecimiento para dibujar las cartografías de los encuentros. Hermenéutica como proyecto del espíritu

Todo ejercicio hermenéutico apunta a un cierto amor hacia las palabras. Se las considera como seres vivos, que hablan y se corresponden a nuestras andanzas cotidianas. Las palabras, enlazadas en nuestra experiencia con el mundo, dan a pensar. Lo que decimos, lo que se dice, no es otra cosa que una relación amorosa con el cuerpo de las palabras. Aquellos que donan la raíz de su voz –el origen de su canto-, hacen próxima su experiencia, en la que cultura, sujeto, imaginarios, temporalidades y espacialidades anudan los sentidos sobre aquello que se ha vivido. La espiral biográfica de quien se narra, perfila el corazón del relato. Lo que se cuenta no es indemne, no pasa de largo. Huella en quien escucha, el

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testimonio de que se ofrece a las palabras para decirse en la condición de su finitud. La hermenéutica es un prestar atención a quien habla, a quien nos habla. En cuanto a las vidas de lectores y lectoras, maestros y maestras, bibliotecarios y bibliotecarias, libreros y libreras, se hilan narrativamente en obras literarias, la relación que construimos en torno a ellas es la de una espiral comprensiva. Para Hans-Georg Gadamer (1996) la hermenéutica se sitúa en la idea de que el intérprete tiene un vínculo con la cosa que es objeto de transmisión histórica y adquiere una relación con la tradición que hay en ese objeto. El encuentro con la obra significa un encuentro con nosotros mismos. El mismo Gadamer anota que entre la obra de arte y aquel que la contempla existe una simultaneidad que se mantiene; es decir, la obra tiene su propio presente y aquel que la contempla habita ese tiempo en particular. Gadamer refiere que “la hermenéutica es el arte de explicar y transmitir por el esfuerzo propio de la interpretación lo que, dicho por otro, nos sale al encuentro en la tradición, siempre que no sea comprensible de un modo inmediato” (p. 57). Una de las tareas de la hermenéutica será la de comprender eso que enuncia la obra a partir del contexto en el que ella se inscribe. Si para Martin Heidegger el hombre es un ser hermenéutico porque, además de ser capaz de interpretación, tienen la necesidad de interpretar, para Gadamer el acto de interpretar será una puesta del lenguaje del sentido; en tanto labor lingüística, interpretar será develar las formas de ese objeto constituido de lenguaje (Grondin, 2008). Según Heidegger, en toda filosofía subyace una tesis elemental sobre el ser. En este sentido, la hermenéutica se propone como “[…] una reflexión consciente del carácter interpretativo de toda relación con el mundo” (p. 52). Aquel del que se habla es ya un ser interpretado y comprendido. El ser que es comprendido es insustituiblemente, lenguaje. Por lo tanto, no puede haber comprensión sin lenguaje. El ser que se desea comprender a sí mismo sea a partir del mundo de la vida o de la obra de arte, tiene que formularse en lenguaje.

Gadamer (1977) piensa en la conversación hermenéutica, en la que el intérprete, inmerso en una extrañeza que habrá de superar, junto con el texto, la obra, confluyen en una fusión de horizontes donde signos adquieren sentido para ambos. “El texto hace hablar a un tema, pero quien lo logra es en último extremo el rendimiento del intérprete” (p. 466). La voz donada, que trae consigo el mapa de sus vivencias, el acontecimiento de sus lecturas, el enigma de lo nuevo en sus ojos, se anuda al mundo cuando es escuchada.

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En tanto es el mismo texto que se nos presenta como distinto, en la novedad de su decir, la interpretación deviene en posibilidad, ya que no se agota en la pretensión de socavar un verdad antigua y singular, determinante y absoluta. El relato de vidas narradas, conferido a nuestros oídos, se hace conversación en la posibilidad de ser comprendido, anudado en preguntas, enriquecido en lo que se da a pensar.

El mundo, la vida, la historia, como el arte y la literatura, son textos. Comprender es saber mirar qué hay detrás de ellos, qué es eso que nos confronta, que nos habla y que precisa del lenguaje para asirlo a nuestra existencia. Al ser seres de comprensión, al estar inscritos en un tiempo histórico particular, somos parte de un círculo hermenéutico. Zygmunt Bauman anota que “la comprensión consiste en una interminable recapitulación y una nueva valoración de las memorias colectivas” (2002, p. 16). La necesidad de interpretar para comprender el mundo sugiere la construcción de un tejido que vincule a otras comunidades donde el impulso hacia el saber aún es latente. En la investigación en educación, convocar la presencia de actores sociales, mediadores culturales, personas de la vida cotidiana, supone una indagación en torno a prácticas en las que el mundo es aprehendido. Las huellas textuales, esas que han dejado su lastre en el tiempo, habrán de narrarse –relatarse-. Su devenir no es más que la amplificación de una experiencia íntima que se congrega en y hacia otros.

Proponemos la comprensión de la hermenéutica como un proyecto del espíritu en tanto hay un desenvolvimiento del ser frente al mundo que debe descubrir, ese mundo que dice en continuo, cuyas formas textuales y simbólicas deben habitar, en su totalidad, el corazón de la retina. En todo caso, ¿qué es el acto de comprender sino el acto de la experiencia que tiene una conciencia de sí misma?

María Zambrano plantea que hay una experiencia que no es la que nombra la ciencia, que sabe “[…] que las verdades pueden estar frente a nosotros, duras e invulnerables, estériles e impotentes a la vez. Sabe que la vida necesita de la verdad, más de su verdad, es decir, de la verdad en cierta forma” (2004, p. 213). Pensar en una hermenéutica del espíritu es considerar un modo de ser de la experiencia que no se nombra desde la pura objetividad, sino que precisa de otros lenguajes que vinculen los caminos exteriores con los caminos interiores. Una hermenéutica del espíritu será capaz de enlazar los principios de un método de la mirada que se reconoce en la amplitud de lo que otros han vivido, donde la historia, el arte, el lenguaje, el mundo de la vida, el lugar de los libros y de la lectura, la importancia de los relatos y los testimonios frente a la guerra,

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la crisis y la falta de certezas habrán de ser comprendidos tal como son, sin máscaras, sin tachaduras, sin requiebres, sino en la naturalidad de su estar siendo. Comprender, en cuanto ejercicio hermenéutico, es re-presentar, volver a presentarnos a nosotros mismos eso que se nos da a descubrir, a leer, a investigar.

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INTERLUDIO II

Anuda una experiencia con la otra. Determinado el trayecto sobre el que se entretejen ficciones y enigmas, vuelve los pasos sobre sí mismo.

La vida, de cuyo material ha extraído la sencillez, la persistencia, el abandono necesario y la placidez justa, le sirve de puente para comprender de qué manera otras vidas se configuran como tales. De Sherezade sigue aprendiendo, porque todos son aprendices de su precario lenguaje, que “la materia de la imaginación, que estremece sus sentidos, tiene la voz como conducto. Cada noche su timbre, milenario, repercute en la fantasía y en las palabras que van dando cuerpo a sus enredos” (Piñon, 2006, p. 119).

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Entre lecturas y vestigios: puertos hacia una natalidad posible

Volvió a caer en sus manos Marie Grubbe, a la que la dura vida echó a perder un amor profundo y dichoso, y la desventurada Madame Bovary, que no quiso renunciar y arrojó de su lado la sencilla felicidad, y leyó el diario indeciblemente conmovedor de Maria Bashkirtscheff, a la que nunca le había llegado el gran amor, aunque el rico y nostálgico corazón de un artista le tendió las manos lleno de esperanza. Y su atormentada alma se sumergió en este dolor ajeno, para perder y olvidar el propio, pero, de vez en cuando, le asaltaba un miedo, un temor que se difuminaba en su orgullo; porque le saltaban a la vista palabras que daban cuenta de lo que era su propia vida y en las que se explicaba el sentido de su duro destino.

-Stefan Zweig, El amor de Erika Ewald.

Dice Ricoeur (2006) que la identidad narrativa es una estructura de la experiencia. La misma alude una constitución de sí, es decir, una prolongación en el tiempo del sí mismo que se transforma de acuerdo con la contingencia del acontecimiento. Estar puesto en trama no es más que un asumirse en el relato como protagonista y acción del discurso. Agregaríamos que la conformación de identidad resulta de un mirarse al espejo de las palabras, deshabituarse al plano de significados y dejarse irrumpir por la novedad de lo extraño. “El relato construye la identidad del personaje, que podemos llamar su identidad narrativa, al construir la de la historia narrada. Es la identidad de la historia la que hace la identidad del personaje” (p. 147). Desplegar el sí en el ejercicio biográfico trae consigo la configuración de una serie de experiencias que, anudadas, dan cuenta de sucesos sobre los que ha irrumpido otro rostro del mundo. La lectura como práctica social aglutina, forma, ejercita y despliega modos del ser que, pasando por el lente narrativo que se propone desde la biografía misma, suscita dimensiones asociadas con: el encuentro fraternal entre culturas disímiles, el tejido del relato femenino como versión de un mundo más amable, la salvación por la voz que pronuncia, gratamente, historias que reivindican el valor, la hazaña, la pasión y la promesa de todos los comienzos. Asimismo,

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perfila la materialidad del libro como acontecer desde el cual se fragua una idea de memoria, desde la que niños y niñas, jóvenes y adultos, se reconocen en el mundo gracias a la intervención ficcional.

La literatura no crea un modelo sobre el que podamos develar modos perfectos de vida. Si acaso orienta la mirada hacia paisajes no advertidos, reanima entre la adversidad, motiva la toma de la palabra, cuestiona y resquebraja los rudimentos aprendidos.

“El deseo de leer surge a través de intersubjetividades gratificantes” (Petit, 2009, p. 140). Se crean sociabilidades necesarias que reivindican la amistad como una relación pedagógica que trasciende espacios normativos, arquitectónicamente confiables y amparados bajo discursos que legitiman acciones y modos de circulación del arte y la cultura. Las motivaciones, raras veces, adquieren repuestas falibles, se adhieren a la piel por la presencia inquietante de otro, por la sugestión que inaugura el misterio, por la encarnación de una figura que cobra el rasgo de voz, cuerpo, aliento.

La capacidad de trazar ligaduras entre las personas, es, por supuesto, una virtud de los libros. Lo que sucede, ese cuerpo mimético del que emergemos distintos, no es más que adherencia a una piel nueva sobre la que revelamos nuestra historicidad lectora al vaivén de los tiempos. Habrá quien aprende a leer y a escribir al final de su vida, quien descubre la fraternidad en los ojos de quien podría ser su contrario; quien se evade de los conflictos entre bandos políticos atesorando historias de hombres que viajan a islas remotas, ingenian estructuras para amplificar el saber sobre la Tierra e ingenian aventuras para llegar a la luna. Habrá quien se asume mujer desde la escuela literaria de las páginas francesas e inglesas, porque hay personajes entrañables que contorsionan la ausencia de modelos ejemplares, en cuya no existencia, nacen a la vida en la forma de presencias que inquietan, que conmueven.

Escribe Pascal Quignard (2008): “Como lector se abre, es abierto, el abierto, como su libro está abierto, se abre como una herida está abierta, abre y se abre, se abre del todo sobre lo que la desborda del todo, y la abre” (pp. 53-54). Abierto como el libro, para con-sentirse frente a la muerte, la impostura, el miedo, el no saber, la ausencia y ciertas formas del peligro que asume la inocencia.

Abierto como el libro, para con-fortarse, sin estar separados; más en la juntura inaugurar el sortilegio narrativo que aviva y obsesiona.

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Las lectoras del Quijote: tomar la palabra como propia

La memoria femenina, de la que Nélida Piñon (2005) llegó a decir que es “un poderoso albergue de la metáfora, del habla oral” (p. 7), intuye fraternidad en la pérdida, templanza en la hospitalidad, acogida en la catástrofe. Memoria de las palabras que no pierden su lisura ni su transparencia. Memoria del origen del mundo, que recuerda todos los tiempos en que, al hilo de las telas, una historia alcanzaba su bordado más preciso.

La memoria femenina: verbo en el que se inscribe una recreación de la cultura. La mujer, en su anhelo de vivir, engendra aventuras con placer secreto. El texto, con el tiempo, se ha teñido de intuiciones narrativas que albergan la psiquis individual y colectiva. Presentan al mundo un gesto no advertido, en el que se reconcilian fuerzas contrarias. Los libros anudan en lo discreto emociones que confortan. “En mi cuerpo repercutía el sentimiento de que los libros rompían los grilletes modestos del hogar, independientemente del amor que se profesara a la familia. Y que la verdad mayor de la lectura era justamente impedir que lo cotidiano me domesticase” (Piñon, 2008, p. 260). Hay vidas que justifican sus aventuras gracias a la presencia determinante de una obra literaria. Las historias nutren, acompañan, zanjan allí donde nos creímos dueños de una acomodada verdad.

Entre los cruentos sucesos de la Revolución de Octubre, la familia de Irène Némirovsky residía en San Petersburgo. La mítica ciudad semejaba un mapa de un largo corredor de casas, cubiertas de nieve, rodeado del olor repulsivo del agua de los canales. Los asedios de la guerra a finales de 1918, confinaron a gran parte de las personas en sus hogares. La joven Némirovsky, en un cuarto rentado a un oficial de la guardia imperial, descubrió a Maupassant, Platón y Oscar Wilde. Su libro preferido, en aquellos meses turbulentos, fue El retrato de Dorian Gray.

Son breves los bienes de este mundo. Nos exceden en su finitud. Sin embargo, descubrimos en ciertos libros una prolongación de nuestros deseos y un impulso por reconstruir las moradas interiores. Irène Némirovsky, en una extrañeza hacia su madre, años después, encontraría en la escritura el refugio por dibujar la fisonomía de esa mujer que se le antojaba lejana e indiferente.

Al ahondar en dos de las vidas narradas que nos suscitan interés, descubrimos a Suánika, hija de Sua, el sol creador. A ratos ingenua. Entregada a Sia, diosa de las aguas, aspira a la verdad

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como quien se integra a la tierra para reconocer las facciones planetarias, las cartografías divinas por las que transitaron todas las palabras que dan forma a su lenguaje nativo. Se ofrece a la madre Bachué y al padre Tchiminigagua. Ha aprendido el español por influencias de su hermano, Táuziga, quien trabajó con los curas. Su relato está teñido por la sangre del horror que oculta esa lengua. “[…] que resuena con mutilaciones, latigazos, vientres destrozados, cuerpos desmembrados. […] Esa lengua que piensa la vida concreta, la materia, desde una mente grande, caótica” (Jaramillo Morales, 2022, p. 11).

Ignora que los adjetivos, los verbos, los sustantivos, las declinaciones ajenas, no hacen más que acercar una porción de esa verdad a oídos extranjeros; la hacen plural, comunitaria. Se fijan a la vida, aún en su pasado de arma, de hoguera y de imprecación, para restituir la memoria de los hijos del valle.

Había nacido en Bacatá. Desde niña escuchaba a su madre decir que sólo podremos florecer en la tierra, cuando nuestras raíces están asentadas en un lugar. A ese mundo, del que aceptamos sus leyes, cuyos órdenes convocan la salud de las palabras, y los rostros conocidos acuden presurosos ante la herida, le llamamos hogar.

Suánika encarnaba el ejercicio del recuerdo como un volver a las sombras de un tiempo remoto, aunque no menos cercano, en cuyas épocas era posible “[…] definir el orden de la vida” (p. 20). Deseosa de nombrar lo incierto, de abrazarse sin reservas a la historia de sus dioses, aceptó el destino impuesto a su pueblo: servir con honores a esas gentes foráneas, venidas de una tierra sedienta, allende el mar. Hacerse a la vida, después de todo, nos exime de olvidar las huellas tras los pasos. Aferrada a esa cristalización del pasado en sus pensamientos, se arrojó a esa nada, por valentía, por consuelo, por lucidez.

Inés, inclinada a la soledad y la quietud, cercana a sus veinte años de edad, no tiene deseos de viajar a las Indias. “No quiere ver el mundo con sus ojos” (p. 35). Debía aprender el camino de las carmelitas descalzas. Sus lecturas eran de carácter devoto. Con firmeza dedicaba sus esfuerzos a estudiar el Libro de la vida de Teresa de Ávila. En su corazón persistía la idea, de que un día viviría en el convento de San José de Sevilla. Su cuerpo “[…] solo existía para la entrega a Dios” (p. 35).

Su padre, Matías de Oviedo, había elegido el camino de los que se van. La rectitud de su vida no hacía más que prolongar sus deseos hacia las tierras lejanas recién descubiertas. En Inés no había otra pasión que la de elegir el camino hacia Dios entre la pobreza y el silencio.

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En 1604, luego del regreso de su padre del largo viaje a tierras indómitas, prometió a Inés en matrimonio con Luis Enríquez, un famoso oidor de la Real Audiencia de Santafé. Su institutriz, Dorothee, educó a Inés en las artes del servicio en el matrimonio, el uso de vestidos galantes y los buenos comportamientos entre la alta sociedad. Lejos de cumplir su destino de vida monacal, se entregó, con tristeza, a la imposición de un destino elegido por su padre. Estando cerca el viaje a Tierra Firme, Inés solicitó una última visita a la iglesia. “[…] lloró por horas, mientras trataba de grabar en su memoria cada rincón, cada pintura de esa iglesia. Le retumbaba en la cabeza la pregunta más difícil para quien nunca ha querido viajar: ¿Habrá retorno?” (p. 52). Quería llevarse a su Sevilla tatuada en el corazón. Imploraba que aquella travesía no le borrara los dulces recuerdos de una juventud ofrecida al servicio de la oración, las obras candorosas, la meditación elegida. Ahora era presa de una vida elegida por su padre, por el Rey, por Dios.

En la naciente Bogotá de comienzos del siglo XVII, el entrecruzamiento de la Conquista y la Colonia sirve de trasfondo para desnudar las contradicciones y ambiciones humanas. Por un lado, el afán colonizador, orientado a la justificada invasión de tierras nativas y la implantación de políticas y tradiciones foráneas que borrasen las antiguas culturas de los muiscas. Por otro lado, el choque social entre indígenas y extranjeros, desde el punto de vista cosmogónico y lingüístico, generaron confrontaciones de tipo bélico, en las que unos superponían las fuerzas de sus armas contra quienes habían hilado una identidad mítica frente al mundo habitado. A tierras americanas llegó el afán europeo de la conquista, el dominio y el saber absolutos. Apunta Ospina (2019) que “los conquistadores pudieron vivir nuestra América como un todo, e intentaron unificarla más aún, gracias al influjo general de la lengua y la religión” (p. 101). Aquel intento se justificó en el ansia de que América fuera una vasta prolongación del poder económico, político y social de Europa, donde la naturaleza apenas era el medio para urbanizar la vigorosidad de las selvas, sabanas y ríos indígenas.

La peculiaridad del mundo ancestral en suelo americano, residía en la fortaleza de sus prácticas y en el carácter de resistencia frente a las dinámicas invasoras. No es posible evadir el registro histórico de muertes, mutilaciones, saqueos, violaciones de las que fueron objeto cientos de pueblos indígenas. Ante la imposición de la religión, el poder político y la escueta lengua de castilla, fueron muchos los pueblos diezmados y sometidos. El choque entre ambos mundos significó un aniquilamiento de lo otro, lo extraño. En el pretexto

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colonizador, gentes nativas, bajo el amparo de sus costumbres, fueron retenidas y obligadas a servir a la tiranía del conquistador español.

En el trayecto hacia las Indias, a manos de Inés llegó El Quijote de la mancha. Se sintió subyugada gracias a ese libro. Sentada en la proa del barco y cubierta por mantas pesadas, “Inés vio crecer las preguntas que el libro producía y se fue insertando en el mundo como observadora que quiere entender el alma humana” (p. 88).

Una parte lejana de su historia familiar se perfilaba hacia la ficción. Las resonancias de una vida quizá, menos digna, frente a las invenciones religiosas sobre las que se narraban experiencias místicas, agolpaban su pensamiento. “La presencia del libro en su vida era un puente hacia la tierra donde habría querido vivir para siempre, pero un puente raro porque el libro se hacía más verdadero que el mundo mismo” (p. 89). ¿Las duras jornadas de viaje hasta Santafé, entre la naturaleza desmedida, en la que se agolpaban vestigios de una verdad no revelada, terminaría por confundir su razón al igual que el hidalgo?

A su llegada a la capital, Suánika comenzó a servir a Inés. No intercambiaban palabras. Suánika ofrecía su trabajo con abnegación. Aguardaba en la puerta, entreabierta, mientras su señora leía.

La escuchó, al principio estaba tan sorprendida que no podía entender lo leído, luego fue poco a poco aterrizando en el sonido dulce de las palabras que la española estaba leyendo, y se sintió caminando por un campo inmenso tejido de palabras que, supo en ese momento, eran leídas en voz alta para ella. (p. 113)

Aunque Suánika e Inés no compartían ninguna palabra –el silencio del que se surten ciertos gestos ya lo dice todo- el libro era el medio en el que descubrían un vínculo de amistad y emotividad.

La lectura tenía un valor especial para ambas: en principio, la indígena escuchaba con atención mientras Inés leía en voz alta. Las palabras sugerían anécdotas, refranes populares, historias encadenadas que dibujaban un territorio más allá del mar, lejos de las provincias españolas preocupadas por las artes del comercio o cómo servir a la religión católica de una manera más fiel. “Leer es siempre un ejercicio activo de creación. Más aún: de recreación. De reanimación” (Basanta, 2019, p. 36). Volvemos sobre el texto, como si conversáramos con

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alguien cuya vida no se ha limitado a la aventura. Leemos sus gestos, sus precisiones, sus detalles. Vamos dibujando una geografía sobre la que se tapizan realidades que ensanchan el mundo al que llegamos a habituarnos.

Durante una larga y compleja convalecencia de Inés, Suánika tomó el libro, lo acarició con respeto y empezó a leerle. Ahora que la indígena leía y se apropiaba del libro, su nombre verdadero fue revelado, ya que antes recibía el calificativo de Sombra, luego de Paulina. El requiebre de lo que llamamos identidad, yace en el momento en que ella pronunció su verdadero nombre. “El nombre propio indica la singularidad de la persona; corresponde al acontecimiento del nacer” (Esquirol, 2021, p. 23). Este suceso, cargado de emotividad, no hace más que confirmar que lo designado desde la propiedad de sí mismo, guarda una cultura, una tradición y unas prácticas ancestrales que, a ojos de los españoles, resultaban indiferentes o, por lo más, peligrosas, bélicas y diabólicas. Inés, en cierta ocasión, dijo: “-Cierra el libro, Suánika, no quiero leer, quiero que me hables de ti, de tu familia, de tu mundo” (Jaramillo Morales, 2022, p. 256). Las lecturas en voz alta se turnaban. Cada una asumía la voz de un personaje distinto. Sin embargo, las experiencias lectoras eran, para cada una, harto diversas. A Suánika don Quijote le producía tristeza, casi temor. A Inés, cada acción emprendida por el Hidalgo, le generaba risa. Así, las lecturas se sucedían entre conversaciones, comentarios, impresiones. Esto implicaba que las visiones de mundo, las creencias compartidas, los prejuicios heredados, fueran un puente que las conciliaría en sus diferencias. El Quijote de la mancha fungió como un impulso hacia la libertad. Lejos de la opresión que se imponía en la antigua Bacatá, bajo el servilismo de los españoles a la corona, y la absoluta negación de la existencia de pueblos originarios, Suánika empezó a leer el libro a su gente. Inés era solícita con esta actividad y juntos convidaban a los indios a recorrer los caminos de la Mancha.

Con las mujeres se sentaba algunas mañanas, y así logró que vinieran algunas de las mujeres de las que hablaban español y no tenían trabajo en la ciudad. La lectura del libro fue tan divertida para las indias que en menos de una semana ya la noticia circulaba entre los hombres y un día vino el mismo cacique, que Inés había visto varias veces en su casa, a pedirle que permitieran a los hombres escuchar las palabras que ella les estaba compartiendo a las mujeres. (p. 306)

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Entre las tensiones políticas y sociales de la época, el universo interior de Inés y Suánika se acrecentó y fortaleció. Se habían descubierto mutuamente en las ligaduras culturales, en las creencias a las que no renunciarían, a las palabras que han dado forma al texto de su voz. Sin embargo, fue mucho más importante reconocer las ansias de un tiempo violento que apetecía la homogenización desde una sola mirada. En ellas aconteció el reconocerse como indígena y como española. Más allá de las diferencias que podrían separarlas, esa alteridad fabricada con gestos llegó a tomar la forma de un hilo del que se sostendría la confianza y los afectos. En una carta remitida por Suánika a Inés en 1616, desde Sevilla, se lee: “Pero debo decirlo sin miedo. Sin vergüenza. Lo que sí agradezco son las palabras del libro. ¿Qué sería de mí y de ti sin ese libro?” (p. 401). El vínculo para integrar la memoria femenina, esa casa íntima donde se ampara la emancipación verbal, fue el libro de Miguel de Cervantes.

En un acercamiento a su biografía lectora, Piñon (2008) refiere que es

[…] la naturaleza de cualquier libro es salir en defensa de la narrativa y perpetuar nuestra especie, decir quiénes somos. Aunque, para que podamos contar, dependemos de la mortalidad. Lo que nos fuerza a creer que la literatura salva y da razones de vivir. (p. 267)

En la narración que da lugar a las vidas de Suánika e Inés, se hace evidente el lugar de la lectura en tiempos de crisis. Si bien es cierto que el relato no se configura desde las altas esferas del discurso histórico, permite que se cuelen relatos de personajes no protagonistas, acaso secundarios, anónimos, a través de los cuales se nos hace palpable una versión del pasado. La lectura se perfila en un doble tejido: un primer bordado atiende a las maneras en que las personas construyen una experiencia del tiempo y del espacio en la relación entrañable con una obra literaria. Un segundo bordado sitúa la historia oficial como un acontecimiento que es representado desde unos condicionantes de tipo estético, ético y político, en el sentido de que no pierde su valor, en tanto hecho consumado, como el caso de los sucesos durante la Conquista y la Colonia, sino que adquiere matices y texturas particulares.

La pregunta por el lugar de la memoria, en tanto posibilidad para rehabitar y repensar las condiciones de violencia, crisis e imposición de una verdad absoluta en tierras americanas, convoca la configuración de un puente discursivo para pensar en la potencialidad del testimonio y del recuerdo.

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Habría que disponer el oído a la escucha perpleja de esas voces que anuncian el pasado desde la gratitud de las virtudes cotidianas. No serán necesarios los hechos que ocupan grandes espacios en las páginas de la historia, tampoco la abundancia fría del dato y la objetividad del vencedor. Hay biografías que se cuelan, en sus migajas de belleza, para advertir que la vida, en su mayor sencillez, siempre está en otra parte.

Entre voz y cuerpo: aprehender (se) en la hospitalidad y la liberación de la literatura

Leer es procurarse un lugar –horizonte- más allá de toda catástrofe. Conmueve una escena en la novela gráfica Emigrantes (2016), de Shaun Tan, artista australiano. Conmueve por la amplitud de sus gestos y la narrativa que figura. Las ilustraciones articulan un relato: una niña, de cabello ajado, quien usa un largo y maltratado vestido de color ceniza, lee a hurtadillas un libro. Lo sostiene con fuerza. Es su único objeto en el mundo. Lo atesora porque en él descubre su todo. Quiere detenerse en una frase, verse sorprendida, aunque sea mínimamente, por una palabra en la que pueda confesar sus más grandes temores y sus pequeñas fortunas.

El libro es la pasión con la que se permite el vivir. En sus páginas, en la historia que intenta retener, haya un poco de alivio. Una mano estruja, agrede con violencia. Le arrebata el libro. Lo esconde en un compartimento. El cerrojo es firme.

La niña debe regresar al trabajo forzado: alimentar y atizar un caldero. Se hace larga la jornada. No llegamos a comprender las razones de la barbarie cuando se sitúa en el corazón una breve pausa. Un dolor, del que escasamente podríamos hablar, nos inquieta. También, como lectores, no es fácil acostumbrarnos al anonimato de quienes, sometidos a la crueldad, arañan la vida con lágrimas en sus ojos.

El relato continúa a través de la secuencia de imágenes. La niña roba las llaves que abren el cerrojo. Saca el libro. Lo abraza junto a su pecho. Corre. Huye en un tren. No hay otra heredad del mundo que no sea su libro. Su sola presencia es ya una fortaleza. Se arremolina en sí misma. No lee. Mira con nerviosismo el pasar de los variados paisajes de aquellas tierras. Con el libro, a su lado, descubre una migaja de confianza en la oscuridad.

La ruina tras la Segunda Guerra Mundial (1939-1945) hace parte de la memoria colectiva del planeta. Lo que no debió ocurrir, sucedió. Auschwitz es el gran símbolo. En su repetición

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están albergados los relatos del apartheid en África o la violencia sistemática en Cachemira, Sudán, Armenia y Colombia.

Auschwitz nos enseña que es necesario mantener viva la memoria, y que la memoria es la facultad que tienen los seres humanos de instalarse en su trayecto temporal. La memoria es el recuerdo (y el olvido) del pasado, la crítica del presente y el anhelo de futuro. (Mèlich, 2004, pp. 129-130)

Lo que irrumpe en el tiempo tiene la forma de un acontecimiento que, en su radicalidad, conmociona, acalla. Hechos retratados desde el recurso gráfico, en el caso de Emigrantes, como desde la ficción novelesca, se inscriben en la idea de que el arte, la cultura y la palabra son fuentes de la resistencia, la reflexión y la autocrítica. El testimonio, en tanto experiencia de la lengua en un mirarse a sí misma desde lo vivido, es la raíz de la memoria. Allí la perpetuación del recuerdo, el cual no cede a las sospechas del olvido. De una Ética del testimonio, habla Bárcena (2001), cuya generosidad discursiva “[…] depende del recuerdo del que se fue, del que ya no puede habar, no está presente y no mantiene por tanto una relación de igualdad y reciprocidad con nosotros” (p. 86).

Los Juicios de Núremberg fueron un conjunto de procesos judiciales orientados a la sanción de dirigentes y personas responsables de los hechos acaecidos durante la Segunda Guerra Mundial en Europa. El recuerdo, latente aún, de los campos de concentración nazi, encausa miradas de tipo jurídico: la búsqueda de la verdad, la reparación y la condena justa. Sin embargo, estos escenarios develan vidas cuyos relatos, aún confirmados en la culpabilidad, suscitan vivencias, cuyo saber no se ajusta a los patrones deterministas de los sucesos narrados en los términos oficiales de la historia.

Pensar en una crisis de la imaginación, en el contexto trazado, permite considerar dos situaciones: el discurso pragmático de la historia comprendido a través de cifras y codificaciones de tipo gubernamental. En otro punto, la emergencia de vidas sin mayores renombres, cuyas formas de representación de la realidad son escasas. El mundo, en tanto esfera social, anega y separa a quienes, víctimas o victimarios, carecen de un reservorio cultural. Revela lo anterior, un cúmulo de biografías mínimas que deshacen entre los dedos. Suponen un desierto sobre el que nos es difícil hallar un lugar común. En la contingencia de sus saberes, en la singularidad de sus

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palabras, en el trazo límite de su corporalidad, se nos hace complejo la ternura del abrazo, la cálida piel de las acogidas.

En un tiempo en el que el otro se teme en su condición de misterio, donde lo igual prolifera como patrón para evadir la seducción, el deseo, lo distinto (Han, 2017), ¿qué acontecimiento habrá de irrumpir en la cristalización de las miradas? ¿Qué gesto podrá restituir las aspiraciones a una vida vivible, digna, fecunda y plena? ¿Cómo hacer hospitalario el mundo cuando la guerra diluyó el significado de las palabras hacia el terror, la vergüenza y la eficacia mercantil?

En las vidas narradas de Michael y Hannah, la lectura se ofrece en voz alta. Los libros se comparten. La fabulación de un tiempo pasado se hace presente. La literatura surge en su novedad, en cuanto irrumpe en una existencia pasmada: la invita al movimiento, a la conmoción. Qué hace la palabra poética en su condición de acontecimiento: cambia de sitio al ser. La lectura dibuja el misterio sobre lo que significa representar el mundo a través de las palabras. Hay un permitirse la huella, la marca, la fisura. Memoria de un no volver a ser los mismos. Los une una extraña razón: ella le pide que le lea en voz alta; se deleita con historias que jamás había llegado a escuchar. Luego se entregan al juego de la seducción, como si los cuerpos pertenecieran a una dimensión que precisase del alivio compartido. Es un rito continuo, en el que se ofrecen uno al otro. Es un intercambio de palabras y de sensaciones. Por un momento son conscientes del deleite que les produce ser otros: personajes de una ficción paralela.

Michael se había interesado por la lectura en un tiempo de enfermedad: “Los ruidos del mundo exterior, del ocio en el patio o en el jardín, o en la calle, penetran amortiguados en la habitación del enfermo. Y dentro de ella florece el mundo de las historias y los personajes de las lecturas” (Schlink, 2019, p. 21).

Hannah vende billetes de tranvía. Su vida es monótona, callada. La afición, apenas descubierta, reside en las visitas de su “chiquillo”. Le place escucharlo, contemplar su más pura inocencia. “Ella, desde luego, no vivía de ninguna promesa, sino de la situación del momento, única y exclusivamente” (p. 41). Tenía treinta y seis años y había trabajado en el ejército. No tenía familia. Durante una conversación Michael le habló de las cosas que aprendía en el colegio: poemas de Homero y lecturas de Cicerón y Hemingway.

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Ella se interesó por sus lecturas. Había algo de inerte en su vida, un huerto sobre el que no crecía la buena hierba. La reiteración en los mismos gestos, las ilusiones carentes de imaginación y el peso aniquilador de un pasado cuyas marcas eran arduas en su olvido. Ella le solicitó que le leyese en voz alta. El primer libro fue Emilia Golotti, de Shiller. “Lectura, ducha, amor y luego holgazanear un poco en la cama: ése era entonces el ritual de nuestros encuentros” (p. 45), llegó a confesar. Escuchaba la atención la lectura de aquellas páginas. Se embelesaba con las historias diversas y seguía con facilidad la trama. La voz ampara. En la ternura de su sonido, aproxima lo extraño, acuna lo impetuoso. Nos enseñaban a leer en voz alta cuando éramos pequeños. Se nos decía que encontráramos nuestro propio ritmo, hecho de pausas, de vocalizaciones extendidas y de gestualidades humanas. Abrazar el texto con la voz, como si las palabras necesitaran ser encarnadas para compartirse. Joaquín Rodríguez (2021), interesado en la figura de Karl Kraus, llegó a escribir que

[…] leía en voz alta con la intención de construir un espacio dramático que era, a la vez, ámbito de escrutinio y averiguación moral; […] leía en voz alta y asumía todos los roles dramáticos con la intención de desplegar en lo posible toda la variedad de experiencias de la condición humana, para escucharlas en su confrontación y destilar lo esencial. (p. 136)

Anna Pagès en su libro Queda una voz: del silencio a la palabra (2021), piensa en la voz viajera, paseante y sorprendente de la ópera; la voz que se eleva y se disuelve en el canto; la voz como el rastro de vidas vividas que vuelven de su muerte. Agregaríamos que la voz de la lectura se transforma en cuerpo de quien se asume en el relato de sus propias peripecias: voz que se inclina al llanto, a la duda, a la alegría, al desconsuelo.

En conclusión, la lectura en voz alta toma la palabra en su sonoridad: la acerca como un cuerpo que posee una tonalidad melódica que hechiza. La voz es casa de la literatura, lugar que habilita el misterio. El lector, dice Giorgio Agamben (2016), hace parte de ese misterio. Lo rescata de su anonimato, de su olvido. La voz insufla el fuego que la historia precisa para hacerse relato. En otras palabras, hace vivir.

Las lecturas se sucedían con frecuencia. En la Vida de un vagabundo aventurero, de Joseph von Eichendorff, “le gustaban los poemas intercalados en la narración. Le divertían las aventuras del héroe en Italia, con sus disfraces, confusiones, enredos y persecuciones” (Schlink,

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2019, p. 57). En cierta ocasión llegó a llorar. Le conmovían las escenas profundas, los diálogos amorosos, la razón de las pérdidas. Michael llegó a decir que “empezó a mostrar una faceta más afable” (p. 57). El corazón llega a ablandarse. Se dice que la compasión tiene lugar cuando somos capaces de entrar en la piel del otro, de percibir sus propias experiencias, de hacer de su dolor una vivencia propia.

Llegar a ser ciudadanos del mundo, en tanto se cultiva una receptividad para comprender los modos de ser de personas diferentes a nosotros, implica considerar que “[…] las artes desempeñan un papel vital, puesto que cultivan poderes de la imaginación que son esenciales para la construcción de ciudadanía” (Nussbaum, 2005, p. 118). La literatura representa las circunstancias de personas de clases sociales distintas; es decir, despliega un conocimiento válido en la vida política, en cuanto hay un trabajo imaginativo en favor de la interacción con la vida de los personajes.

El arte de la narrativa tiene el poder de hacernos ver las vidas de quienes son diferentes a nosotros con un interés mayor al de un turista casual, con un compromiso y entendimiento receptivos y con ira ante la forma en que nuestra sociedad rehúsa a algunas la visibilidad. (p. 121)

En la imaginación narrativa se desprende un respeto hacia la interioridad del otro, ya que las interacciones morales, la empatía, la formulación de conjeturas, las condiciones y la intimidad del otro se pueden potenciar en escenarios narrativos. De esta manera, el cultivo de la compasión implicará, por un lado, una capacidad de imaginar cómo sería estar en el lugar de otra persona y, seguidamente, tomar en cuenta el sentido de la propia vulnerabilidad ante la desgracia. Durante el verano Michael le leyó Guerra y paz, de Tolstói. Ella ingresaba al mundo de los personajes con perplejidad. Era un largo viaje entre las contradicciones humanas. Algunos lugares sugerían familiaridad. De otros recelaba con sana costumbre. Los grandes hombres de Rusia, el amor, el matrimonio, supusieron un largo viaje para ambos. Encarnaron, sin proferir juiciosos apresurados, las vidas de Natacha, Andréi y Pierre.

Sucedió entre los dos una larga separación. Los cuerpos, amantes una vez, entre libros, lecturas apasionadas y diálogos entusiastas, quedarían resguardados en las fibras del recuerdo. Años después, Hanna es juzgada en el Palacio de Justifica por crímenes de guerra. Fue condenada

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a cadena perpetua. Durante los juicios se descubrió que “Hanna no sabía leer ni escribir” (Schlink, 2019, p. 123). Llegó a sentirse profundamente avergonzada de ello. Michael estudió para ser abogado. Había pasado el tiempo. Era un adulto. En cierta ocasión, releyendo la Odisea, recordó lo episodios de lectura junto con Hannah. Algo se removió en su interior. Se trataba de un impulso que lo acercaba a la realidad de aquella mujer, prisionera por haber ejecutado órdenes en contra de un gran grupo de mujeres durante el régimen nazi. “Así que decidí leer para Hannah. Y empecé a grabarle cintas” (p. 172). Las grabaciones iniciaron con la Odisea, luego con cuentos de Chéjov y Schnitzler. “Seguía leyendo para Hannah todo lo que me apetecía leer” (p. 173). Las lecturas se multiplicaron, desde poemas, hasta narraciones de Keller, Fontaine, Heine y Kafka. No intervenía durante la grabación. “Nunca grabé literatura experimental, esa literatura en la que no soy capaz de identificar una historia y no me gusta ninguno de los personajes” (pp. 173-174). Leer para ella significaba ofrecer una cercana esperanza, la de la imaginación fabuladora que irrumpe, con gratitud, en una vida oculta, sofocada y muerta.

Michael llegó a enviarle escritos propios. Suponía con esto una prolongación de sus pensamientos hacia una lectora que, a través de la escucha, proyectaba imágenes sobre un mundo más amable, quizá menos reprimido que el suyo, en la cárcel. “Hannah se convertía en la entidad para la que ponía en juego todas mis fuerzas, toda mi creatividad, toda mi fantasía crítica” (p.

174).

La correspondencia literaria, a su cuarto año, ofreció un viraje. Michael recibió un saludo escrito. Lo enviaba Hanna, de su puño y letra.

Los trazos que daban forma a las letras eran discontinuos, acababan y empezaban en cada ángulo, en cada curva o bucle. Y cada letra era una conquista nueva, con una orientación distinta más o menos oblicua, y con una altura y anchura propias. (p. 176)

Hannah había aprendido a leer y a escribir. Había superado el analfabetismo. Con el tiempo llegaron más cartas con anotaciones, sugerencias o comentarios sobre los autores. Michael continuaba enviándole grabaciones. “La lectura era mi manera de dirigirme a ella, de hablar con ella” (p. 177). Escribir su nombre, delinear de muestra las grafías de una página, la situaba en el mundo. La lectura y la escritura, en tanto derechos para el ejercicio democrático, no

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resultan de un carácter obligatorio, tampoco son un lujo del que pueden gozar unos pocos (Castrillón, 2017).

La literatura confirió a Hannah la posibilidad de redescubrir las palabras. Suponía ello una liberación de su propio decir, inconcluso durante toda su vida. Suerte de liberación para agujerar la realidad, desde un punto de vista material, a partir del cual sobreponerse a las carencias de una comunicación breve y modesta. Pero también desde un punto de vista simbólico, desde el cual suturar las heridas causadas por la culpa y ampliar el saber sobre la historia que vivió. Hannah renunció a la vida. Los inviernos vividos fueron los justos. En la prisión se descubrió que tenía interés por materiales bibliográficos relacionados con los campos de exterminio. Le gustaba leer sobre mujeres prisioneras y guardianas. En la pared de su cuarto había notas, poemas, frases cortas, recetas de cocina, recortes de periódico y revistas. Escribía para complejizar su relación con el mundo, para no darlo por hecho, sin justificación alguna. Escribía para otorgar palabras al miedo, a la desconfianza, al sinsentido. Escribía, con dedos temblorosos, “para decir el grito / para arrancarlo / para convertirlo / para transformarlo / para desmenuzarlo / para eliminarlo […] como quien des-espera / para cauterizar / para tomarle las medidas al miedo / para conjugar / para morder de nuevo el anzuelo de la vida / para no claudicar” (Maillard, 2004, pp. 72-74).

Casas de la metáfora: lectura y memoria contra el horror

Fundar librerías, bibliotecas y escuelas. Fundar sociedades literarias, en cuanto refugios para la lectura, como actos de resistencia.

La rebelión de los lectores: erigir un refugio para leer

contra el pensamiento único. Contra las verdades impuestas. […] Contra la devastación de la intimidad. […] Contra el pavor a la soledad. […] Contra la incapacidad de imaginar. […] Contra el miedo que corroe, controla y siembra de oscuridad nuestras vidas. […] Contra el desprecio del pasado. […] Contra la realidad no cuestionada. Contra la resignación impuesta. Contra la incapacidad de conmoverse. Contra la lenta anulación del espíritu. (Basanta, 2019, pp. 169-171)

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Los seres marginados llegan a los libros buscando consolación y abrigo. Casa de palabras frente a la penuria, el libro.

Fundaron una patria literaria que los convocase en la juntura, en la amistad compartida, en la cofradía de ideas, en la resistencia y en la proximidad, ante la persecución, el fanatismo nacionalsocialista, la muerte. Ante las agitaciones bélicas durante la Segunda Guerra Mundial, hay nichos de palabras que convocan, reúnen, salvan. Restituyen a la vida esperanzas posibles. La Sociedad literaria del pastel de piel de patata, en la Isla de Guernsey, estuvo conformada con no poco más de nueve miembros. Uno de ellos, Elizabeth, fue deportada a los campos de concentración donde murió. Los demás integrantes continuaron urdiendo los encuentros, conservando con fidelidad la memoria de aquella mujer. Las islas del Canal de la Mancha fueron sitiadas y puestas en extremo orden de vigilancia. Se construyeron barricadas y alambradas. Los pobladores de Guernsey padecieron el confinamiento obligatorio.

Hitler ordenó construir emplazamientos para grandes piezas de artillería, muros antitanques en las playas, cientos de búnkeres y baterías, depósitos de armas y bombas, varios kilómetros de túneles bajo tierra, un gigantesco hospital subterráneo y una vía férrea para transportar materiales de un extremo a otro. (Shaffer, Barrows, 2018, p. 113)

A las islas arribaron cientos de prisioneros de otros territorios de Europa. Eran obligados a largas jornadas de trabajo y el trato que recibían era inhumano. “Los habitantes de Guernsey los esperaban en la puerta de sus casas para ofrecerles la poca comida o ropa de abrigo que les sobraba” (p. 114).

La sociedad literaria se formó tras una cena de cerdo asado a escondidas. Un grupo de amigos, saliendo tarde en la noche bajo las medidas de toque de queda impuestas por los alemanes, fueron detenidos en un puesto de control. Elizabeth convenció a los oficiales de que recorrían las calles, tarde en la noche, porque los asistía una sesión de lectura, la cual había tardado más de la cuenta.

Durante la guerra se tenía prohibida la circulación de cartas o periódicos desde Inglaterra. Sin embargo, relata Dawsey Adams, cosas que llegaban al puerto estaban envueltas en viejas revistas y periódicos. “Mi amigo Clovis y yo los alisamos y nos lo llevamos a casa para leerlos, y

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luego se lo damos a los vecinos, que, como nosotros, están deseosos de enterarse de lo que ha ocurrido en el mundo exterior en tos cien años” (p. 41). Leían noticias, fotografías, recetas, información general. Terminada la guerra, se abrieron las puertas al comercio, a las dinámicas culturales, a la libertad de habitar un espacio pacífico.

Los lectores que leen para sí mismos, o que escuchan leer en voz alta, construyen un espacio fuera de lo cotidiano. Dotado de nuevos sentidos, se le confieren valores, de tipo individual y colectivo, que esbozan diálogos entre el adentro y afuera. La lectura “es desterritorializante, abre espacios de pertenencia, es un gesto de distanciamiento, de escape” (Petit, 2008, p. 134). Ante el horror de la guerra, situarse a un extremo del tiempo y resistir. En las sesiones de lectura y conversación de la sociedad literaria, alguien realizaba un comentario central sobre un libro en cuestión. Sin embargo, todos los miembros tenían la posibilidad de intervenir de acuerdo con sus propias lecturas. Fue la misma Elizabeth quien se encargó de conseguir libros, aun entre los vecinos. “Por raro que parezca, los alemanes permitían –e incluso fomentaban- las atracciones artísticas y culturales entre los habitantes del canal. Su objetivo era demostrar que su ocupación era modélica” (p. 59).

La sociedad literaria tenía el siguiente funcionamiento:

Nos turnaríamos para hablar de los libros que habíamos leído. Al principio procurábamos hacerlo con objetividad y con calma, pero eso no tardó en cambiar y el propósito de los que hablaban pasó a ser incitar a los que escuchaban a que leyeran el libro. Cuando dos miembros leían el mismo título podían comentarlo entre ellos, lo cual era una delicia para todos. Leíamos libros, hablábamos de libros, discutíamos de libros y nos fuimos cogiendo cariño. Otros isleños pudieron sumarse a nuestro grupo, y las veladas que pasábamos juntos se convirtieron en ratos muy animados y alegres que casi nos permitían olvidar, aunque fuera por momentos, la oscuridad que reinaba fuera”. (Shaffer, Barrows, 2018, p.

61)

Consideremos el ambiente de la lectura para pensar en la construcción de una comunidad de personas que hacen y viven en conjunto. Menciona Chambers (2007) que la conversación literaria puede tomar dos formas: una plática informal, en la que los amigos comparten impresiones; otra, una plática formal, más meditada, con inclinaciones hacia la discusión.

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Hablamos de un gran círculo de la lectura donde “queremos leer lo que nuestros amigos han disfrutado y queremos releer los libros que nos interesaron seriamente” (p. 21). Los espacios en los que circula la literatura, se hacen íntimos, ya que los lectores anudan experiencias de saber, configuran preguntas que convocan diálogos fecundos y tejen, en el marco de una compartida solidaridad, vivencias biográficas que se enriquecen gracias a los textos. En la sociedad literaria las conversaciones llegaban a confluir alrededor de temas comunes. De las hermanas Brontë se concluían comportamientos propios de los hombres y la abundancia de historias apasionadas. Algunos miembros redescubrían cuál era su relación con los libros. Eben Ramsey comprendió que Dickens o Wordsworth escribieron para hombres como él. Los libros contenían palabras que podían representar el mundo de quien las leía. Entre la escasez de alimento y los bombardeos, “nos aferramos a los libros y a nuestros amigos; ellos nos recordaban que éramos algo más” (p. 73).

Clovis Fossey, inicialmente, no estaba interesado en los asuntos de leer libros. “[…] no quería perder el tiempo leyendo historias sobre gente que nunca ha existido y sobre cosas que nunca han hecho” (p. 79). Fue en 1942 cuando se sintió atraído por la viuda Hubert. Para conquistarla comprendió que la manera más efectiva era la de dedicarle poesía. En la librería de la isla, Fox, encontró un libro de Catulo, con el que podría reunir fuerzas y acercarse a aquella mujer. Los encuentros literarios le brindaron a Clovis una serie de aprendizajes sobre libros y autores que antes desconocía.

En la sociedad literaria las personalidades de sus integrantes eran diversas. John Booker, uno de los fundadores, leía y releía el mismo libro: Cartas de Séneca. “Entre Séneca y la sociedad, he conseguido no caer en una vida espantosa como alcohólico” (p. 47). Buceaba en las páginas del mismo libro, descubriendo claves secretas que revelaban su enigma tras cada lectura. De Séneca rescataba el ingenio. “Creo que se aprende más si lo que uno lee le hace reír al mismo tiempo” (p. 97). Encontraba en cada carta formas de pensar su tiempo y aplicar determinadas reflexiones a la vida de cada quien, en cualquier época.

Iniciada la ocupación alemana, John Booker había recaído en los placeres desmedidos del vino. En aquella costumbre se difuminó su vida. Sin embargo, fueron sus amigos quienes le ayudaron a distraerse. En su relato confiesa:

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Llegué a disfrutar mucho de nuestras reuniones literarias, pues contribuían a que la ocupación resultara más soportable. Alguno de los libros que leían los otros parecían interesantes, pero yo me mantuve fiel a Séneca. Me daba la impresión de que me hablaba a mí, a su manera, graciosa y mordaz, pero directamente a mí. Sus cartas me ayudaron a sobrevivir a lo que habría de venir después. (pp. 100-101)

En el colectivo que suponía la sociedad literaria, se imponía el rasgo de cada individualidad. Las experiencias biográficas son únicas, singulares, aunque se sitúen en un contexto común. Will Thisbee era un anticuario. Inventaba aparatos para ahorrar trabajo. “¿Hallé consuelo en la lectura? Sí, aunque no al principio. Al principio me sentaba en un rincón y me comía mi porción de pastel de patata en silencio” (p. 108). En la sociedad le entregaron el libro Pasado y presente, de Thomas Carlyle. La lectura le resultó aburrida, hasta llegar a la parte en la que se hablaba de religión. “[…] el señor Carlyle me presentó la religión de una manera diferente” (p. 109). Comprendió en aquellos pasajes el factor de creer en sí mismo, en tanto ser con alma. Estos temas generaron airadas discusiones entre los participantes. Hablar del alma era igual que hablar de Dios y el ser humano.

La sociedad se configuraba como un lugar en el que cada quien era libre de permanecer el tiempo que quisiese. Clara Saussey relata que nunca leyó un libro escrito por un autor conocido, muerto. Ella misma fue la autora de su propio libro: uno de recetas de cocina. “Y me atrevo a decir que provocó más lágrimas y aflicción que cualquiera de los que escribió Charles Dickens” (p. 111). En las reuniones compartía sus recetas predilectas, haciendo énfasis en ciertos aromas, texturas y cocciones especiales. Sin embargo, los demás participantes se hartaron de escucharla. “Ni uno solo de ellos apreciaba de verdad la literatura. Y eso era mi libro de cocina: poesía pura en un sartén” (p. 111). Al final de su relato, Clara insiste que ellos únicamente se acercaron a la lectura por los efectos de la ocupación alemana. No hubo otra motivación que la de sobrevivir ante el horror.

A través de los libros, cuando nuestra vida se ha entretejido en lógicas diversas, lejos del suave tacto de su materialidad o de la animada convergencia con otros, ejercitamos la memoria en cuanto hay experiencias de vida que resultan complejas de asumir. A partir de la fabulación literaria nos sabemos distintos. Algo no esperado, una palabra, una cierta forma de considerar la

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vida, pensarnos en relación con el mundo, vivenciar otras existencias, acontece e irrumpe en forma de traza. Permanente o no, algo se ha atrevido al movimiento. Dice Vallejo (2020) que somos los únicos animales que fabulan, que enfrentamos la oscuridad con cuentos. Los relatos, leídos y avivados en la hoguera interior, a través de sonoridad de la voz que convoca presencia, nos rescatan del anonimato. “Y cuando compartimos los mismos relatos –las mismas pasiones y temores, agregaríamos-, dejamos de ser extraños” (p.

401).

La sociedad literaria es una prolongación de la alegría, la ternura y la confianza. En torno a la lectura lo disímil inclina su cuerpo y escucha; la palabra más callada susurra una verdad inquebrantable; una página inolvidable, de esas a las que siempre deseamos volver, y por eso la guardamos en la memoria, salva y rescata. “Lectores en sus clubs, en sus casas, en cumbres de montaña, junto al mar que ruge, en las capitales donde la energía se concentra y en los enclaves apartados donde el saber se refugia en tiempos de caos” (p. 402).

Infancias letradas: los dones misteriosos del libro

¿Qué hacemos con los libros? Solemos asombrarnos por su modesto tamaño. Nos inquietan cuando reposan sobre los anaqueles. Inventamos historias en torno a su figura. Son un símbolo que persiste en el tiempo, casi inalterable.

¿Quiénes somos en la posibilidad del luego? Quizá un poco más abiertos al dolor del mundo. Quizá permitidos por una mirada más fecunda sobre las experiencias que nos acontecen. Quizá más dóciles al tiempo. Quizás más afectos a la ternura de las pérdidas, a la solidaridad del silencio, a las ruinas de nuestras voces.

María Teresa Andruetto (2015), hija de emigrantes, recuerda que la escritura es trinchera para salvar la lengua. Pero antes de escribir, entre dádivas y puentes, la lectura acompañó a lo largo de días fatigosos y felices. Eran su casa los libros: montículos de pensamiento ajeno con el que trazaba una amistad compartida, una conversación inesperada, un gesto de acogida. “En el acto de leer, un libro se repliega en su condición de objeto que tiene dueño para convertirse en un ser vivo, capaz de interrogarnos, perturbarnos y enseñarnos a mirar zonas aún no comprendidas de nosotros mismos” (p. 28). Convertirse en lector significa trazar una amistad entrañable que permita bucear en esas zonas todavía no avizoradas de lo que somos. La frontera indómita de

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Graciela Montes no es más que un pasadizo desde el que aprendemos a mirar en nuestra condición de acontecimiento.

“El hombre no es sólo poder de comienzo, capacidad de comenzar, sino el origen mismo” (Bárcena, 2004, p. 53). La infancia guarda la templanza de lo inédito, de lo inhóspito, de lo no domesticado. Las cosas, abiertas en su carne, asumen la forma de la promesa de lo porvenir. La infancia encarna la noción de natalidad. Es el inicio narrativo del mundo, la novedad de los comienzas. Nacemos con las palabras. Cuerpo y voz asumen trayectos similares. Sin embargo, en la lectura “el nacimiento se inscribe en la pluralidad del que es constitutivo y en el cual introduce un elemento de heterogeneidad. Nacer a uno mismo es reactivar el momento del nacimiento” (p.

57).

Los libros acompañan el nacimiento biográfico: rompen la continuidad del tiempo y tejen habitancias de las que niños y niñas se precian de sus afectos. Siendo parca la voz, tímido el aliento, temblorosa la mirada, los libros acompañan, salvan, confortan.

Matilda vive en una isla remota asediada por una guerra civil. Matilda tiene poco menos de once años. Acompaña a su madre en las oraciones cotidianas. Da largos paseos en la playa. No había apreciado la modesta escuela en la que impartieron clases nimias y sin encanta. Tras las oleadas de una insipiente violencia, el señor Watts, ojos saltones, arribó a la isla, misterioso y excéntrico, con un libro bajo brazo. El mundo no tenía nada de fantástico. Era plano unas veces, curvo en otras. Carecía de encanto.

Mi madre sólo sabía lo que el último párroco le había explicado en sermones y conversaciones. Había aprendido las tablas de multiplicar y los nombres de unas cuantas capitales lejanas. […] No le gustaban los alardes. […] Nunca había salido de Bougainville. (Jones, 2008, p. 17)

¿Era posible nacer de nuevo? ¿Dónde permitirse la presencia de una realidad más amable? Ciertas gramáticas heredadas determinan, con facilidad, el rumbo de una joven vida. Matilda era curiosa y vivaz. Vivía sin saber, más allá de innecesarios razonamientos, entre la perplejidad y el descontento.

El señor Watts había prometido a la clase que presentaría a un tal Dickens.

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Arrancó a leer sin más. Yo ocupaba un pupitre en la segunda fila contando desde el fondo. […] Así que cuando oí al señor Watts, creí que hablaba solo, que él era Pip. Sólo cuando comenzó a pasearse entre nuestros pupitres, vi el libro en sus manos”. (pp. 29-30)

Los libros conservan la memoria de quien los escribió. Prolongan presencias que, en el tiempo, confluyen en la forma de la amistad. Esta4 es, sin duda, una de las formas del misterio. Pero los personajes que nos entrañan, también forman un séquito del que nos servimos para atesorar el pequeño mundo que nos rodea. Matilda, consiente de las luchas bélicas, de las restricciones, del miedo prolongado, encontró en el libro del señor Watts una compañía infatigable y consoladora.

Lo sorprendente era el lugar donde lo encontré, no en lo alto de un árbol, ni enfurruñado a la sombra, ni chapoteando en un arroyo, sino en un libro. Nadie nos había dicho que los amigos podían hallarse también allí. Ni que podíamos meternos en la piel de otro. […] El señor Watts nos había regalado a nosotros, los niños, otra porción del mundo. Descubrí que podía volver a ella siempre que quisiera. (p. 33)

La isla estaba imbuida de un amiente salobre y temible. Los niños morían a causa de la malaria. Los grupos alzados en armas irrumpían en las casonas, violaban a las mujeres y asesinaban. Pip, aquel personaje ideado por la maestría de Charles Dickens, fraguó un paisaje para Matilda más esperanzador y libertario. Entre el horror y el sofoco discursivo, la lectura de aquella historia alargó su humilde vida.

La lectura, asumida desde la natalidad, confirma las veces en que Matilda destejió las herencias aprendidas, los prejuicios escuchados, los llantos involuntarios, para hacerse otra en el mundo.

En cierta ocasión Matilda llegó a confesar: “La gente a veces me pregunta: “¿Por qué Dickens?”, lo que siempre interpreto como un ligero reproche. Explico que se ha tratado del único libro que me regaló un mundo nuevo en un momento en que lo necesitaba con desesperación” (p. 229). Pero Pip no hubiera sido su amigo, su único amigo en la isla, sin la caracterización, sin las precisiones, sin los sobresaltos, sin las gestualidades del señor Watts.

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Matilda no hubiera descubierto en Grandes esperanzas que el mundo es otra cosa, una inimaginable, pero cercana y grata. Los maestros y maestras, a los que luego volveremos, intuyen en determinadas obras literarias la posibilidad de reconstruir el sentido de la vida. Lo que podría ser no es más que la impronta de lo posible, lo que aún nos sostiene. Se trata de un tejido interior, una fortaleza para asumir los avatares de la vida. Es un camino hacia la intimidad, lo cual es decir que se orienta hacia “[…] el misterio, hacia el secreto, hacia el tesoro, hacia el descanso y el alimento” (Esquirol, 2015, p. 41).

La noción de construirse uno mismo ampara el lugar del lenguaje como terreno fértil para frecuentar la vida como escenario de expresión. “Cuánto más capaz es uno de nombrar lo que vive, más apto será para vivirlo, y para transformarlo” (Petit, 1999, pp. 73-74). Hay voces tímidas, de las que sabemos por cierto registro histórico o a través de miradas ajenas. Ser lector es permitirse ser nombrado por otro. Sabemos de la historia de una Sastrecilla durante el proceso de “reeducación” implantado por Mao Zedong a finales de los años sesenta, gracias al lejano relato de dos jóvenes, quienes interesados en un viejo maletín en el que se guardaban libros de Balzac, Dumas, Sthendal, Romain Roland, descubrieron el deseo de libertad y la pasión oculta de una joven por descubrirse a través de las palabras escritas por aquellos hombres del pasado. Nos interesa ella, la Sastrecilla, su breve pero intensa biografía; su decisión rotunda de asumirse como mujer.

El pequeño libro rojo de Mao, durante las prácticas agrícolas de reeducación para jóvenes, fue la única muestra de conocimiento intelectual. Un pensamiento borroneado en el borde de un papel, la insinuación de una frase a medio escribir o la aparición de algunos libros de corte local y extranjero, era prohibido. Pensar conlleva un gran peligro: el silencio y la persecución. La Sastrecilla

[…] cuando reía, sus ojos revelaban una naturaleza primitiva, como la de las mujeres, sencillas, de nuestra aldea. Su mirada tenía el brillo de las piedras preciosas en bruto, del metal no pulido, y el efecto era acentuado más aún por sus largas y los rabillos finos y levantados de sus ojos. (Sijie, 2001, p. 30)

Sabía leer, aunque no era frecuente que lo hiciese “[…] Me gusta mucho charlar con la gente que sabe leer y escribir, jóvenes de la ciudad” (p. 31), llegó a declarar. Su caligrafía era

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escueta. No había estudiado en un colegio. Fue su padre quien se encargó de instruirla. Los libros apenas eran un objeto, no acompañaban más que la silla o el reloj. Empezó a adivinar en ellos una forma del precipicio en el cual sumergirse. Mirarse con ojos de novedad para emprender el viaje hacia sí misma.

En una vieja maleta, posesión de un tímido estudiante, se ocultaban libros prohibidos. Se arguye que muchas personas escondían obras de literatura occidental. Lejos de los guardias rojos, los libros se encubrían. Eran dos jóvenes, quienes, entre las arduas labores del campo, leían algunos ejemplares prestados por aquel temeroso Cuatrojos. La Sastrecilla empezó a asistir a jornadas de lectura en voz alta, en las que escuchaba sin proferir palabra alguna. En una lectura de Balzac, la muchacha llegó a declarar que el contacto con las palabras del escritor francés, le proporcionaron felicidad e inteligencia.

Se suele creer que la lectura no es más que una actividad sobre la que disponemos ciertos saberes, proyecciones intuitivas del yo, interpretaciones que se ajustan a los marcos estéticos del texto. Sin embargo, hay vidas narradas que, en la construcción biográfica de su relación con los libros, afirman que los límites de sus expresiones verbales se ensanchan, se dignifican. A propósito, Yolanda Reyes (2021) anota que, al expandirse los límites de la lengua, se comienza a cobrar una consciencia de la cantidad infinita de cosas que se pueden nombrar. En los pliegues de las palabras se ocultan realidades, cuya presencia se dispersó en oscuras habitaciones, pero ahora se tornan familiares, cercanas y anheladas.

Se pensaba que la Sastrecilla era solo una montañesa hermosa pero inculta. Mas al transcurrir de las lecturas, de las recomendaciones y percepciones que hacía uno de los jóvenes, entre ánimos y jolgorios, la joven escuchaba en silencio, guardando para sí los diálogos entre personajes, las descripciones de la campiña francesa, las aventuras populosas en la ciudad parisina, los celos, el viaje y mujeres que lograban orientar el curso de sus días lejos de la monotonía y el rotundo desconsuelo de no imaginar otras formas de ampliar los horizontes conocidos.

“Las novelas que Lou me leía me daban siempre ganas de zambullirme en el agua fresca del torrente. ¿Por qué? ¡Para desahogarme de una vez! Puesto que, a veces, no podemos evitar decir lo que llevamos en el corazón…” (Sijie, 2001, p. 149). Acumulados los ímpetus, un impulso, acaso una intensidad, convoca y detona. Las emociones ocultas afloran, y las palabras guardadas, no sabidas en su nombrar, se liberan. La lectura como ofrecimiento fabulador, suscita

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una manera específica en la que nos brindamos a sí mismos. Lo que una vez estuvo pasmado, casi sin vida, en la presencia de un párrafo definitivo, respira. Es ahí donde acontece la natalidad: esa forma de nacer continua que abre los ojos, extiende las manos, modifica realidades. No ser la misma, acaso pensaría la Sastrecilla, resulta ser un don. Sin embargo, es uno que se cultiva en los adentros, de manera callada, sin mayores aspavientos. Su atención se situaba hacia la voz masculina que le leía El conde de Montecristo. Reflexionaba en silencio, sin apenas modular una palabra en la que se desbordasen ideas apresuradas.

La presencia de los libros confirió a la Sastrecilla de un estatus que la distanciaba de los pretendientes analfabetas que la cortejaban. Se hizo diferente. Pensaba y decidía por sí misma. Bárcena (2012) apunta que leemos literatura porque es la manera en que podemos poner un poco de orden al sin-sentido que habitamos. “Estamos condenados a leer porque somos mortales. Al leer aprendemos a soportar lo insoportable” (p. 107). Surge de este periplo el impulso por asumir otros rostros, pensar realidades alternar, configurar otras ideas de libertad, nación, sociedad, individualidad. Heridos, luego de que algunos libros modifiquen nuestros patrones de memoria, que hacen huella, que dejan su traza luminosa a lo largo de los días, irrumpe la novedad de lo desconocido, su misterio atrayente, su propensión a lo inédito.

-Se ha marchado –le dije.

-Quiere ir a una gran ciudad –me dijo-. Me ha hablado de Balzac.

-¿Y qué?

-Me ha dicho que Balzac le había hecho comprender algo: la belleza de una mujer es un tesoro que no tiene precio. (Sijie, 2001, p. 189)

Todo relato encarna una costura en la que disponemos tramas, texturas, singularidades, precisiones y gestualidades. Quien ofrece la palabra encarna el timbre de su voz, lega una experiencia determinada. Hay textos corporales que se donan con firmeza, guardan en sí un eco narrativo que convoca, crea comunidad, hace plural la esperanza. ¿Cómo asumir, desde la perspectiva de un niño, los reductos salvajes de la Guerra Civil en España, cuyas manos aún aprenden a palpar la humedad de la tierra, cuya afición por la vida la determina el juego, la afable curiosidad, el ensueño intacto? ¿Quiénes, lejos del círculo familiar, aproximan el corazón tosco de la vida, lo hacen arcilla de una mirada nueva, y muestran el mundo en su radical novedad?

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¿De qué manera aquella costura iniciática reviste, en un acto de acunar, las debilidades? Esta es la historia de Nino, hijo de un guardia civil. Tiene nueve años. Vive en la Sierra de Jaén. Nunca olvidó el verano de aquel 1947.

“En mi pueblo, el invierno empezaba cuando quería el viento, cuando el viento se le antojaba perseguirnos por las callejas y arañarnos la cara con sus uñas de cristal como si tuviera alguna vieja cuenta que ajustar con nosotros” (Grandes, 2014, p. 17). Entre los más pequeños de la región, ser guardia civil era un propósito serio. “-Todavía no sé lo que quiero ser de mayor” (p. 25), decía Nino.

Crecen deprisa los niños ante los malos tiempos. Algo tenía claro en su vida: Nino no quería vivir en los cuarteles, entre la rudeza de hombres con armas al hombro y un cigarrillo gastado en la punta de la boca. “A los nueve años, yo quería conducir coches de carreras, mudarme a Granada, o a Madrid, y si no, vivir como Pepe el Portugués, tener una casilla pequeña, al pie de la sierra” (p. 33). Aquel forastero misterioso, del que pocos sabían, guardaba en su casa, un viejo molino, libros diversos.

La presencia de estos objetos comunes no había advertido alguna curiosidad, salvo para Nino, quien descubrió en uno de los volúmenes el título, marcado claramente, de Los hijos del capitán Grant.

Era un libro gordo, encuadernado en tela roja, con una ilustración en colores pegada sobre la portada, unos niños rubios, un señor con aspecto de sabio despistado, un capitán de barco y dos marineros andando sobre el hielo con unos artilugios de hierro pegados a los zapatos, en un paisaje imposible con palmeras al fondo, una playa con gaviotas y un barco a lo lejos, ante una montaña sobre la que asomaban unos indios con plumas en la cabeza. (p. 99)

Pepe el Portugués no adulaba de ser un lector asiduo, o de merecer ser llamado un hombre de letras. No lo aparentaba. Sin embargo, en cierta ocasión fue visto cerca de su ventana, con varios libros abiertos y un cuaderno en el que escribía con cuidado. Alguien así debía saber leer, suponía Nino. Era un hombre entregado a la soledad y a la vida ambulante. Se enamoraba con facilidad y no sentía grandes premuras por la guerra del momento.

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Solemos esperar de otras grandes referencias sobre sus vidas, ejemplos admirables que nos confirmen singularidades que, en ciertas ocasiones, debían ser obviadas. Llegamos a los libros por intuiciones, la amplitud de determinados misterios. Aquello que se ofrece no precisa más que de gestos callados, modestos en su presencia. “Dar a leer porque sí. Dar a leer porque alguien ha escrito algo antes” (Skliar, 2019, p. 79). Lo demás, en una suerte de afinidad interior que se ensancha de manera pausada y persistente.

Aquel libro, de cuyo autor Nino nada conocía, llamado Julio Verne, sugería un interés insospechado. “[…] en aquel libro estaba escrita la suerte de varias personas, buena y mala suerte para conocidos y desconocidos” (Grandes, 2014, p. 113). Se llevó el ejemplar a casa, sin obligación de ser devuelto. La historia del científico francés, Jacques Panagel y la expedición en el barco Duncan, supuso una experiencia de saber, desde la que era posible conocer a otros hombres, imaginar sus aventuras, pensar acerca del deseo humano de explorar el mundo desconocido.

La isla misteriosa, otro título de Julio Verne, llegó pronto a manos de Nino. “Dos tomos encuadernados en tela azul con unas ilustraciones chulísimas en la portada” (p. 128). Al cumplir diez años, Pepe el Portugués, en gesto festivo e inmotivado, le regaló al niño su vieja caña de pescar y un libro: Veinte mil leguas de viaje submarino.

- Te lo compré en Martos el otro día –me dijo, muy satisfecho del abrazo que le di al abrir

el paquete y descubrir la furia de un pulpo gigantesco que asfixiaba el Nautilus, su capitán, Nemo, ya un viejo amigo para mí. (p. 130)

Las lecturas de las obras de Julio Verne se acumulaban en el tiempo. Leídas con lentitud, admitían el asombro, la perplejidad de una vida que ha de asumirse en la aventura, la búsqueda incesante y la pregunta como excusa de la curiosidad. Los relatos de orden fantástico proyectan la vida en latitudes que permiten el desciframiento del como sí. El lector se sumerge en las peripecias de los personajes, confronta su realidad en consonancia con el hilo narrativo y asume la trama como una prolongación de las proyecciones en formación que tiene sobre el mundo. Nino pronto empezó a tomar clases de mecanografía por iniciativa de su padre. Doña Elena era una mujer bajita, “que conservaba una sombra de su antigua gordura que la distinguía de las demás” (p. 181). Su casa era blanca, pequeña y limpia. “Escondida entre los árboles y

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rodeada de macetas, tenía una sola habitación cuadrada, tan resplandeciente de cal como la fachada” (p. 184). El mundo que rodeaba aquella casa sugería paz y bondad. En el interior, junto a una de las paredes, había un tesoro que Nino jamás llegó a considerar su verdadero valor.

Cuando los vi, no pude decir nada. Sentí que las piernas se me doblaban solas al acercarme a ellos, y avancé los dedos de la mano derecha para acariciar con el borde de las yemas los lomos de piel y de papel, desgastados los primeros, suaves como el cuero viejo, estriados los segundos como si los hubieran abierto muchas veces. (p. 185)

Los libros que guardaba Doña Elena en su casa iban desde Don Quijote de la Mancha, La rebelión de las masas, Robinson Crusoe, Lazarillo de Tormes, La comedia humana hasta Diario de un poeta recién casado. “Leí todos esos títulos saltando de un cajón a otro, de una fila a otra, casi sin fijarme en las letras que descifraba a toda velocidad” (p. 185). Sin duda, lo impresionó más saber que ella contaba con las obras completas de Julio Verne. Los libros, desde ese momento, estuvieron cerca de sus manos. Leía unos y luego los devolvía. Le habitaba un extraño temblor: Nino sabía que allí estaba una parte de la salvación para descifrar el misterio que se cernía sobre el futuro de su pueblo. Lejos de la guerra, de los ecos dictatoriales, de los fuegos armamentistas, los libros, con sus secretos y sus aventuras, a todo aquel que no intuía una vida digna en ser guardia civil, brindaban amparo.

Gracias a Pepe el Portugués y a Doña Elena, Nino aprendió que unos libros llevaban a otros, que la avidez con la que leía significaba mucho más que vagabundear en las calles y veredas y que la vida familiar, de la que alguna vez ignoró por falta de palabras, se ampliaba generosamente.

[…] las novelas de Julio Verne que doña Elena me prestaba eran mucho más que libros, toda una garantía de la privilegiada condición de un niño muy bajito que nunca antes había tenido motivos para sentirse afortunado, un elemento de continuidad entre mis dos vidas, el túnel secreto que vinculaba las desnudas paredes de mi habitación de la casa cuartel con las cajas de fruta que albergaban una biblioteca viva y escogida en una pobre casilla de paredes encaladas. (p. 191)

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Las palabras guardadas en los libros revelan al lector las formas cambiantes de sus experiencias. Regiones que otrora no sabía nombrar, se aproximan. En el dejar de ser desconocidas, en el no permitirse ahora su anonimato, se revelan en su cualidad de entrañable compañía. “Las palabras del texto constituyen al lector, lo suscitan” (Petit, 1999 p. 37). Agregaríamos, finalmente, que la literatura salva la lengua interior de la sequedad, ya que infunde un calor inesperado en el que nos place estar, como si se tratara de un hogar al que acudimos en nuestras noches, bajo el fuego lento, a comprender en los relatos la salvación por el amor, la curiosidad por el viaje, el afecto por la amistad.

En un mundo incierto, vulnerable y trágico, breves gestos preservan, aun en su finitud, la vida humana. Los libros, a los que cierto mal llegó a arrojar a la hoguera del olvido, rescatados por unas manos bondadosas, y legados a la perplejidad de quien apenas camina el mundo, preservan la memoria de nuestras esperanzas más íntimas.

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INTERLUDIO III

Escuchar.

Saberse en la caracola del oído donde residen aquellas verdades que suelen aclarar. Escuchar es acercarse al testimonio que interpela. Se trata de un permitirse habitar la otredad como seña de un desnudarse ante el mundo. Sherezade perfila su figura, no como un poder sobre el que se sostienen versiones acabadas sobre las cosas. En lo provisorio, en la finitud, también aguarda que su voz la salve y salve a otros.

“Sherezade confiaba en que en el futuro esta gente se sentaría a su lado únicamente para escucharla contar historias en las cuales ellos surgirían restaurados en su belleza original” (Piñon, 2006, p. 113).

Prestar la escucha.

Escribir como amparo de quien nos ha ofrecido la raíz de su vida, el corazón de su voz.

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De la escuela de la noche a esos fabuladores de lo extraño

Si uno quiere ser legible debe leer.

Si aspira a gobernarse debe acompañarse de libros.

Los libros asientan al hombre, son su gravitación y su peso. Se consultan, se llevan, se leen, se guardan.

Ocupan un lugar. Una vida sin libros es insípida y falsa.

- Carlos Vásquez, El enemigo de la muerte

Se suele creer que llegamos solos a los libros, que en su encuentro los caminos han orientado sus direcciones, de manera secreta y no menos incierta, hacia ese encuentro decisivo con una historia. La creencia es inexacta, aunque guarde su porción de verdad. Esa galería antigua en la que abundan espejos y paisajes, de la que nombramos mundo, espacio, territorio, región íntima, ha estado precedida, en su encuentro, por un gesto de la voz, una cierta inclinación afectiva del cuerpo, una reconstrucción simbólica del tiempo, una fraternidad de la mirada que convoca, inquieta, invita.

Los rostros de la lectura no se amparan en la singularidad, acuden, mejor, a la pluralidad. Allí perviven las escenas en las que alguien ofrece un relato del que se desprenden conversaciones inusitadas. “La lectura y los libros, como un conjunto espejeante” (Chavez maya, 2013, p. 21) en el que nos reconocemos gracias a otros. Imaginemos cuántas maestras rurales disponen en su pequeña biblioteca algunos libros ilustrados. Convocado el asombro, ser múltiples en la vida de un manojo de personajes, resulta ser un privilegio. Un mediador de lectura dispone un espacio con almohadones, velas y música. Niños y niñas rodean la escena: se sienten convocados a la imaginación narrativa, viviendo vidas diferentes en un como sí entrañable y cercano.

Son callados quienes salvan al mundo. Anónimos, alejados de los grandes tribunales de la publicidad, se brindan silenciosos y modestos.

En la monotonía narrativa con la que resumimos el mundo, irrumpe una presencia que dispone el mapa, cuya cartografía exacta dibuja la ruta para arribar a la isla desconocida. Anuncia, a su vez, una colección de palabras sobre la que se tapizan misterios y se engendran episodios sobre los cuales es factible reinventar lo que llamamos vida.

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Hay relatos magisteriales que convocan presencias determinantes. La experiencia vivida, el tejido de voces que se aglutinan y las gestualidades que se enmarcan en la piel, no hacen más que insistir en la figura del Señor Watts en la remota isla del Pacífico, Doña Elena en un pueblo rural de la España de la primera mitad del siglo XX, la Señorita Marina en una Grecia envuelta en los ardores de la Segunda Guerra Mundial, y Alex Ehren, poeta y maestro en el bloque 31 de Auschwitz-Birkenau.

Narrar el mundo entre los estruendos de la guerra

Juan Manuel Echavarría (1947), fotógrafo y escritor, a partir del año 2011 ha explorado un poco más de cien escuelas abandonadas por la guerra. Su serie “Silencios” se ha destacado por retratar, a través del lente fotográfico, el mapa de escuelas y tableros entre las ruinas dejadas por el conflicto armado en Colombia. Advertimos muros derruidos entre la vegetación, letras apenas legibles que han resistido a la humedad, vestigios de lo que una vez llegó a ser un espacio simbólico para conmemorar la vida.

Las ruinas guardan, de manera intacta, el pasado. Convocan, a su vez, presencias. Acallan la voz. En aquellas fotografías la imagen de la escuela circula entre el abandono, la fragilidad, la soledad y la ausencia. El espacio en el que alguna vez se amparó el aprendizaje desde el trazo cuidadoso de las vocales y las consonantes, se hace espejo de una realidad fracturada. “Las ruinas son testimonio porque han permanecido después de la desaparición de aquello de cuya existencia dan fe” (Maillard, 2017, p. 242).

Echavarría recrea una nostalgia asociada al tiempo: ese que, vencido, se posterga, íntimo y pasmado, en una condición de finitud. La escuela de aquellos parajes enfermizos alarga el recuerdo de vidas ligadas por una existencia común. La niña que sostiene la cartilla, la maestra que ordena las mesas, los libros acumulados en viejas estanterías, la tiza usada por unas pequeñas manos, la letra a que convoca la palabra amor o la letra e que articula el vocablo esperanza. La noción de guerra no ha hecho más que inaugurar el modo simbólico en que las personas sustituyen espacios por otros para conservar las geografías del encuentro, la vitalidad de los abrazos, el gesto de dibujar sobre la piel del otro un mundo menos áspero. El caso de la Señorita Marina en Grecia, durante la Segunda Guerra Mundial, enmarca un interés llamativo. Ella “era una mujer joven, delgada como un haz de luz” (Kallifatides, 2018, p.

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7). Era pequeña, con la mirada ardiente y las manos juguetonas. En 1945 sus clases se impartían en la escuela. Para la Señorita “su principal deber y diversión era enseñarnos nuestra propia lengua” (p. 8). Quizá en aquellos tiempos se procuraba tejer una relación unidireccional con el aprendizaje del idioma. Los verbos eran vistos como meras acciones reducidas a un hacer, más que a un ser. Las palabras, ordenadas en una pronunciación común, cuyos significados atienden a lo familiar, terminan por entrañarse. Así, desde ellas alcanzaríamos a definir las zonas más secretas de la vida.

Para la Señorita Marina “ser griego es saber hablar griego” (p. 8). Era, acaso, la identidad de un rostro que busca su hogar; acaso la completud tras los despojos, la acumulación de latidos luego del desamparo. Pero ni ella, ni sus alumnos, llegaron a comprender la vastedad de un presente que sucumbía ante el terror. “Estábamos en el aula cuando cayó la primera bomba y el vidrio de la ventana tintineó. Esto nos despertó más curiosidad que temor y corrimos afuera para ver dónde había caído” (p. 9). La maestra había premeditado una gruta como escondite ante el fragor de las bombas. “La gruta estaba a unos cientos de metros de la escuela, adentrándose por la quebrada que cruzaba al pueblo” (p. 9).

La escuela, ahora convertida en una gruta, bajo la tierra. En este orden de ideas, ¿qué peso tienen las construcciones que, a lo largo del tiempo, cobran un sentido simbólico? ¿Su perpetuación, también implica la durabilidad de prácticas y de sentidos? ¿Resultaba aquella la oportunidad para continuar enseñando las materialidades de la lengua griega? ¿De qué manera restituir la esperanza entre el temor creciente?

Siguiendo las huellas de Sherezade, la Señorita Marina “conocía un sortilegio infalible: era capaz de levantar a su alrededor un muro de aire para defenderse. […] Sus fábulas eran, para todos, un refugio frente al acecho del peligro” (Vallejo, 2020, pp. 15-16). En la gruta, a la que se ha desplazado el material imaginario con el que fundamos la escuela, donde no hay nada que hacer ni que ver, se narrarían los episodios de la Iliada, de Homero. De memoria, versificaría las acciones de héroes, intentaría desmenuzar, bajo el hechizo del relato, cómo la guerra de tiempos remotos encuentra sus gestualidades y resonancias en el vértice de la actualidad. En la fértil vegetación de la isla remota de Bougainville, Papúa Nueva Guinea, se oculta una antigua escuela. “Las plantas trepadoras habían asfixiado dos árboles, cubriéndolos, como para suavizar el golpe, de flores rojas y violetas, y desde allí habían trepado hasta el tejado del colegio; se habían encaramado a las ventanas y abierto paso por el techo” (Jones, 2006, p. 24). El

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señor Watts, quien resultaba misterioso por cuanto provenía de un mundo desconocido para los habitantes de la isla, intuyó que aquel lugar debía ser ordenado. La escuela, entre los ecos de una guerra civil, las tensiones sociales entre los pobladores, y las discordias cotidianas, abriría sus puertas nuevamente.

La escuela reunía a niños y niñas de todas las edades, desde los siete a los quince años.

Ojos Saltones nos esperaba dentro. Estaba casi a oscuras, aunque la escasa claridad permitía distinguir al hombre blanco, alto y delgado, con su traje de lino. […] Las manos blancas le colgaban a los lados, relajadas. No miraba hacia la puerta por donde entrábamos, sino que tenía la vista fija en el fondo del aula. (pp. 24-25)

Resulta conmovedora la palabra resistencia para asemejar el posible contraste entre las prácticas formativas que pueden llegar a tener lugar en la escuela y las configuraciones de realidades complejas. ¿De qué manera afrontar las complejidades de un tiempo que se encarna en la piel, anega y oculta? Los gestos no son edificaciones arquitectónicas, tiene que ver más con la cercanía de los seres, las maneras en que se ofrecen unos a otros, la persistencia de la memoria, la afinidad en la conversación. En otras palabras, el señor Watts representa la fragilidad de las esperanzas, esas que se cuelan entre los muros, anuncian en voz baja la promesa y el rescate, y ofrecen el rostro atrayente de las narraciones.

En cierta ocasión Ojos Saltones expresaba: “No soy maestro, pero haré lo mejor que pueda, eso os lo prometo, niños. Creo que, con la ayuda de vuestros padres, podemos cambiar nuestras vidas” (p. 27). Ante la ausencia de libros en las casas de las familias, los únicos volúmenes eran revisados minuciosamente, situándolos en el muro de lo pertinente o lo inadecuado. Habría que mencionar que un libro es también una escuela: asume la forma del hogar, del alimento necesario, de la compañía grata. El señor Watts acercaría, de una manera afable y entrañable, ese mundo fabulador, como quien abre una puerta secreta que no exige verdades absolutas, sino que invita al encantamiento narrativo. Grandes esperanzas de Charles Dickens habría de constituir una suerte de pacto en el que el autor no sería más que una persona a conocerse a través del papel, y los niños y niñas lectores, serían cómplices de aquellos personajes de osadas aventuras.

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Abrir los surcos de la mirada implica un desvío natural de la atención. En el panorama que hemos estado dibujando, sucede la vida de Alex Ehren en el campo de Auschwitz. Su estadía inició en diciembre de 1943. Fueron en total 5007 prisioneros, entre hombres, mujeres, niños y niñas, que fueron llevados hasta allí en dos trenes de carga.

La vida en el campo era grisácea y parca.

En los círculos de luz se veían a los kapos dirigiendo a los prisioneros hacia los camiones. Estos no se iban ordenadamente, sino que huían de las varas y de los dientes de los perros pastores. Los prisioneros se tropezaban bajo la repentina luz y buscaban a sus amigos a su alrededor. Los kapos les golpeaban para que fueran en un grupo muy apretado y, cuando un camión estaba repleto de hombres, mujeres y niños, cerraban la parte de atrás y se llevaban al resto a otro vehículo. (Kraus, 2021, p. 34)

Únicamente había un bloque infantil en el campo, en el que “[…] los críos pasaban el día con profesores y cuidadoras” (p. 42). Tres meses antes de que Alex Ehren fuera prisionero, dicho bloque ya había iniciado sus funciones. Resultaba paradójico que entre las cosas que no se podían hacer con los niños y niñas estaba no hablar de la muerte en la chimenea y no enseñarles. El bloque 31 encarna la figura de un escenario para la coerción normativa, la ejemplificación más temerosa del silencio y la lucidez aplacada. La formación también contiene su contraparte: deformación. Hay sitios en los que la palabra apenas puede indicar lo que ve. Señala, con prevención, ese letargo del hambre, la desesperación y el abandono. ¿Qué representación de la escuela podría edificarse en el ardor arquitectónico tan propio de Auschwitz? ¿De qué manera irrumpir en los límites de una vida condenada a la espera de la muerte? Los niños y niñas estaban desnutridos. Además de precisar el alimento nutricio de las frutas y de la carne, urgían el arte de la imaginación, ese que, en su acontecimiento, convoca la resistencia, el coraje y la felicidad.

Se relata que cada niño y niña tenían un asiento y una mesa para escribir, dibujar o comer. No tenían bolsillos en sus ropas. Las costuras estaban desgarradas. “Sus demás posesiones -una corteza de pan, un peine roto o un trozo de cristal, las envolvían en un trapo o las llevaban escondidas bajo la camisa” (p. 53). Entre ellos se intercambiaban modestas posesiones. Compartían ese mundo agreste que los vinculaba en una realidad compleja en evadirse.

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Quisiéramos, inicialmente, insistir en una noción: el bloque 31, en el campo de concentración de Auschwitz, como prolongación de la escuela. Allí acontecían relaciones segmentadas por normatividades, directrices y visiones diversas, casi pintorescas, sobre el mundo. Las maneras de tejer vínculos de orden pedagógico confieren a los espacios un matiz singular. En otras palabras, el campo resuma en imágenes que suelen anunciar modos de comunicación, interacción con un ambiente particular, apropiación del espacio y del tiempo, configuración de una intimidad en un marco colectivo.

La escuela se contrae y se expande, a su vez, en prácticas que determinan la sociabilidad entre los sujetos.

Había dos recuentos al día, una vez al amanecer y otra al anochecer, pero por la tarde era peor, porque los presos estaban agotados por el largo día de trabajo, y algunos de los enfermos o los ancianos caían al suelo y morían. Había un fragmento de raíl en una cadena, y el kapo del campo golpeaba en él con una tubería de hierro. Los prisioneros, dirigidos por los guardias, corrían y formaban en cinco filas. Los días de más frío, se pasaba lista a los niños en el interior del bloque, donde podían resguardarse de la lluvia y del viento. A veces un niño no obedecía a la campanada y se quedaba dormido o jugando en un rincón. (p. 54)

El anterior registro testimonial implica el planteamiento de algunas preguntas: ¿es posible reparar una herida de tan hondo estado? ¿Cómo suturar una memoria infantil sobre la que el discurso de la enajenación ha calado tan profundamente? El maestro, quien habilita ciertas formas del acogimiento, ¿de qué manera acompaña procesos de reconciliación con la vida en contextos de crueldad?

En el bloque 31, junto a Alex Ehren, a Lisa Pomnenka, pintora de retratos, le han preguntado qué le gustaría pintar. “-La pared del bloque. La convertiría en un prado verde con flores” (p. 71). El horror que le había causado ver, de un modo grotesco y cruel, cientos de cadáveres desparramados en las vías férreas, así como la ropa de su padre, quien había muerto en el pabellón de infecciosos, le había generado un gesto de incólume tristeza. Tejía macramé con los niños y niñas. Luego recibiría las brochas y pinturas para plasmar, sobre las frías paredes, un

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campo de primavera. Esa sería la escuela: una en la que se aproxima lo disímil, una en la que las fronteras se anulan, una en la que se fundan relaciones de alteridad que convocan y consuelan. No se precisa de un espacio que continúe reproduciendo los horrores de la desigualdad y el odio racial. Tampoco se precisa un maestro que segmente su discurso a conveniencia. Los profesores que asumieron el cuidado del bloque infantil en Auschwitz, torcieron configuraciones violentas sobre el sentido de la vida que se impregnaba en los niños y niñas. Como sostiene Kaplan (2017),

[…] la noción de “torcer” los destinos es relevante en la medida en que, en este caso, significa curvar, desmentir, cambiar; algo así como desestimar la curva de la normalidad social y no tener miedo a descreer de los estigmas sociales. (p. 37)

El mapa de escuela que se proyecta en los relatos de la señorita Marina, el señor Watts y Alex Ehren, anticipa una idea clara: tras los muros derruidos de la historia, es necesario edificar sentidos inéditos en cuanto al acoger, aproximarse, contraerse en la fragilidad del otro. Veremos, más adelante, cómo la literatura, en tanto ofrecimiento fabulador, el arte y la cultura, fundan patrias más amables, allí donde se nos hace difícil pensar en cuáles relaciones pedagógicas, se pueden inaugurar, en el marco de la formación en tiempos difíciles.

Entre la fabulación y la hospitalidad de las palabras

Mario Satz, en el relato “La salvación por la lectura”, recogido en su libro Bibliotecas imaginarias (2021), narra cómo en la pequeña biblioteca del gueto de Varsovia, los niños pasaban sus últimas horas en compañía de dos maestros. Seguían leyendo y estudiando, cuando el horror y la opresión eran ineludibles. Los maestros inventaban mensajes de los padres para los niños, como si esas palabras falsificadas pudieran retener la esperanza. “Los maestros habían ideado ese consuelo, anotado esas fidelidades, escrito esas pocas palabras para hacerles ver que nadie se olvidaba de ellos allí abajo, encerrados en la biblioteca” (p. 140). Entre los bombardeos, era preciso distraer a los niños, crear juegos momentáneos, idear narraciones que los entretuviesen. “Había que nombrarlos en voz alta para que se convenciesen de que aún estaban allí. Los maestros iban a los estantes a buscar más libros mientras sonaban lo

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disparos y un griterío arañaba los cristales de las ventanas” (p. 141). Breve era ese refugio entretejido de lecturas, gestos de alivio, palabras que ablandaban los grilletes de la guerra. Hay espacios que habilitan la libertad. No clausuran, sino que expanden en la intimidad que los irriga. Se trata de espacios fisura, hendidura, frontera. Las experiencias atroces, están imbuidas de una dislocación de la realidad. Es decir, resulta complejo advertir los límites entre lo real y lo imaginario. El mundo, en su conflicto, parece encarnar la figura de una historia cuya trama está sustentada en la peripecia de personajes que atraviesan épocas de crisis y cuyas acciones, en un primer momento, están destinadas al fracaso. Es por esto que los juegos, la lectura en voz alta de obras literarias o la mediación artística, crean un pacto fabulador para trocar los sentidos viscerales del mundo y las posibilidades narrativas que amplifican las maneras de asumir la vida.

En este sentido, bien lo explica Montes (1999), se trata de la configuración de un territorio no domesticado, “[…] necesario y saludable, el único en el que nos sentimos realmente vivos” (p. 52). La interacción entre maestro, niños y niñas, reivindica las razones por las cuales esa zona liberada abre las puertas a la perplejidad y a la imaginación.

Doña Elena, cuya figura magisterial ya habíamos anticipado en la biografía lectora dedicada a Nino, desde el trazo narrativo de El lector de Julio Verne, había cuidado con celo gran parte de las obras del autor francés. Su casa era pequeña y limpia. “Escondida entre los árboles y rodeada de macetas, tenía una sola habitación cuadrada, tan resplandeciente de cal como la fachada” (Grandes, 2012, p. 184). Doña Elena hacía de los libros una experiencia de hogar abierto, disponible a la lenta curiosidad. No se fiaba de los lectores facilistas. Intuía, al tratarse de una inclinación por lo verdadero y sutil, que pocos eran quienes atesoraban el placer de los libros. Con Nino fue justa, aunque no menos generosa. “A mí también me gustaba mucho Verne de jovencita, -llegó a decir-, y lo sigo leyendo de vez en cuando, no creas, aunque me sé de memoria casi todas las novelas. Así que puedes coger la que tú quieras” (p. 187). Doña Elena no sólo enseñaba taquigrafía. De manera intuitiva, sin apenas advertir un interés que suscitase obligación, hacía de aquellos libros un puente para que Nino se apropiara de la cultura y las relaciones entre la ciencia y el arte.

George Steiner (2020) llegó a escribir que los maestros forman el alma y el cuerpo, “[…] saben lo que está en juego, […] son conscientes de la interrelación de confianza y vulnerabilidad” (p. 26). Agregaríamos que, también, hacen de los dilemas y las confrontaciones, un espacio

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orgánico para la invención de otro yo. La fabulación, el encanto propio de los relatos que se anudan en la voz, no aturden, sino que asombran.

Ella contaba historias, y se sabía tantas que nunca se agotaban, historias verdaderas e inventadas, alegres y crueles, cómicas y tristísimas, historias completas que parecían grandes y luego eran pequeñas, porque siempre formaban parte de una historia mayor […] la historia de la sabiduría y de la curiosidad, la historia del conocimiento y del hambre de conocer, la historia que quien sabe mucho entrega a quien no sabe nada para que, en lugar de dividirse, crezca más y viva para siempre. (p. 190)

Doña Elena habilita, en tanto expande el horizonte de sus saberes en un campo de relaciones pedagógicas en las que acontece la formación, en términos de lo nuevo, lo inaudito, lo inesperado. No hace de lo nuevo algo primitivo que se aprehende: lo acerca como quien tiende la mano y dice: “aquí está”, “qué harás con él”, “¿qué mundo recrearás con el mundo recibido?” La lectura como dispositivo simbólico, que atiende a matices, apuestas individuales y mediaciones de orden práctico, desde el punto de vista fabulador, en tanto manera de acercarla a públicos diversos, funge como escenario para la reparación. En la interacción intersubjetiva, la lectura, atravesada por las gestualidades de la voz, la mano y la mirada, como acontecimiento para crear experiencias alternativas de otredad. Por lo tanto:

[…] reparar significa enseñar y aprender a ponerse en el lugar del otro. Hacerse cargo del daño causado aprendiendo todos de la situación y comprometiendo a todo el grupo o comunidad escolar. Asumiendo que las emociones y los sentimientos personales y colectivos se construyen en la cotidianeidad de lo social en contextos históricos y culturales particulares. (Kaplan, 2017, p. 44)

En este sentido, el señor Watts hacía del acto de leer una conversación entre los niños y niñas de una isla remota del Pacífico y las curiosidades narrativas del pequeño Pip en la Londres del siglo XIX. Mientras los rebeldes y pieles rojas se masacraban en una guerra sin sentido, Matilda y sus amigos asistían a la escuela para escuchar la lectura del señor Dickens, convocado por su maestro. “El señor Watts nos había dado a nosotros, los niños, otro mundo donde

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pernoctar, otro lugar al que escapar” (Jones, 2006, p. 32). En consecuencia, las cicatrices sociales se asumen en su oportunidad de resignificar la idea de formación, la cual dialoga con el convencimiento de que la literatura, al personificar escenarios movedizos, cuyas historias redibujan un país, una ciudad o una comunidad barrial instituida por discursos socioculturales determinados, da acceso a lo que otros han soñado y elaborado, aunque sus vidas se constituyan en ambientes ajenos a los nuestros (Petit, 2016).

El señor Watts intentaba dibujar los pliegues modernos de Inglaterra, hablar de sus personas, las primeras industrias, el griterío popular, los modales de los caballeros, el dinero y la posición social. Grandes esperanzas “contenía un mundo que era íntegro y, a diferencia del nuestro, tenía sentido” (Jones, 2006, p. 74). Sin embargo, ¿era correcto mostrar aquel mundo foráneo, extraño a ratos, sin mayores inflexiones que la de una realidad que circulaba entre los mitos de la colonización y las provocaciones afanosas de la república? ¿Qué hacer con el mundo de la isla, su entorno cultural y social hecho de amplias supersticiones? En sentido estricto, el señor Watts no era un maestro. Sabía algunas cosas, pero ignoraba otras. Ejercitado en la escucha y en la palabra precisa, cuyo cuerpo verbal lindaba con la timidez, sabía aceptar el momento en que no podía responder a algunas de las preguntas que se le formulaban. No tenía una visión exacta sobre el mundo. ¿Qué libro la podría tener? El señor Watts prestaba su voz al arte narrativo albergado en Grandes esperanzas. “Era consciente de sus limitaciones -no hacía falta que nadie se las señalara-, porque poco después de reanudar las clases, invitó a nuestras madres a acudir al colegio y compartir con nosotros lo que sabían del mundo” (p. 38). En otras palabras, no era solamente la historia del señor Dickens la que podría tejer una mediación única y válida sobre la realidad.

Era preciso bordar los hilos que daban forma a la vida en la isla en voces testimoniales de sus mayores. Volver a repasar las ligaduras discursivas de las creencias, prejuicios, esperanzas trabajadas, consejos adquiridos con el noble arte de la pérdida y de la ganancia, forma habitual en la que la vida se reconoce en sus saberes de experiencia, resultaba una acción del todo prometedora. Se trataba de que aquellos rostros adultos, curtidos tras los años, en el uso de las palabras conocidas, se asumieran como libro en una biblioteca oral abierta a los ojos y oídos de los niños y niñas. No era suficiente Inglaterra. Había que ensanchar, entre los límites y los temores, el conocimiento sobre la isla de Bougainville en el relato de sus poblados.

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Lo anterior está ligado a un ejercicio de la memoria, la cual se lega generación tras generación. Menciona Bárcena (2011) que “somos memoria, porque somos finitos y porque estamos en relación con una herencia: algo que recibimos y es más grande que nosotros” (p. 112). La señora Kubai habló de la vida y los milagros de la enredadera blanca. Decía que el estambre de aquella planta “produce una llama viva y ahuyenta a los mosquitos” (Jones, 2006, p. 40). La señora Masoi compartió algunos consejos de cocina, en lo referente a cómo matar un pulpo y un cerdo, así como la manera correcta de guisar una tortuga. Es por la memoria que es posible la transmisión de la cultura. También, diríamos, que su preservación anuncia un diálogo: el mundo ensanchado entre la historia que ha perdurado en los libros, los relatos de ficción que recrean las imágenes de un mundo recibido y las vivencias biográficas de hombres y mujeres que construyen una pluralidad de miradas que, más que manipular, oxigenan, en tanto son portadoras de una sensibilidad no convocada, y por lo mismo, viva.

Hemos titulado este apartado bajo el amparo de dos palabras esenciales: fabulación y hospitalidad. Doña Elena recreaba el mundo de una lejana región española durante los ecos de la guerra civil. Interlocutora de la esperanza, amparaba las ansias de saber de Nino con el ofrecimiento afectivo de los libros de Julio Verne. El señor Watts encarnaba la voz de Dickens, para trazar puentes que comunicaran dos realidades diversas: la vida de Pip en la Inglaterra victoriana y la joven existencia de Matilda. Entre fabulaciones, acercamientos a la raíz de la cultura, la proximidad para el cuidado y la reparación simbólica.

El arte de la fabulación entrecruza sus hilos narrativos en la imaginación. Leer en voz alta, presentar el libro, encarnar el tono desde el que se enuncia cada personaje, ampliar un enigma, sostener el misterio, no son más que prolongaciones de la escucha, el encantamiento, la configuración de un espacio otro: casa, escuela, cabaña.

Así como sucede con el señor Watts, el aula reconstruida con los afectos, la atención reflexiva y la inscripción en una escritura atemporal que salva la vida a través de las palabras, es el territorio de la voz. En una lectura de María Zambrano, Larrosa y Aparici (2000) aluden a “[…] la sala de clase como uno de los lugares de la voz, como uno de los lugares donde la palabra se dice a viva voz, y se recibe de oído, escuchando atentamente” (p. 41). Es una voz que hace disponible el aprendizaje desde el oído. La lectura que proviene del encantamiento dramático que el maestro y la maestra imprimen, hace disponible la imaginación y habilita el

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tono genuino con el que el ejercicio de la inteligencia tiene que ver más con un motivo de la emotividad.

La señorita Marina vivifica la memoria narrativa. En la adversidad recrea el heroísmo de Aquiles y de Héctor. No sin nostalgia, presenta a Príamo, débil y derrotado, suplicando a quien fuera el verdugo de su hijo, que le sea entregado el cuerpo sin vida. Su vocación de maestra fabricaba un resguardo de palabras. Asumía “esa memoria que, habiendo compartido intensamente la invención del lenguaje, se enriqueció con el misterio peculiar de su emoción. De una emoción marcada igualmente por el perenne mutismo histórico” (Piñon, 2005, p. 4). ¿Enseñaba literatura? ¿Reivindicaba al aedo Homero? ¿Ampliaba los sentidos del lenguaje? ¿Entretejía, entre las decepciones de la guerra, una locuacidad para comprender los rasgos humanos más admirables? Diríase que, en el contexto de la imaginación narrativa, exploraba las posibilidades analógicas del verbo en la dimensión subjetiva de la otredad. Interesaba, a sus escuchas, el despliegue de una sensibilidad que nombrase a aquel mundo en conflicto, desde la ejemplaridad del gesto heroico, la ambigüedad de la condición de hombres y mujeres, la perplejidad ante la barbarie y la lealtad.

Por entonces ya se había vuelto costumbre, incluso quienes, en un principio, se mostraron reticentes o indiferentes habían capitulado. No éramos muchos, siete en total. Nos estábamos convirtiendo en una especie de pueblo dentro del pueblo. […] Todas las mañanas aguardábamos a que la Señorita prosiguiera con su relato, y ella no nos decepcionaba. Llega a la escuela antes que nosotros y nos esperaba con los ojos brillantes, como si fuéramos a celebrar su santo. (Kallifatides, 2020, p. 75)

La joven maestra que enseñaba la lengua griega, había consolidado una experiencia de la fascinación hacia el relato antiguo de la ciudad de Troya. Sus estudiantes, cómplices, recibieron del relato histórico no lecciones ni argumentos morales, sino una perspectiva desde la cual leerían la atrocidad de la Segunda Guerra Mundial sobre los muros de su pueblo. Todo afecto exige responsabilidad, ya que se afirma en la geografía del rostro, cuyas vivencias se confrontan e intensifican. Dice Mèlich (1994) que la “acción educativa en la vida cotidiana se comprende […] como una acción comunicativa entre corporeidades que se construyen la una a la otra” (p. 169). Desde luego, la señorita Marina amplifica un panorama desde el cual asumir el relato literario

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como portal para profundizar en las razones y equívocos de la guerra. Si la insensatez es una virtud, entonces la suya fue la restituir la imagen de los dioses griegos frente a las ruinas de la experiencia humana, devanada en su orgullo y afán de gloria.

Abrir un libro es inclinarse a la escucha: sobre el maestro y la maestra como aprendices

Leemos en las últimas páginas de la novela corta de Stefan Zweig, Mendel el de los libros (2009), que estos se escriben “[…] para, por encima del propio aliento, unir a los seres humanos, y así defendernos frente al inexorable reverso de toda existencia: la fugacidad y el olvido” (p. 57). Tejemos en torno suyo la posibilidad de un encuentro biográfico. Las arterias que cruzan nuestras palabras se ven asaltadas por las vivencias de personajes ajenos a nuestras vidas. Muchos de ellos han emprendido largos viajes. Otros han madurado en el tiempo. Unos conversan familiarmente con frases que nos son cercanas. Algunos transitan rutas que despliegan el horizonte de nuestros recuerdos.

Si lo pensamos bien, la señorita Marina convoca la Ilíada, el señor Watts a Grandes esperanzas, y Doña Elena a la obra literaria de Julio Verne. El libro, en tanto orden material, está revestido de memorias: el tacto que ha pasado por su piel una y otra vez, el hálito de la respiración durante cada lectura en voz alta, y la generosidad de los silencios, cuando había que callar para escuchar el acontecimiento que supuso una página singularmente memorable. En un mundo falto en certezas, abrirse paso entre la hojarasca, con un libro entre las manos. No se consciente, así, una vida imperturbable, sino, mejor, un caminar pausado y atento, en el que lo radicalmente otro sea comprendido en su extranjeridad. Se trata de asumirse en el desgarro, en la ruptura. Lo desconocido e imprevisible, no es más que una experiencia que dessitúa. “No existe lectura sin una fractura del horizonte dado” (Mèlich, 2019, p. 236). En la clausura de lo distinto, las inauditas posibilidades de ser.

El libro permanece como figura y gesto al hablar de la configuración ética de maestros y maestras. Pensar en los trazos magisteriales de la Señorita Marina, el señor Watts y doña Elena, significa asumir la inquietante figura del libro como objeto. ¿Se trataría de una metáfora para comprender la condición humana? ¿El libro, cuándo deja de ser libro? Sabemos que el libro, cerrado como tal, supone la noción de refugio. Abierto, habilita puertas y ventanas por las que

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circula la escritura, esa que proviene de un lector o lectora, quien lo marca, lo contempla, lo arraiga a sus viajes, lo cuida, lo trata. El libro deja de ser un objeto entre los objetos. Es algo sobre lo que se ha inscrito una memoria afectiva. Las cosas “tienen una historia, y también nosotros la tenemos en cada una de ellas” (p. 243). Al repasar con el borde de los dedos unas líneas en medio de un párrafo, convertimos al libro en cuerpo. El libro, al que se inclina el lector, más allá de un material provisional, se prolonga en el tiempo gracias a la lectura. La seducción que provocan los libros está, precisamente, en que convocan la escucha. Y escuchar es atender al llamado que otro nos hace. Significa, después de todo, velar las palabras que un labio ajeno murmura. Y velar es amparar el mundo recibido. Es, también, estar dispuestos al requiebre, a la vulnerabilidad, porque “el texto habla, irrumpe en nuestra intimidad, agrieta la identidad y la seguridad del yo” (p. 340).

Nos hemos reservado, no con menos importancia, la figura magisterial de Alex Ehren. ¿Qué significa asumir el rol de maestro en un campo de concentración? ¿Tiene algún límite el cuidar, el acompañar, el sostener la vida, allí, donde en apariencia ninguna esperanza se hace probable? ¿Qué se pierde cuando un maestro o una maestra mueren en el equívoco de la guerra? ¿Qué desaparece junto con ellos?

El interior del bloque era frío en días de lluvia. “Los niños de Alex Ehren no tenían ni ocho años, pero eran desobedientes y revoltosos, así que le costaba mucho que se mantuvieran juntos” (Kraus, 2020, p. 55). Era necesario fabular la vida, entregarla a dosis que fueran amables, hospitalarias. “Para atraer su atención, Alex Ehren se inventó un juego de memoria. Eran exploradores y viajaban a la selva del Amazonas, al Polo Norte o a los bosques de África” (p. 55). El relato construido entre verdades acordadas, enriquecía la realidad. Esa posibilidad analógica de dibujar otros paisajes y de encarnar personajes de vidas distintas, agujerea la frialdad con la que el mundo real está fabricado. Terminado el viaje por tierras inhóspitas, el maestro pedía a sus exploradores un mapa que debían recordar. En otras ocasiones, realizaban acercamientos cartográficos sobre el campo de concentración. Trazaban medidas imaginaras entre el bloque infantil, el hospital, las zanjas o la valla electrificada. Las conclusiones a las que llegaban eran turbadoras. “Cada barracón medía cuarenta metros de largo, nueve de ancho y 2,5 de alto, lo cual sumaba 1000 metros. Con una ocupación media de quinientos prisioneros, cada preso disponía de dos metros cúbicos de espacio para vivir” (p. 56).

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Ante la crueldad, la rudeza y el dolor, era preciso hacer olvidar que aquellos niñas y niñas estaban en el campo. El futuro, una incógnita más, no era sometido a mayores razonamientos. Importaban el aquí y el ahora. “Hacemos una isla en el mar. […] Les hacemos olvidar la chimenea, el hambre y a los alemanes. Creamos un mundo de fantasía” (p. 57). Al construir sentido sobre lo que no tiene sentido, la realidad se ensancha en su horror diario. Entonces es pertinente imaginar un país en el que la libertad de soñar jamás fuera despojada. Dos escenas adicionales, en las que situamos la perplejidad que suscita la imagen de Alex Ehren en el campo de concentración de Auschwitz, nos permiten afirmar lo que en alguna ocasión Mèlich (2019) escribió: “La palabra del profesor es “matérica”, está encarnada en una “carne”, en un cuerpo vivo, en una “forma relacional”. […] es una “palabra afectiva”, es una palabra que deja “huellas” (p. 362). Palabra inaugural de un mundo en tensión. Palabra que aproxima y junta. Palabra que cicatriza en el gesto de la herida. Palabra que acompaña en silencio. Palabra textil, que con el tiempo, se hace manta y relato. El papel era escaso en el bloque. El supuesto de que a los niños y niñas no se les debía enseñar a leer y a escribir, fue transgredido por Alex Ehren. Llevados sus estudiantes al bloque de oficinas, robaban hojas usadas de la basura. Los trozos de papel eran útiles para cada día. Los lápices no existían allí, salvo uno muy pequeño que el maestro había guardado con celo. La posibilidad de trazar algunos dibujos o repasar las letras del nombre era un lujo. A escondidas ese breve gesto de la escritura no hacía más que prolongar la vida. “[…] sus historias, sus dibujos y sus teatros de marionetas eran una rebeldía contra el plan alemán de robarles la humanidad y reducir su existencia a la de un animal” (p. 113).

Una segunda escena, igual de memorable, tiene relación con la presencia de un chico que carecía de disciplina. Era vivaz y salvaje. En muy pocas ocasiones se llegó a interesar por la escritura de historias, dibujos y bailes que acontecían en el bloque. Era un niño al que se le dificultaba leer a partir de un trozo de papel. Debía memorizar sus palabras, sobre todo para participar de los certámenes de poesía, en los que se le veía seguro de sí mismo. El episodio de cierta velada fue memorable, por verdadero y esperanzador.

Alex Ehren se sintió orgulloso cuando el niño por fin se subió a la plataforma a recitar el poema con su voz aguda e infantil. Se atascó una o dos veces, y Alex Ehren tuvo que

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ayudarle con el siguiente verso, pero, aun así, el bloque se quedó en silencio con la magia que el poema había tejido entre el niño y su público. (p. 113)

En su poema el pequeño recordaba el mundo verde de su pasado. Aquel sencillo episodio revelaba la crudeza de la muerte entre efímeras alegrías. Se dice que aquel poema no era bueno, pero “[…] resplandecía y brillaba como una luciérnaga en la oscuridad” (p. 115). Aquellos gestos vacuos, pasajeros para el contexto de atrocidad propio del campo de concentración, insinuaban un signo de inmortalidad.

Alex Ehren entendió que en aquel gesto se podría transformar, aunque fuese mínimamente, el dolor y la desesperanza. Afirma Mèlich (2019) que “un buen profesor es aquel al que le “tiembla la voz” (p. 364). Perplejo, se detiene ante las palabras sabidas y atiende a las señas que ese otro le ofrece. Murmura apenas, comprendiendo que un acontecimiento habrá de inaugurar una comprensión inesperada sobre la vida, la resistencia, la inocencia y el asombro. Los escasos libros, escondidos, apenas visibles durante un corto tiempo, las obras de teatro, el paisaje pintado en una de las paredes del bloque, las prácticas de escritura y de dibujo, ¿qué lograron avizorar en aquella tierna y fugaz vida? ¿O se trataba, mejor, de otras prácticas sociales, sin nombrarse claramente, las que propiciaban que aquel niño encontrara en la sequedad del bloque una perspectiva inédita a los ojos de los adultos para sobrevivir? Pensemos en Alex Ehren, cuya condición de maestro suele traer consigo las palabras enseñar y orientar. Sin embargo, en el contexto particular del campo de concentración, ser maestro es también ejercer el difícil arte de la escucha, el detenimiento y la paciencia. Aprendiz de la vida, sentía que su tarea se desbordaba de cualquier propósito. Sus palabras eran escasas, aunque justas y necesarias. Concluimos, frente a las anteriores indagaciones, que una forma expedita del encuentro humano en contextos de crisis es la lectura de un libro. Esta afirmación precisa de una variante: en el caso de Alex Ehren, la idea de libro, en tanto presencia material de la que se sirve la voz narrativa, adquiere otros matices. Es decir, hay libros que se encarnan en la piel misma. Hablamos, entonces, de la vida, del valor de asumirla, del coraje de hallar claridad en las cartografías del miedo. Se trata de textos cuyas páginas remiten al abrazo, a la escucha, al gesto compasivo. Un grupo de niños y niñas en el bloque 31 de Auschwitz, una Matilda y un Nino, o algunos estudiantes en un pueblo rural de Grecia, intentan descifrar las razones del mundo en el tejido verbal de la mirada de un manojo de maestros y maestras.

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Anteriormente nos hemos planteado la difícil pregunta por la muerte de maestros y maestras en escenarios de guerra. ¿Qué desaparece en la radicalidad de su pérdida? Nos asiste, de golpe, la imagen de Janusz Korczak (1878-1942), pedagogo judío, médico y director del Orfanato Judío de Varsovia.

Era un humanista. Nunca esperó que la vida lo confrontara de una manera tan sustancial. Su mayor propósito se orientó hacia el garantizar la felicidad y el desarrollo pleno de niños y niñas. Su tarea infatigable radicó en no dejar al mundo tal como estaba. En la infancia yacía la promesa de los nuevos comienzos.

En marzo de 1942 llegó a escribir:

Los niños están sedientos de bienes espirituales. Después de contarles El gato con botas lo cual me atreví a hacer a título de prueba-, los niños me reclamaron insistentemente otro cuento y hubo que echar mano al aceite de hígado de bacalao para quitarles el ansia de este alimento espiritual. (Korczak, 2018, p. 204)

Aquellos rituales de lectura y acompañamiento animoso, creaban una suerte de realidad alterna en la que era posible evadir los terrores de una guerra creciente en las regiones centrales de Europa. En abril de aquel mismo año pedía horas serenas que alivianaran el compromiso de su profesión. “Por desgracia, tengo que dosificar con cuentagotas las fuerzas y la energía que aún me quedan para afrontar el ajetreo monótono y los afanes del día a día” (p. 237). Janusz Korczak, en el terrible mes de agosto, fue deportado a Treblinka, junto a sus niños. Jamás dejó de ocuparse de las necesidades de los huérfanos. Murió junto con ellos.

Dice Hannah Arendt (1996) que una apuesta por la educación tiene que ver con cuál es el lugar en el que situamos a los recién llegados al mundo. Se trata de “[…] asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina” (p. 208). Lo que hemos avizorado en cada uno de los pasajes de las semblanzas magisteriales, es la iniciativa de maestros y maestras para preservar la casa de la infancia como escenario para conversar el mundo heredado. Sin embargo, las herencias recibidas son susceptibles de ser transformadas. En este sentido, una pregunta, acaso sin una repuesta absoluta, se orienta a las maneras en que niños y niñas reinstituirán los valores de una época agreste que se ha tatuado en sus cuerpos. ¿Las lecturas, las conversaciones, los asombros cotidianos, las palabras que irrumpen e iluminan ciertas zonas no exploradas del

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pensamiento, las fronteras subjetivas construidas, podrán surtir de un acervo simbólico para confiar en el mundo recibido?

Lo anterior nos lleva a indagar por las infancias en los campos de concentración, en especial Auschwitz, por su simbología y la extraña fascinación histórica que convoca. Hablamos de infancias perdidas, pero también de otros sobrevivientes como veremos en el próximo capítulo.

Hay un pasaje del libro El Tercer Reich y los judíos (1939-1945). Los años de exterminio (2016), de Saul Friedländer, que resulta conmovedor. Se recuerda una comunicación con fecha del 6 de abril de 1944, en la que Klauss Barbie, jefe de la Gestapo en Lyon, informó sobre una particular y exitosa captura que había ocurrido.

Esta mañana hemos tomado el asilo infantil Colonie d’Enfants en Izieu (Ain). Se ha capturado un total de 41 niños de entre tres y trece años. Además, hemos detenido a todo el personal judío: diez personas, incluyendo cinco mujeres. No hemos obtenido dinero en efectivo ni objetos de valor. El transporte a Drancy tendrá lugar el 7 de abril. (p. 783)

El 13 de abril, en el transporte 71, fueron deportados una parte de los niños y del personal. El 30 de mayo y el 30 de junio, el resto. Ninguno sobrevivió. Esta redada no era menos insignificante que las grandes rutinas de exterminio alemán. Recordar los nombres de los primeros diez niños en la lista, supone dos hechos: pensar en aquellas vidas truncadas con prontitud y considerar qué tan huérfano es el mundo cada vez que un comienzo posible es borrado de la tierra.

Los diez primeros nombres de la lista, en orden alfabético, incluían a niños de cinco países: Adelsheimer, Sami, cinco años (Alemania); Ament, Hans, diez años (Austria); Aronowicz, Nina, doce años (Bélgica); Balsam, Max-Marcel, doce años (Francia); Balsam, Jean-Paul, diez años (Francia); Benessayag Esther, doce años (Argelia); Benessayag, Ellie, diez años (Argelia); Benessayag, Jacob, ocho años (Argelia); Benguigui, Jacques, doce años (Argelia); Benguigui, Richard, siete años (Argelia). Los últimos niños de la lista eran Weltner, Charles, nueve años (Francia); Wertheimer, Otto, doce años (Alemania) y Zuckerberg, Émile, cinco años (Bélgica). (p. 783)

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Episodios semejantes al anterior descrito advierten el lugar de una memoria que prevalece en el decurso de la historia. Señalar el acontecimiento tras los nombres de niños y niñas, implica advertir que toda vida que se pierde, es una parte del mundo que nunca podrá recuperarse. Los testimonios asociados a la infancia en la Segunda Guerra Mundial son abundantes. La escritora, periodista y Premio Nobel Svetlana Alexiévich, en su libro Últimos testigos (2022), recoge los relatos personales de hombres y mujeres, centrados en las tragedias que vivieron, siendo niños y niñas, durante la guerra.

Misha Maiórov, quien entonces tenía cinco años, narra que, durante los episodios de conflicto, su único refugio eran los sueños. En uno aparecía la imagen de su abuelo, quien trabajaba las artes de la zapatería. En otro soñaba con su abuela, quien desplegaba telas sobre una mesa, en las que trazaba líneas que se entrecruzaban formando patrones que antecedían al surgimiento específico de un dibujo. Cuenta Misha Maiórov que su abuela “tiene una máquina de coser manual, de la marca Singer, con la que continúa trabajando después de que yo ya me haya acostado” (p. 38). Quizá fuera posible que en sus sueños reviviera el latido de los corazones muertos, quienes, en afable compañía, otrora consolaron y asumieron la existencia con coraje. Zapatero y urdidora de tramas textiles no son más que oficios de la metáfora en la que se anuda lo sencillo, el gesto apacible de vivir, la torpeza inflexible que concede experiencias. Vasili Grossman e Ilyá Ehrenburg recogen en El libro negro (2011) el episodio de los niños del camino negro. Los campos de Treblinka están atravesados por un camino de ceniza, de color negro. En 1943 llegó al campo un tren con sesenta niños judíos, entre otros pasajeros. “Los adultos fueron enviados al campo de muerte; los niños, al «campo de trabajo»” (p. 1023). Los niños seleccionados para trabajar, cuya función era diseminar la ceniza producto de la incineración de las víctimas, fueron instalados en un barracón. “Los adultos alojados en el barracón acogieron a los pequeños con la ternura propia de los padres que acaban de perder a sus propios hijos” (pp. 1024-1025). Entre ellos había un obrero, llamado Aron, a quienes los niños llamaban Arli. “Con el propósito de distraer a los niños, cada noche les impartía clases de canto” (p. 1025). En el despojo del campo, pocos sobrevivieron. Los pequeños y su improvisado maestro, fueron asesinados. Recibieron la muerte como una compañera a la que se hubiera esperado, con ansias y gratitud, durante largo tiempo. Sin embargo, algo quedó claro tras aquellos sucesos:

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Los alemanes despojaron a los niños soviéticos de las regiones ocupadas de todo lo que tenían. Los privaron de sus seres queridos; les quitaron sus casas, sus escuelas, sus libros; les arrancaron sus sueños y les negaron la felicidad de la infancia. Hubo una sola cosa que no supieron quitarles: las canciones. Y por eso los niños continuaban cantando a su patria y a Moscú. Era habitual que el sombrío y estrecho barracón se viera iluminado de pronto por las notas de la canción Ancha es mi patria. (p. 1025)

Los citados episodios sitúan el lugar de las infancias en tiempos de guerra3, orientando la reflexión hacia aquello que se trunca, desaparece y vira de sentido en un posible re habitar del mundo. Esta selección de testimonios advierte sobre las incontables pérdidas que acontecieron durante la Segunda Guerra Mundial. Podríamos hablar de que se desvanecieron determinadas esperanzas, imaginaciones posibles y haceres inéditos. Sin embargo, también señalamos esa impronta testimonial que perdura, aún en su pequeñez, y que enmarca las formas de asumir tiempos de emergencia gracias al arte, la cultura, los libros, un maestro y una maestra.

3 La escritora ecuatoriana Edna Iturralde, en su obra Cuando callaron las armas (2007, Norma), sitúa la vida cotidiana de niños y niños que viven entre graves conflictos, en diferentes lugares del mundo.

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INTERLUDIO IV

“Desde la infancia, Sherezade se había acostumbrado a repetir en voz alta pasajes de cualquier historia. Con el propósito, tal vez, de suavizar los ruidos guturales del idioma, en permanente choque entre sí, y ello mientras iba compilando palabras que la humanidad había ido reuniendo al azar. De esta forma, soñando con transformar lo que había nacido imperfecto, hacía crecer imágenes que acababan consagradas por la emoción y el uso poético” (Piñon, 2006, p. 206).

Por lo tanto, su escritura semejaba un gran círculo de palabras, donde los invitados contaban su relato con igual emotividad. En algunas ocasiones acudía a Sherezade para preguntar por las razones de la narración, por los sentidos que encarnan y por las formas que suscitan. Un vago consuelo le asiste: entre las formas del horror y la incerteza, consuela de qué manera la vida se suspende en el borde de una página o en la trama de una historia, y encuentra la hospitalidad no prevista, el don de continuar, por un día más, habitando esta tierra.

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Entre bibliotecas y librerías: una historia de riesgo y de promesa

Cuando se proclamó que la Biblioteca abarcaba todos los libros, la primera impresión fue de extravagante felicidad. Todos los hombres se sintieron señores de un tesoro intacto y secreto.

- Jorge Luis Borges, La biblioteca de Babel

A finales del siglo IV, San Agustín, en Roma, fundó una escuela para compartir sus estudios sobre Aristóteles y Cicerón. Enseñaba y era escuchado. Se cuenta que en aquella época conoció al célebre obispo San Ambrosio, hombre estricto y de inflexibles creencias. “Era muy apreciado como predicador; en la iconografía cristiana su símbolo era la colmena, emblema de la elocuencia” (Manguel, 2011, p. 76). Si no estaba en la plaza pública o en la práctica de sus oficios religiosos, permanecía en su habitación, solo, leyendo. San Agustín recuerda un episodio en el que pudo observar atentamente a San Ambrosio:

Sus ojos recorrían las páginas y su corazón entendía su mensaje, pero su voz y su lengua quedaban quietas. A menudo me hacía yo presente donde él leía, pues el acceso a él no estaba vedado ni era costumbre avisarle sobre la llegada de los visitantes, de modo que muchas veces, cuando lo visitaba, lo encontraba leyendo en silencio, nunca en voz alta. (p. 77)

Conmueve ese primer registro de lectura callada. Conmueve por su mudez, por la rotundidad de su gesto.

Leía, absorto. El mundo, bastante cercano, no precisaba de más atenciones. Por pudor, acercaba lentamente el rostro sobre la página escrita. En voz baja, apenas modulando algunas palabras sobre las que se precisaba un significado exacto, leer era una expresión que lo convocaba al deslumbramiento sobrio, a la comprensión meticulosa. “Callarse, leer” (Quignard, 2002, p. 335). Plegaria de la lectura a la que vuelven los ojos con insistencia. En ese lugar, que algunos condenarán por su encierro, para otros es una morada a

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la que asisten sigilosos, vueltos a una reserva donde lo prudente, lo casi invisible, lo desapercibido contiene en sí ya una forma secreta de la felicidad. Las librerías y las bibliotecas como escenarios para la lectura en voz baja. Acontecen allí prácticas que prolongan el saber silencioso. La disposición arquitectónica de estos sitios suele estar relacionada con unas determinadas prácticas de la lectura. La figura del leer que hemos trazado, quizá pueda expandirse ante la relación que tejen los sujetos y los libros. Sin embargo, entre las connotaciones que podamos otorgar, acontecen vínculos que preservan la cultura. Libreros y libreras, bibliotecarios y bibliotecarias fungen como mediadores del libro y de la lectura. En el perfil narrativo que los rodea, reconstruyen una noción de alteridad que va más allá de la mudez de quien lee. En otras palabras, configuran comunidad, nichos de conversación y formas múltiples de la acogida. En el aparente aislamiento, crean junturas. En la ruta colectiva de la imaginación, el asombro y la resistencia, hombres y mujeres han fabricado historias que convocan una atención especial. Llegaron a vestir la piel del vendedor, la maestra, el tallerista, el lector callado y no menos curioso; habilitaron el hilo de la confianza para que otros fueran protagonistas de relatos cuyas tramas anudarían una esperanza inédita. Queremos insistir en un punto: la biblioteca y la librería, en su forma más tradicional, eran lugares para la lectura, la exploración y el aprendizaje en solitario. Pero bajo circunstancias espacio temporales que sitúan a los sujetos en emergencias, bajo condiciones de pesimismo y persecución, la lectura, allí, se convoca en plural, vincula la figura de otro, presupone el cuidado, la atención, la camaradería y el conocimiento compartido.

Los siguientes apartados no tienen otro propósito más que el de brindar un homenaje a esos mediadores de lectura, en quienes ha reposado una parte de la responsabilidad de custodiar el arte y la cultura para las generaciones venideras. Esos personajes de vidas trepidantes en su anonimato, resguardan, en la materialidad de los libros, palabras oportunas en favor del entusiasmo que precisamos para habitar en las tensiones de orden social e imaginativo que supone cada época.

Congregar lo disímil: lo que fundan las librerías

Corría el año 1959. Florence Green paseaba entre las calles solitarias de una noche de invierno. Hacía frío. Pensaba en la opción de adquirir Old Hause, “una pequeña propiedad con su propio cobertizo en primera línea de la playa” (Fitzgerald, 2018, p. 9). Deseaba abrir allí una

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librería, lo cual suponía una tarea compleja, dadas las condiciones culturales de aquel poblado, en el que importaba más el trabajo de pesca que las aventuras de algún curioso lector. Resulta conmovedora la imagen de una mujer de mediana edad, recorriendo las avenidas, deteniéndose ante los picaportes de casas antiguas, cuyo único valor es el de albergar una historia fraguada por hombres ancianos. Florence,

[…] durante más de ocho años, a lo largo de media vida, había subsistido en Hardborough con la pequeña cantidad de dinero que su marido le había dejado al morir, y últimamente se había empezado a preguntar si no tendría la obligación de demostrarse a sí misma, y posiblemente a los demás, que ella existía por derecho propio. (p. 10)

La idea de abrir una librería no era el resultado de un vano capricho. Suponía una manera de construirse un lugar propio, abierto a las personas. Sabía muy bien que aquella región de Inglaterra no aspiraba más que a las gentilezas cotidianas del trabajo. Era cierto que los mismos altos funcionarios, entre los que se contaba a los banqueros, descreían de cualquier intento de apostar por el desarrollo cultural. “La cultura -decían- es para aficionados” (p. 15). ¿De qué manera hacer democrático el saber? ¿Cómo amplificar la sensibilidad humana en un territorio del que ha desaparecido la imaginación? ¿Cómo reinventar la confianza en los tejidos cotidianos? Para Florence una librería sugería un proyecto personal para la acogida y la resistencia. Vallejo (2020), a propósito, refiere que “las librerías son esos territorios mágicos donde, en un acto de inspiración, escuchamos los ecos suaves y chisporroteantes de la memoria desconocida” (p. 315). Por tal razón, la empresa de aquella mujer solitaria no tenía otro propósito que el de habilitar la circulación del libro, de manera desinteresada, convocando presencias en aquel lugar pasmado en el tiempo. Una librería, en una vieja casa, anunciaba la representación de un centro cultural que, lejos de causar impresiones gratas, incomodaba, dada su rareza y su estilo independiente.

Escribe Jorge Carrión (2021) que “cada librería condensa el mundo” (p. 34), ya que condensa entre pasillos y anaqueles, fronteras inadvertidas, sitios de común acuerdo, contextos librescos diferentes que coinciden en una toponimia del mundo. Allí se perfila un cierto orden del universo, una especulación sobre la condición humana, un diálogo entre voces dispares. Se trata de un escenario cuya obsesión es la de hacer accesible lo más heterogéneo del pensamiento.

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Una librería hace las veces de una cofradía donde lo más opuesto puede convivir sin recelo alguno. La historia antigua, con sus héroes y sus grandes acontecimientos convive con pequeños volúmenes que recogen estudios de arte. Hay libros cuyas narraciones han pervivido durante los siglos, y a su lado, construyendo su propio camino, abriéndose paso, relatos de actualidad que conmueven, inicialmente, a pocos. Hay otros libros que son relegados a las esquinas o los anaqueles más bajos. Próximos a mirados escrutadoras, aguardan ese momento preciso en que relumbran y atrapan a lectores curiosos.

En la librería de Florence

[…] los libros nuevos venían en paquetes de dieciocho, envueltos en un fino papel marrón. A medida que los fue sacando de las cajas, fueron formando su propia jerarquía social. Los más pesados y lujosos que hablaban sobre casas de campo, los libros sobre las iglesias de Suffolk, las memorias de los hombres de Estado en varios volúmenes tomaron el lugar que les correspondía por derecho natural en la ventana delantera. Otros, indispensables pero no aristocráticos, ocuparían las estanterías centrales. […] Al fondo, entre las sombras, colocó los Perseverantes, sobre todo filosofía y poesía, a los que tenía poca esperanza de perder de vista. (Fitzgerald, 2018, pp. 55-56)

Se trata de un ritual en el que participaba una cierta noción de selección cultural y una apropiación subjetiva de qué podría interesar a aquella gente. La disposición de los libros, en tanto objetos de una experiencia de saber, está regida por dispositivos sociales que delimitan maneras de relación con la historia, la pregunta por el presente y las incógnitas, siempre atractivas, por el futuro.

En este sentido, las librerías adquieren el rótulo de albergues de la memoria, de las artes y las culturas, median entre los sujetos y la configuración de realidades. La construcción de sentido encuentra sus raíces en determinadas necesidades antropológicas: los relatos que reúnen diversidad de saberes, el estudio como apropiación simbólica del mundo y la lectura como un derecho social sobre el que se entretejen asuntos como la imaginación narrativa, la conversación entre otros y la contribución a un bienestar en los distintos escenarios de la vida cotidiana. Se relata que “en las tardes lluviosas, cuando se levantaba el mal tiempo, Old Hause se llenaba de visitantes extraviados y desconsolados” (p. 88). No importaban tanto las ganancias, el

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número de ventas o los íconos literarias. Florence había considerado que todo andar perdido casi siempre se justificaba en inesperados hallazgos. “Hojear libros es parte de la tradición de una librería” (p. 88), brinda refugio y amparo a quien suele demorarse en los pasillos y ordenados anaqueles. No era rechazado quien no compraba un ejemplar. Llegar, tocar los libros, recorrer con la mirada inquieta, otras veces apacible, la selección de libros, no era más que el motivo para establecer un diálogo compartido y no menos silencioso.

Los lugares para la acogida suelen estar revestidos de una atmósfera parca. No insinúan grandilocuencias. Se amparan en un techo, una mesa, una silla y una colección de objetos sobre la que sea posible edificar una historia o compartir un recuerdo. Son lugares de paso para las continuas y necesarias residencias del ser.

Los gestos librescos que se desprenden del relato de Florence en su pequeña librería, apuntan a las maneras en que un acto de rebeldía cultural -situar un espacio para los libros en un poblado que no ha tenido una cercanía estrecha con el mundo de la palabra escritura, en sentido estricto- puede llegar a incomodar, en términos de abrir brechas hacia una construcción social ajena. Los libros, su presencia entre los lectores y lectoras, lo que suscitan sus historias, circulan sin aparente ruido. De golpe su tránsito de mano en mano se hace plural. Ya no son unos pocos los que han leído, sino que una comunidad ha volcado sus intereses en torno a una obra que inaugura el diálogo colectivo.

Lolita, de Vladimir Navokov suscitó un extraño interés en Florence. Los comentarios que circulaban en la prensa de la época se dividían en dos posturas: unos la consideraban una obra maestra y otros una frivolidad. Florence acudió al comentario de un lector solitario y fervoroso, el Sr. Brundish, para cerciorarse de si aquella novela merecía venderse. “He leído Lolita, como usted me pidió. Es un buen libro y, por lo tanto, debería intentar vendérselo a los habitantes de Hardborough. No lo entenderán, pero será mejor así. Entender las cosas hace que la mente se vuelva perezosa” (p. 120). El pedido solicitado alcanzó los doscientos cincuenta ejemplares. “Colocaron Lolita en pirámides detrás de las contraventanas, igual que las latas en una tienda. Todas las viejas ventas se colocaron entre los Permanentes, y cambiaron de sitio, sin contemplaciones, a los dignos Ilustrados y demás libros grandes” (p. 123). La prosperidad no tardó en llegar. Entre las compras para celebrar las festividades de navidad, el interés que había causado Lolita y el escozor de algunos habitantes debido al movimiento relampagueante que acontecía en Old Hause, emergía una atmósfera festiva.

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Así pues, los gestos librescos de Florence Green dibujan el mapa de una actividad cultural asumida en lo íntimo. No habrá que advertir que en Hardborough, tiempo después, se abrió una biblioteca, la cual había sido solicitada por el servicio público con anticipado interés. Tampoco habrá que decir que las pesquisas legales por la herencia y uso de Old Hause llevaron a la librería a una inestabilidad poco común. Sí habría que recalcar, en torno a Florence, que “la valentía de ella, al fin y al cabo, no era otra cosa que su determinación por sobrevivir” (p. 130). Toda valentía cultural acarrea un delirio: el del éxito entre los zarpazos del fracaso. Entre la acogida y la resistencia

Nos asiste el recuerdo de la librera y escritora polaca Françoise Frenkel (1889 - 1975), quien consignó las memorias de su vida en el libro Una librería en Berlín (2017). Su narración cercana al diario íntimo, al viaje de experiencias, a la crónica familiar durante los ardores de la Segunda Guerra Mundial, advierten el relato de una mujer apasionada por la cultura parisina. En 1921 abrió la primera librería francesa en Berlín, La Maison du Livre. En las primeras notas leemos:

No sé muy bien a qué edad se remonta mi vocación de librera, en realidad. Ya desde muy niña me podía pasar horas muertas hojeando un libro con imágenes o un gran volumen ilustrado. Mis regalos preferidos eran los libros, que se acumulaban en las estanterías de las paredes de mi habitación de niña. (p. 17)

El encuentro con la lectura orienta inclinaciones subjetivas hacia unas maneras vívidas de asumirse en el mundo. Aquella niña, impulsada por la imaginación, fabrica las columnas de su identidad, lo que tiempo después sería su vida en el contexto de las grandes crisis sociales. En consonancia, Andruetto (2015) recuerda, durante sus años de infancia, un momento en el que su padre llevó a casa Historia ilustrada de la pintura.

Así sucede que un libro que hace muchos años fue a parar a otras manos, está en mi memoria como una suerte de memoria universal, la matriz de todos los museos a los he ido y todos los que nunca visitaré. (p. 23)

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Aquella memoria universal funge como un gran repositorio fabricado con voces, rostros, líneas, paisajes, sucesos, soledades compartidas, calles o habitaciones. La cultura, esa herencia de la que llegamos a apropiarnos, en tanto se encarna en la lengua que paladeamos para saborear los diversos sabores de la realidad, se amplifica en la suerte de un punto que da a otros lugares. En este sentido, llegar a ser librero y librera, bibliotecario y bibliotecaria, maestro y maestra, escritor y escritora, parte de haber transitado por escenarios de confianza con los libros escritos por otros, los cuales llegan a ser parte de la existencia como trayecto. Es decir, se trata de una ruta previamente vivenciada y edulcorada, en la que símbolos y metáforas, enigmas y acontecimientos, perfilan la figura de una fortaleza en la que paciencia y resistencia tienen su eco en la perseverancia y en el esfuerzo sostenido (Esquirol, 2015).

Luego del estallido de la Gran Guerra París vivía en una efervescencia cultural sin comparación. Los editores y libreros de la época disponían libros al público con tal generosidad que contaba más el hecho de alimentar una sociedad ansiosa por el conocimiento, que las preguntas por la rentabilidad.

Frenkel había dedicado gran parte de aquella época luminosa, y en aparente paz, en sumergirse en los deseos de los lectores, “[…] sus opiniones y sus tendencias, por adivinar las razones de su admiración, de su entusiasmo, de su alegría o descontento a propósito de tal o cual obra” (Frenkel, 2017, p. 20). En un viaje a Berlín comprendió que no había existencia de un centro que dispusiera de libros franceses. La capital alemana sería la elegida para fundar una librería. “Apenas hube terminado de instalarme, ya empecé a tener clientes. A decir verdad, al principio se trataba de clientas, extranjeras en su mayoría, polacas, rusas, checas, turcas, noruegas, suecas y muchas austriacas” (p. 24). Los visitantes eran cada más asiduos. La librería abría sus puertas a propios y extranjeros. Se llegaron a organizar conferencias y presentaciones de obras recién publicadas. “Algunos tomaban la palabra. Sus charlas trataban de asuntos literarios, artísticos, de recuerdos e impresiones; atraían a profesores, a estudiantes, a franceses y a todo un público cosmopolita” (p. 27).

Lo anterior tiene relación con el espíritu de la cultura, desde el cual intelectuales, motivados para pensar el futuro a la luz de un presente dinámico, erigían su propia versión sobre los destinos de la Europa de principios del siglo XX. Las bibliotecas, las escuelas, las universidades y las librerías se convertían en centros del saber, en cuyo principio estaba el

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esfuerzo por consolidar una ciudadanía consiente de su quehacer cotidiano: pensar el mundo, residirlo con entusiasmo, aferrarse a la esperanza que sólo confieren determinados espacios. A finales de 1939 la guerra aumentó su fragor. Las persecuciones raciales, las invalidaciones de una libertad conquistada tras los desastres de la Primera Guerra mundial, sometieron a propios y extraños a un clima de incertidumbre. Para muchos clientes ya amigos, confiesa Frenkel, la librería “[…] es el único lugar donde podemos venir a reposar nuestro espíritu. Encontramos en ella el olvido y el consuelo, aquí respiramos libremente” (p. 44). Los escenarios para la resistencia suelen congregar actitudes humanas admirables. Resistir no se trata de erigir una fortificación contra las armas y los bombardeos. Este acto tiene un sentido más cercano con las maneras en que las personas se hacen a la vida en el consuelo de que su intimidad está salvaguardada ante la pena y el dolor. La librería, ese espacio frágil y modesto, era símbolo de valentía y de consuelo.

En una de las páginas que escribió Frenkel, ante el desafío su suponía tener abierta la librería, leemos:

Aquella noche comprendí por qué había podido soportar la agobiante atmósfera de los últimos años en Berlín… Porque yo amaba mi librería como una mujer ama, con verdadero amor. Había pasado a ser mi vida, mi razón de ser. El alma me sorprendió sentada en mi sitio habitual ante mi mesa de trabajo rodeada de libros. La librería parecía casi irreal con los primeros fulgores del amanecer. Entonces me levanté para despedirme… Pasé por todos y cada uno de los estantes, acariciando suavemente el canto de los libros… Me detenía en los ejemplares numerados. ¡Cuántas veces, por el cariño que les tenía, me había resistido a desprenderme de este o de aquel! (p. 45)

Conmueve la razón de los afectos. Frenkel terminaría por abandonar su librería en la ciudad de Berlín para refugiarse en tierras extranjeras, lejos de la persecución nazi. Lo privado, oculto en los pliegues de lo público, responde a la intencionalidad de configurar un lugar en el mundo en el que sea posible la concordia, la sociabilidad, el encuentro grato y afable. En tiempos de conflicto, de confrontación política, de violencia y vigilancia extrema, ¿qué recubre a la cultura y a sus espacios de accesibilidad, participación y apropiación? ¿Las librerías, sustentadas

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en la cadena del libro, corren el riesgo de agotarse bajo la masificación del discurso bélico y mercantil? ¿Qué salva del olvido -la pregunta es apropiada para los tiempos que habitamos- a los escenarios en los que se dispone la lectura como vínculo estrecho para el cultivo de lo humano? ¿El libro por el libro, en su materialidad, constituye la verdadera noción de cultura que se exige tras tantos acontecimientos que recrudecen la enemistad, la falta de reconciliación y el impulso por dibujar las cartografías de un tiempo otro? A propósito de estas preguntas, Zaid (1996) refiere que “la cultura es conversación. Pero escribir, leer, editar, imprimir, distribuir, catalogar, reseñar, puede ser leña al fuego de esa conversación, formas de animarla. […] La cultura, en el sentido antropológico de forma de vivir, se manifiesta y reproduce en vivo” (p. 33). Desde la anterior perspectiva, será necesario leer los relatos de vida que se desprenden del ejercicio bibliotecario, no con el ánimo de encontrar una respuesta unívoca frente a las preguntas que nos asisten, sino como apertura a la reflexión, al pensamiento meditado, al cultivo de saberes que posibiliten una lectura diferente de lo que implica el ofrecer la lectura, los libros, la sensibilidad humana, los saberes propios de la historia.

Hospital del alma: de la biblioteca como casa de las palabras

Se cuenta que Hecateo de Abdera, al recorrer el templo de Amón en Tebas, vio en una galería la biblioteca sagrada, en cuya inscripción se leía: "lugar de cuidado del alma". Descubrimos en Memorias de Adriano (2002), de Marguerite Yourcenar, en una de las bibliotecas creadas en el foro de Trajano, menos pomposa y elegante que el Odeón, idea de centro que albergara lo mejor de la cultura griega en Roma, la bella inscripción que hizo grabar Plotina en el umbral: Hospital del alma.

Las bibliotecas son puentes entre el pasado y el presente. Se asumen como portal en el que leer, escribir, estudiar y pensar son en sí mismos ritos que invitan a la aventura. Toda biblioteca es espejo de un recuerdo remoto: las salas, los pasadizos, las galerías y los anaqueles de los antiguos recintos en Persia, Mesopotamia o Alejandría suscitan un asombro por la cálida piel de los libros. Hoy, esas resonancias arquitectónicas, en las que se intercambia la rugosidad de la arcilla y la limpidez del papiro por la lisura de los volúmenes encuadernados, se escuchan en Dublín, Stuggart o en El Escorial.

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Las bibliotecas son faros, arraigan en sí mismas una luz no prevista. Muchas han caído en las ruinas. Paradójicamente ese carácter impuesto por el tiempo les ha procurado una memoria imborrable. No podemos deshacer las huellas de aquello que se ha erigido contra la violencia y el terror. Tendríamos que ser capaces de edificar templos del saber, refugios de la palabra, lugares para la sanación interior. Tendríamos que tornar la mirada al antiguo Egipto donde las bibliotecas eran tesoros de los remedios del alma. En ese gesto que abraza al pasado, en su elemental sapiencia, podríamos salvar los pequeños aleteos que se escabullen entre el aire rutinario de los días.

En la destrucción de la biblioteca de Sarajevo se perdieron cerca de dos millones de volúmenes, en los que se incluían un poco más de 700 manuscritos y 155.000 rarezas bibliográficas. Se cuenta que muchos bibliotecarios intentaron salvar del fuego y los bombardeos algunos de los libros. Muchos de ellos perdieron la vida en ese acto de resistencia y valor. Ahora la biblioteca se honra de ser un espacio escénico para la cultura y la memoria histórica. Como símbolo, este escenario se levanta sobre el despojo para convertirse en señal de esperanza. Aunque las cicatrices aún sean evidentes, bajo ellas resuena el ideal de que fundar bibliotecas no es más que un gesto hospitalario frente a los revuelos de la tiranía. El caso de la biblioteca en el campo de concentración de Buchenwald es un ejemplo paradigmático. Sus actividades iniciaron en 1937 con una dotación de 3000 libros. Situada en el bloque 5, la biblioteca se había abierto con el propósito de extender la lectura a los prisioneros y reeducar su mirada alrededor del mundo edificado por el nazismo. Sin embargo, más allá de esta utilidad práctica, el lugar se erigió como símbolo de evasión ante las dinámicas del miedo y atrocidad que imperaban en el campo. El escritor y profesor español Joaquín Rodríguez (2021) menciona al respecto: “Una biblioteca como una especie de oasis en un campo de desolación y degradación, un lugar que invitaba a la lectura en un espacio de envilecimiento y desmoralización” (pp. 23-24). ¿Cuál era el motivo real para construir y hacer permanente una biblioteca en un contexto de guerra? La rehabilitación como discurso y acción para enmascarar las prácticas que acontecían en el campo. Pero la lectura escapaba de esas exigencias estatales. Cada lector, en el marco de sus experiencias, hacía de esta actividad un mapa personal en el que se fortaleciese su capacidad de resistencia al enemigo.

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La lectura promovida desde las más altas instancias nazis como instrumento de remodelación de la conciencia, de expiración de las faltas y acatamiento de la doctrina supremacista, al menos teóricamente, porque la dualidad de un mismo texto y de la naturaleza misma de la lectura conseguiría que muchos de los presos que utilizaron sus servicios (se llegaron a contabilizar 82.147 préstamos) encontraran una posibilidad de solaz y escapatoria, de resquicio inaprensible de libertad. (p. 26)

En este sentido, garantizar el derecho a la lectura implica una apropiación de los materiales culturales que no puede ser medida, ajustada o verificada de acuerdo con propósitos determinados, en tanto es un sujeto, con una carga histórica singular, quien asume una relación única con aquello que lee. Las narraciones, los tratados filosóficos o los romances poéticos que pudieron haber sido leídos en Buchenwald tienden a ser más per formativos que formativos, en cuanto que la lectura se hace experiencia corporal, en términos de asimilación catártica del texto ante la barbarie y el silenciamiento, y no tanto una acumulación de saberes que instruyan la vida hacia un conocer lo adecuado, pertinente o políticamente correcto. En Buchenwald, el entonces joven Jorge Semprún, quien aprendió a identificar los distintos olores de la muerte, leyó la Lógica de Hegel y La voluntad de poder de Nietzsche. En su libro La escritura o la vida (1995) Semprún recuerda la ocasión en que le llamaron para que devolviese algunos libros a la biblioteca:

Con voz enojada, el responsable de la biblioteca del campo me pedía que devolviera los tres libros que todavía obraban en mi poder. Me esperaba aquella misma mañana, sin falta. Era imprescindible, decía, que los libros volvieran ese mismo día a la biblioteca. (p. 74)

Los libros, en un lugar plagado por la incertidumbre, el humo perpetuo de las cámaras de gas y los interminables toques de queda, no podían ser otra cosa que un refugio donde se abarcara la vida entera en su radical finitud. Solo el deseo de morir constituía ya un pleno conocimiento, una aceptación de la fragilidad, un reflejo de la permanente agonía en el rostro. Podemos imaginar que la lectura restituía un silencio perdido y que existir se convertía en un acto liviano, casi como un sueño del que no desearíamos despertar.

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En la década de 1930 grupos de mujeres a caballo cruzan montañas, pendientes, caminos entre los campos y arroyuelos. Son conocidas como “las mujeres de los libros”. Bibliotecarias valerosas, llevan material cultural a las comunidades más apartadas de Kentucky, en el sureste de los Estados Unidos. El presidente de la época, Franklin Roosevelt, creó la iniciativa de la biblioteca Pack Horse para fomentar la alfabetización en los territorios más aparatados. En algunas fotografías asistimos a los viajes interrumpidos de aquellas mujeres. En los pueblos más remotos llegaba una bibliotecaria a caballo y hacía entrega de un paquete de libros, revistas o periódicos. Los niños se asoman incrédulos, presos de una curiosidad comprensible. Los entregan, hacen disponible la lectura. “El miedo se convierte en sorpresa cuando las ven desmontar, abrir las alforjas y sacar -espanto y rechinar de dientes- libros” (Vallejo, 2020, p. 399). Luego vemos a un hombre en su hogar. Sobre sus piernas descansa lo que parece ser una revista con algunas ilustraciones. Sus dos hijas se acercan. Una de ellas, la menor, señala con interés una de las imágenes. Tiempo después se conoció que un joven usuario confesó que aquellos libros les habían salvado la vida4.

Situamos la generosidad narrativa de bibliotecarios y bibliotecarias en construir una razón de vida. Volver a sus experiencias, a sus andanzas personales, al eco de sus tareas cotidianas, supone pensar las texturas, contornos, tensiones y oportunidades que se albergan en esos espacios sobre los que ya hemos pasado la punta de nuestros dedos. Las bibliotecas configuran su misión en cuanto se enmarcan en una ética del cuidado y de la proximidad. Escuchar algunas piezas breves sobre esas vidas narradas, supone dar cuenta de un cúmulo de haceres y saberes que invitan a pensar en el sentido de ser guardianes del arte y de la cultura, que no es otra cosa que una apuesta por preservar la memoria de lo que somos.

La salvación por la lectura: haceres y saberes de los bibliotecarios y bibliotecarias

En su libro La biblioteca de la noche (2007), Manguel relata que cuando los nazis iniciaron con el saqueo y la destrucción de las bibliotecas judías, un encargado de la Biblioteca Sholem Aleichem de Biala Podlaska “[…] decidió salvar los libros levándose cada día tantos

4 Para ampliar detalles sobre este suceso, visitar los siguientes sitios:

https://soybibliotecario.blogspot.com/2020/12/bibliotecarias-caballo.html https://mujeresconciencia.com/2022/05/10/las-bibliotecarias-que-cabalgaban-por-los-apalaches/

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como pudiera transportar con la ayuda de un colega, aunque creía que muy pronto no quedarían lectores” (p. 313). La decisión del aquel funcionario cultural conmueve, no por el gesto de salvaguardar algunos ejemplares para el porvenir, sino por la inquietud de si alguien, en un tiempo lejano, necesitaría de aquellos libros, ya que “el universo (creían los antiguos cabalistas) no depende de lo que leamos, sino de la posibilidad de que leamos” (p. 314). Quisiéramos abrazar la bondad del consuelo al creer que los libros nos pueden salvar de las tragedias y las catástrofes, de la indiferencia y muerte. Quizá sean los libros una forma de la ternura con la que nos podamos reconciliar con un mundo fracturado que aún nos prodiga los dones del asombro.

Bloque 31, Auschwitz, 1944. A la pequeña Dita Kraus se la ha conferido una tarea importante. Debe custodiar los libros que son utilizados en la improvisada escuela que ha fundado el maestro Fredy Hirsch. En La biblioteca de Auschwitz (2019) se relata las formas en que la esperanza se cuela entre el terror. Los libros, unos pocos, los necesarios, viejos, usados cientos de veces, marcados, con restos de humedad, guardaban

[…] la técnica geográfica, que nos hacía saber cómo era el mundo; el arte de la literatura, que multiplicaba la vida de un lector por docenas; el avance científico que significaban las matemáticas; la historia, que nos recordaba de dónde veníamos y tal vez nos ayudase hacia dónde debíamos ir; la gramática, que permitía urdir los hilos de la comunicación entre las personas. (pp. 47-48)

Dita, más que una bibliotecaria era una enfermera de los libros: los cuidaba, los defendía; hacía de ellos una extensión cercana y fraterna del mundo, de ese otro mundo que estaba fuera del campo de concentración, en el que se acentuaban los deseos de resistencia. “Yo tenía catorce años y medio, y Fredy Hirsh me hizo encargada de la biblioteca más pequeña del mundo. Mi trabajo consistía en supervisar los doce libros más o menos que componían la biblioteca. Era una colección aleatoria de títulos” (Kraus, 2021, p. 110). Se trataba de una mínima biblioteca, pero suficiente para guardarse bajo tierra. Las jornadas de estudio y lectura compartida se compaginaban con ligeras improvisaciones de escritura y actuación. En esos momentos, lejos de la vigilancia, los hombres y mujeres se amontonaban en los pocos taburetes del barracón, inventaban el escenario para presenciar la magnificencia de una obra de teatro. Las carcajadas,

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los llantos, las perplejidades, los silencios contenidos antes del estallido emocional, les recordaban que aún eran personas.

Las cosas bellas, las más frágiles, son las más valiosas. Sobre sus pieles se hace evidente el paso del tiempo. Los libros que guardó Dita, entre los que se cuentan Breve historia del mundo, de H. G. Wells, un atlas con mapas y un volumen de gramática rusa, eran el acervo cultural de toda la civilización. La frialdad y la mutilación se habían cernido sobre ellos. Aun así, humildes, sucios y callados, en las manos de un niño o un anciano, arropados en los brazos de una mujer, continuaban susurrando a escondidas su porción de mundo. El siguiente episodio nos revela cómo Dita se hizo cargo de aquellos libros, con una responsabilidad cercana a la paciencia y a la entrega. Una parte de la esperanza, de la promesa de sobrevivir en el campo de concentración, se albergaba en ella misma.

Toma el más descoyuntado de todos los libros, poco más que un mazo de hojas desencuadernadas. Quizá sea el menos adecuado de todos, el menos pedagógico, el más irreverente, incluso hay profesores que desaprueban su lectura por considerarla chabacana, indecente y de mal gusto. Pero quienes creen que las flores crecen en los jarrones no saben nada de literatura. La biblioteca es ahora su botiquín, y les va a dar a los chicos un poco de jarabe que le hizo recuperar la sonrisa cuando creyó que la había perdido para siempre. (Iturbe, 2013, pp. 301-302)

Aquella metáfora del botiquín, de la hospitalidad que resguarda, trae consigo la idea de que la lectura favorece la construcción de lazos sociales en tiempos de dificultad. El acto de ofrecer el libro constituye una relación pedagógica activa, en la que se hace posible la comprensión de sentidos alrededor de un mundo en ruinas. Preguntas como, ¿quién soy yo? ¿Qué hacemos en este lugar? ¿Cuál es la razón de tanta indiferencia?, no es que se resuman en una afanosa pregunta, sino que se deslizan hacia un escenario más vívido y reconfortable, uno que atraviesa las lógicas de los gestos librescos: el encuentro con el otro, la posibilidad del alivio y la conversación como tejido comunitario.

Dita asume sus tareas de bibliotecaria con celo. Los libros no deben ser descubiertos. Salvaguardados de miradas incómodas, son dispuestos en las manos de profesores para las actividades diarias. Luego, antes del conteo, cada tarde, son recogidos y guardados en lugares

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ocultos. “Los libros nunca pierden la memoria” (p. 96). En ellos habitan la memoria de quien los escribió y las marcas de quienes los han leído. Son objetos cuya materialidad se comporta como un cuerpo. En la piel quedan los rastros de quien se ha refugiado en las páginas; en el borde del papel la huella de una mano temblorosa.

Dita advierte que los libros son frágiles. Deben cuidarse, no maltratarse. El uso cotidiano podría arruinarlos. Su valor no reside tanto en la limpieza y orden que podrían encarnar, sino en que sigan estando disponibles para otros niños y niñas del bloque.

Los libros han de volver cada cambio de hora para que roten y ella los tenga controlados. Durante la mañana los va observando diseminados por el barracón. Los reconoce aunque se los haya llevado alguno de los grupos del extremo más alejado. Ve al final de todo a una profesora que gesticula mucho con el libo de geometría en la mano. Cerca de sí ve apoyado en un taburete el atlas, el libro más grandullón de todos, aunque cabe bien en su bolsillo interior. Distingue muy fácilmente el color verde de la gramática rusa, que a veces usan para que los niños se asombren con esas letras cirílicas que parecen tan misteriosas. Las novelas tienen menos salida. Algunos han pedido leerlas, pero ha de ser sin salir del bloque 31. (p. 109)

Asombra aquella dinámica bibliotecaria, cuyos alcances clandestinos irrumpen en una fuerza misteriosa. El afán por leer, estudiar y aprender restituye un cúmulo de esperanzas y confianzas inadvertidas para una vida recluida en un campo de concentración. Los mayores impulsos, esos que sostienen una vida entera, suelen ser los más discretos y esmerados. Compartir la lectura, componer o escuchar una pieza musical, pintar o admirar una obra, no son más que señas para reconvertir la figura atroz que muchas veces recubre a la realidad. Evadirla, podría ser. Significarla con un lenguaje creador, el de la poiesis, es posible. Se relata que un pintor, quien daba clases en los guetos, “decía que pintar era una forma de irse muy lejos de allí” (p. 143). Dita pensaba lo contrario. La pintura le abría las puertas hacia ese adentro oscuro y tenebroso. Pero en ese diálogo consigo misma, a través del uso de un lápiz desgastado, era “[…] una manera de conversar consigo misma muchas de aquellas tardes en las que la vencía el desaliento de una juventud que aún no había empezado y que ya parecía haberse clausurado” (p.

144).

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La historia de la biblioteca en Auschwitz ha cobrado un renombre singular. En los discursos que abogan por la esperanza, la natalidad como forma posible de asumir la vida luego de las ruinas, la inauguración de un mundo más amable a través de gestos cotidianos como el acompañar, el ofrecer o el escuchar, tiene su mayor ejemplificación en aquel acontecimiento que bordeó la luz entre las más densas de las oscuridades. Dita Krauss sobrevivió. En 1945 abandonó el campo, gracias a la intervención de las fuerzas aliadas. Tiempo después pudo volver a tener un libro cerca. Llegó a confesar, con un ánimo renovado y consciente de su labor como bibliotecaria en bloque 31, que “volver a tener libros en las manos hace que la vida empiece a encajar, que las piezas de un puzzle que alguien ha roto a patadas vuelvan poco a poco a ponerse en su sitio” (p.

449).

¿Qué hacer con el dolor de las víctimas? ¿Cómo asumir los relatos de quienes se aferraron a la vida cuando ninguna esperanza era posible? Leer y transmitir lo pensado, en una tarea de la memoria, quizá sea la respuesta. El caso de Dita Krauss es bastante conocido, como el de las bibliotecarias de Kentucky. Estas narraciones nos permiten crear sentido sobre lo que, en apariencia, ya ha perdido sentido. Es decir, volver a imaginar, con un coraje no convocado, las maneras de preservar y prolongar la cultura, la vida en sociedad, la concordia y la fuerza de la amistad.

En tanto lectores de estas vidas narradas, sólo podremos sospechar una parte del contenido de aquellas bibliotecas físicas y humanas. Nos acontece la idea de que aquellos sucesos del pasado, a ratos tan distanciados en el tiempo, tan lejanos y precarios en una forma posible de asirlos a nuestra actualidad, requieren de un esfuerzo mayor: no olvidar, no permitirlo; que aquellos hechos dolorosos que fueron posibles, no se repitan. Bien lo refiere Manguel (2007) cuando escribe que “voces documentadas e historias imaginadas, sólo nos permiten recordar lo que nunca hemos sufrido y nunca hemos conocido. El sufrimiento en sí pertenece únicamente a las víctimas. Todo lector es, en ese sentido, un extraño” (p. 327). Y esa extrañeza convoca una búsqueda adicional: la de la comprensión para el entendimiento, para la fundación de una mirada histórica que convoque otras maneras de relacionar las nuevas generaciones con los hechos más dolorosos y, también, más valerosos, de los que ha podido ser capaz el ser humano.

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La Biblioteca Americana de París5, durante la ocupación alemana en la Segunda Guerra Mundial, mantuvo sus puertas abiertas, ofreciendo libros y diversos materiales culturales. Aun en la fracturación de la ciudad parisina, de la crueldad del discurso nacionalsocialista y de los grupos perseguidores, la biblioteca, acervo de la cultura, el arte, la literatura y la ciencia, siempre estuvo disponible, tanto para los habitantes de París, refugiados judíos y soldados que combatían en el extranjero. En esta, más allá del plano arquitectónico, matérico y espacial, se configuró un gesto discursivo en el que se aunaba el sentido de la resistencia ante las formas de la violencia y el acto de ofrecer la lectura como puente hacia una re-imaginación del mundo, en tanto contingente, extraño e incierto.

Mientras la incertidumbre y la desconfianza inundaban las calles de París, la biblioteca continuaba abierta.

Como precaución contra los ataques aéreos, la Ciudad de la Luz se quedaba completamente a oscuras por la noche; no había farolas encendidas en las calles, ni luces de neón en los cabarets, ni lámparas encendidas en las calles, ni lámparas en nuestra sala de lectura. (Skeslien Charles, 2021, p. 137)

Los empleados de la biblioteca y los abonados –aquellos que con regularidad hacían uso de los servicios-, habitan un tiempo precario, falto de respuestas lógicas, en la que la violencia ejerce sus formas a través del miedo y la duda. Lo que acontece durante la Segunda Guerra Mundial es una pérdida del sentido. Los sujetos que lo habitan son seres finitos, es decir, seres cuya existencia deviene de la herencia de generaciones pasadas, cuyos vínculos sociales están en un constante rehacer y cuyas formas de vida están delimitadas por la fragilidad, la tensión y una fortuita representación del estar en el mundo.

La señorita Reeder fue directora de la biblioteca hasta muy avanzada la guerra. Fue sustituida, a regañadientes, cuando el consulado americano advirtió ninguna posibilidad de que sus ciudadanos se quedasen contemplando el desmoronamiento del mundo conocido. Sin embargo, en sus años de trabajo, ejerció su trabajo con compromiso cívico, recto y audaz. Cuando los empleados comprendieron que la mayor resistencia ante los avances de la ocupación

5 Parte de la elaboración que continúa está albergada en el artículo de investigación “Biblioteca, finitud y resistencia: la lectura como gesto discursivo en La Biblioteca de París”, publicado en Perífrasis, revista de literatura, teórica y crítica de la Universidad de los Andes, en el Vol. 13, N°. 27, septiembre - diciembre 2022.

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alemana era quedarse en la biblioteca, la directora intuyó que no solo significaba proteger a los libros, también a los usuarios.

Peter llevó varios cubos de arena a la azotea por si los bombardeos provocaban incendios. La señorita Wedd colgó un letrero en la pared con las indicaciones para llegar al refugio más cercano, la estación del metro. Hicimos un simulacro, y la señorita Reeder vació la sala de lectura, abrazando a los estudiantes asustados. Yo me llevé a mis asiduos de la hemeroteca. La profesora Cogen agarró Buenos días, medianoche del estante como si estuviera salvando a su mejor amigo de un edificio en llamas, y proclamó: “No abandonaré a Jean Rhys.” Helen cogió unas botellas de agua y el conserje cortó la electricidad. En la puerta, Bitsi hizo oscilar el farol, y un cortejo de aturdidos bibliófilos recorrió las dos manzanas que nos separaban de la seguridad que ofrecía la estación. En el túnel del metro, en penumbra, nos preguntamos qué pasaría y cuándo. (p. 146)

En los tiempos adversos, en los que la interpelación por lo humano parece diluirse en la duda, sale a flote la reflexión por aquellos derechos insustituibles a todo ciudadano. Para Candido (2013), la literatura es un derecho porque se constituye en la necesidad que tienen los sujetos de narrar historias, de transmitir relatos; es decir, de ser parte de un mundo ficcional.

La literatura aparece claramente como manifestación universal de todos los hombres en todos los tiempos. No hay pueblo y no hay hombres que puedan vivir sin ella, esto es, sin la posibilidad de entrar en contacto con alguna especie de fabulación. (p. 34) En consonancia, nos preguntamos: ¿cómo garantizar el acceso a los libros durante la guerra?

Muchos soldados franceses, lejos de casa, solicitaban en sus correspondencias algún material que les surtiera de conocimiento o distracción. Para los empleados de la biblioteca, Odile Souchet, Boris Netchaeff y Bitsi, los libros poseen “esa capacidad mágica de hacer que las personas veamos con los ojos de otros” (pp. 151-152). La biblioteca no era más que un puente con las culturas más diversas, y el derecho a ese diálogo tendría que ser garantizado. De esta manera, la gente empezó a realizar donaciones de libros que luego fueran enviadas a los frentes de batalla. “El personal comenzó a preparar una biblioteca de cincuenta revistas y cien libros para

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cada regimiento” (p. 152). De toda Francia llegaban peticiones, también desde Argelia, Siria y Londres.

Teníamos en cuenta las preferencias que nos indicaba (ficción o no ficción, novela policiaca o memorias), así como los idiomas (inglés, francés o ambos), y nos asegurábamos de que cada soldado que había pedido un libro recibiese su paquete dos veces al mes. (p. 154)

La señorita Reeder llamó a esta iniciativa, la de garantizar que durante la guerra llegasen libros a todos los lectores, el Servicio de Asistencia a las Tropas. El hecho de hacer disponible la lectura, de prodigar los libros en un tiempo de carencia, resulta primordial para comprender la labor de una biblioteca en épocas de incertidumbre. Ahora, si por una parte primaba el discurso atemorizante de la persecución, la vigilancia y el castigo, por otro lado, persistía el discurso de la esperanza posible, la promesa de la cultura y a resistencia frente al terror y la ignorancia. Basanta (2019) habla de la rebelión del lector en tanto reflexión, renacer, revivir, reavivar. El discurso que se gesta en la biblioteca, con el programa de distribución de libros, apunta a una forma de rebeldía “contra el pensamiento único, contra las verdades impuestas, contra el falso conocimiento” (p. 169).

El acto de hacer vivible en otros la lectura, más allá del entramado ficcional e histórico, vincula unas realidades disímiles que se emparejan: quienes se emplean en la biblioteca, como el caso de Odile Souchet, y quienes han padecido la segregación, el horror y el miedo. En esa relación que se funda entre libro, cultura, lector y tiempo histórico, lo que se hace manifiesto es la intencionalidad de la lectura como un gesto discursivo, en la lógica de que siendo disponibles y accesibles las formas de leer el mundo, desde la perspectiva múltiple de lectores, quienes asumen una época concreta como una experiencia singular, acontece la concreción insospechada de la identidad. Precisamente leer, como acción que se inserta en la herencia narrativa del mundo, funge como condición transformadora en la que, tanto en el vértigo como en la vulnerabilidad, hay una provocan por el reconocimiento de sí. Mèlich (2019), a propósito, escribe que “no hay conocimiento en la lectura, sino experiencia, aventura y sabiduría incierta, señales en un sendero que uno va abriendo a su medida, señales que sugieren un modo de ver, de ser, de estar ahí” (p. 322). El gesto libresco que se habilita es mirada, cuerpo, alteridad, irrupción de la novedad del

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mundo en el acto de disponer la lectura, de hacerla extensiva a otros, cuando el tiempo que antes parecía habitable se hace radical, inconcluso e insoportable.

Frente a la dificultad en el vivir, frente a la desmemoria y la confusión, el aislamiento y la inmovilidad, hacer intensa la vida gracias a la literatura, el arte y la cultura. La idea de creación imaginativa viene a la par con el ejercicio de la memoria, en tanto movimiento que oscila entre el presente y lo vivido. En la imaginación habita la recreación metafórica del mundo, también hay transmisión narrativa de lo que irrumpe en ese mundo, de manera que este se hace espacio habitable, promesa de una confianza en el porvenir: “La memoria es memoria contra el tiempo, contra la disolución provocada por el tiempo” (Bruner, 2003, p. 107). La biblioteca se asume como espacio de la memoria, no sólo porque hace accesible los materiales de la cultura, también porque encarna el símbolo de la resistencia. Es decir, la biblioteca, escapa de su configuración tradicional. Ya no es la Biblioteca Americana en la ciudad de París, es la extensión de un espacio en los cientos de libros donados que van a parar a las trincheras de guerra. Los soldados, exilados o judíos errantes reconstruyen en la lectura de esos libros ofrecidos una imaginación activa sobre el tiempo indeterminado que los constituye. De esta manera es válida la asociación del libro con la noción de hogar, casa, habitación o cabaña. Como bien señala Petit (2016),

[…] el aspecto material del libro, cuando se trata del codex, contribuye probablemente a su carácter hospitalario. […] Un libro es una suerte de choza que se puede llevar consigo, se lo abre, uno se desliza en él, se puede volver a él. (p. 50)

En 1951 Heidegger (2014) pronunció su célebre conferencia “Construir, habitar, pensar”. Sobre habitar, lejos de un simple edificar, abarca una dimensión que trasciende el plano material. El construir está ligado al habitar, en cuanto a la posibilidad del acoger. En este sentido, habitar “es más bien siempre un residir junto a las cosas” (p. 4). Ese modo específico de residir guarda correspondencia con el ser que vela, que ampara. El ser humano se relaciona con los espacios que ocupa a través del habitar, cuando ya no es de paso que se da la residencia allí, sino en la medida en que se permanece, en que se hace cuna.

En la idea del habitar se sitúa la biblioteca como espacio en el que se despliega un doble sentido: por un lado, como construcción para el resguardo de objetos de la cultura. Por otro lado,

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como símbolo del cuidado que escapa de su dimensión matérica para personificarse en una forma de humanidad. La disposición de libros, no solo para los asiduos usuarios o abonados, sino también el envío de lecturas a los lugares donde acontece la guerra, son gestos librescos en los que se ancla la noción de biblioteca; es decir, como recinto del saber que no se engasta en lo privado, sino que dialoga con el mundo. Una biblioteca abierta que nombra una realidad concreta desde la perspectiva de lo público.

El habitar como abrigo y cuidado tiene relación con esa otra forma de biblioteca, en la que el lector se asume como resguardo de la cultura. El que da el libro, el que ampara un manuscrito, es quien hace de la confianza una brecha en medio del espanto. Odile Souchet, de manera clandestina, llevó libros a la profesora Cohen, quien había perdido todo su material bibliográfico en una redada alemana. Judía, había sido despojada de sus libros. La empleada de la biblioteca recolecta obras de difícil adquisición, busca entre la maraña de volúmenes y dispone esos necesarios objetos en las manos de una profesora. “Te has convertido en mi ventana a París. Los libros y las ideas son como la sangre: necesitan circular y nos mantiene vivos” (Skeslien Charles, 2021, p. 295).

Hacer habitable un espacio para la concordia es abrir un tiempo singular a la presencia del otro. Dar a leer, en este sentido, como apertura a la alteridad, donde se reconoce la dimensión finita del otro, quien precisa del ejercicio de la imaginación como vínculo emancipador con respecto a su realidad. Hacer habitable la biblioteca desde su gesto institucional y desde el amparo que hace de ella el usuario, el lector. Esta última consideración dialoga con una escena singular, en la que Odile Souchet encuentra a una mujer, Margaret, en las instalaciones de la biblioteca. Ésta, esposa del cónsul británico en París, habla inglés. Confiesa que se siente extranjera en francés. Desea recuperar una porción remota de su cultura. Odile sabe que los libros alivian la tristeza y reaniman frente a lo extraño, así que pone a disposición de Margaret algunas novelas en su lengua nativa.

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INTERLUDIO V

Se pregunta, en diálogo con Sherezade, al final del trayecto, que no es más que una larga pausa para ahondar en el pensar, en el leer, en el escribir y en el estudiar, que “¿acaso no era verdad que lo vivido, aunque se disuelva en medio de los recuerdos, es un punto de resistencia en el futuro?” (Piñon, 2006, p. 312).

Conforta el hilado textual que asume la forma de una manta cuya tela está revestida con la memoria de quienes preservaron calladamente al mundo y a sí mismos. Acunaron sus miedos en los libros. Ampararon la promesa de toda esperanza. Al final, en la traza cristalina que dejan los pasos, tras su marcha, abandonar el singular para abrirle las puertas y las ventanas del hogar íntimo, al plural. Ser, en lo aprendido, con otros.

Medellín, 23 de abril de 2023

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Telón: retornar a los anaqueles de la biblioteca personal

Cuando abríamos un libro, de repente, sin la materialidad de la voz, debido simplemente a la taciturnidad de los escritos, un mundo se erigía, de un salto, a partir de él, de su silencio, al lado de su silencio, en el alma.

- Pascal Quignard, Vida secreta

Los trayectos narrativos inauguran otra voz en la que acontece la resistencia frente a la domesticación. Estos orientan, en este sentido, a una manera del hacerse cargo de sí mismo entre los pliegues de la historia personal. Aquellas vidas narradas, ligadas por el hilo del acontecimiento, revelan formas del mundo que antes no habían sido advertidas. Emerge, así, una posibilidad de comprensión en torno a qué han hecho los libros, las prácticas de lectura, las escuelas, las bibliotecas y las librerías para preservar el arte y la cultura, en tanto portales que procuran concordia, fraternidad y libertad. Retirados de su anonimato, vueltos a mirar en la radicalidad de su voz, lectores y lectoras, maestros y maestras, bibliotecarios y bibliotecarias, libreros y libreras, fundan en la incertidumbre el tejido de esperanzas inéditas. En la presencia de aquellos sujetos convocados desde su hogar ficcional, todos ellos situados alrededor del libro y la lectura, sobreviene un poder pequeño, casi modesto, humano y entrañable. Es decir, hablamos de que ese poder está cercano a la caricia, al cuidado, a la inquietud, a la espera. La caricia es una tensión inacabable entre el fuera y el dentro, entre lo propio y lo extraño, entre la calma y la inquietud, entre lo mismo y lo otro, entre el significado y el sentido, entre el placer y el goce. (Mèlich, 2019, p. 401) Diferente al imperio de la razón, desde el que se cuantifica y estratifica la vida, la caricia sitúa, en un interés cada vez más creciente, las creencias, las perplejidades y los temores de personas diversas cuyas vidas, entre el azar y la promesa, herederas de un mundo en tensión, se apropian de las historias leídas para orientar la brújula con la que sea posible alinear el rumbo hacia otros tiempos.

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En este sentido, pensar la investigación desde el ejercicio narrativo, ha suscitado algunos intereses: el de hacer disponible un conocimiento nuevo sobre el mundo; la pregunta por cómo bordar el lugar de lo posible entre las lógicas de un tiempo histórico que anega y coarta; la idea de apertura a la pregunta, en tanto habitar en el pliegue de lo incierto. Sin embargo, estos asuntos no tendrían lugar sin haber pensado en la cultura como agente mediador en aquellas vidas narradas, cuyas experiencias biográficas han fecundado la indagación en torno a los sentidos formativos, asociados a la lectura y al libro, los cuales se develan en obras literarias cuyas tramas se desarrollan en contextos de crisis.

Dicha indagación ha trazado sus alcances, en el marco de las relaciones narrativas, en torno a tres rutas: biografía lectora, semblanza magisterial y gestos librescos. La biografía lectora, pensada como recurso para articular las experiencias de lectores y lectoras, ha sugerido la comprensión sobre las apropiaciones, de orden cultural, sobre el libro. En el marco de escenarios de complejidad social, política e histórica, se ha hecho fundamental el reconocimiento de vínculos entre lo leído y el mundo, ya que, articulada en la idea de una afectación estética, ha sido posible entretejer claridades sobre cómo la lectura configura relaciones de alteridad, invención de un relato de sí, cultivo de la sensibilidad y prácticas de resistencia.

Así las cosas, nos ha asistido en la presencia de Inés y Suánika la constitución de una identidad plural gracias a la lectura de El Quijote de la Mancha. Asimismo, las vidas de Hanna Shmitz y Michel Berg detonan la comprensión sobre cómo la lectura y la escritura, en cuanto dimensiones para una participación social y cultural, devienen de una práctica compartida que involucra al cuerpo. En consonancia, la pregunta por la infancia ha convocado gestualidades que nos permiten seguir hilando los bordados de la confianza, ya que es allí, aun en la crudeza de un mundo que se desmorona, donde acaecen los afectos. La Sastrecilla, Nino o Matilda revelan de qué manera el acceso y la apropiación de determinadas obras literarias, pueden fraguar unas sociabilidades y perspectivas reflexivas propicias para fortalecer el mundo interior. La semblanza magisterial ha pretendido situar la primera persona de maestros y maestras desde el oficio de su hacer, en cuanto a la correlación entre la escuela y los escenarios para la cultura. La pregunta por el ser ha orientado a las posturas de orden ético, estético y político que rodean la construcción de una identidad narrativa desde el punto de vista de la transmisión y las relaciones pedagógicas. En este sentido, han sido fundantes las exploraciones realizadas en torno

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a las experiencias de saber que dan significado al compromiso formativo de ofrecer la lectura a otros. El relato como pacto ficcional, convoca en la escucha, a partir de la lectura en voz alta, una trama fabuladora. En esta medida, la figura del maestro y la maestra se despliega entre los materiales de lectura, procurando otros modos de pensar la mediación cultural. Vidas narradas como las de la Señorita Marina, Alex Ehren, doña Elena y el Señor Watts, han permitido profundizar en cuáles son esas otras formas de la escuela. Unas se transforman en su edificación arquitectónica, otras privilegian prácticas de formación debido a los contextos en los que se insertan, y otras han constituido un refugio entre las ruinas de la guerra. Maestros y maestras han procurado, en el avecinar la lectura, la idea de que la escuela es una posibilidad para narrar nuestra condición humana. Las huellas de un tiempo agreste provocan que los sujetos frecuenten lugares alternos, o que sean los creadores de ellos, desde los cuales puedan otorgar sentido a la existencia, todavía en condiciones indecibles e invivibles. Finalmente, desde los gestos librescos se han abordado asuntos sobre experiencias en torno a la vida de libreros y libreras, bibliotecarios y bibliotecarias en contextos de conflicto. Los relatos sobre aquellas vidas han permitido ahondar en las maneras en que la cultura, desde los libros, posibilitan el acceso al saber, la apertura dialógica y la participación social. Sin duda, pensar en aquellos oficios, por ejemplo, en una población que descree de la fundación de una librería, o los avances totalitarios sobre una ciudad efervescente de cultura, como Berlín, antes del estallido de la Segunda Guerra Mundial, así como la radicalidad de la muerte y la desesperanza en los campos de concentración, ha implicado una reivindicación de la conversación, la lectura y la escritura.

Francoise Frenkel y Florence Green persistieron en hacer de la cultura librera un mecanismo de resistencia ante el oprobio y una celebración del conocimiento, el cual debe disponerse entre los sujetos más allá de prejuicios y avezadas creencias. Las librerías hacen democrático el acceso al patrimonio cultural, histórico y social que se resguarda en los libros. Por otro lado, los funcionarios de la Biblioteca Americana de París, hacen del material bibliográfico una extensión de la esperanza y el consuelo en los frentes de guerra, conservando su actividad cuando las tropas nazis invadían la capital francesa. Aquella biblioteca, al igual que la fundada en el bloque 31, en Auschwitz, y cuya protectora fue la pequeña Dita Kraus, adquirió la noción de habitar, en tanto escenario que irrumpe en los discursos más beligerantes, para conceder el arte y la literatura a quienes ya han perdido todo atisbo de anhelo en el mundo. A su vez, preservan los

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altos bienes de la humanidad contenidos en algunos libros, unos maltrechos, otros donados, algunos usados animosamente. Las bibliotecas sostienen el tejido social, pues articulan el pensar con la idea de una vida radicalmente distinta.

En Habitancias del cuidado: la lectura como ofrecimiento fabulador, entre la esperanza y la herida, se ha procurado explorar rutas de investigación que asuman la literatura como campo fértil para pensar la narrativa, no tanto como eje teórico en el que acontecen unos hechos determinados en una línea espacio temporal, sino como escenario de conversación con aquellas vidas narradas que despliegan sus propias biografías. En este sentido, se hace importante continuar explorando los haceres y decires que la narrativa, desde la perspectiva metodológica, en el campo de los relatos de vida, aportan para pensar en torno a asuntos relacionados con la lectura y la apropiación de los objetos de la cultura. Asimismo, resulta interesante continuar cosechando experiencias de investigación, en el campo educativo, en torno a propuestas de trabajo relacionadas con las biografías lectoras, las semblanzas magisteriales y los gestos librescos, en tanto han supuesto una puerta de entrada para continuar profundizando en los tejidos que emergen de la relación con los libros, sus usos y las mediaciones que los abrigan y dan sentido. En consonancia con lo anterior, el proyecto de investigación, adscrito a la línea de enseñanza de la lengua y la literatura, arroja algunas claridades sobre las maneras en que los sujetos se apropian de la lectura para representar y deconstruir, desde perspectivas plurales, la herencia gramatical con la que han nombrado su mundo. Se trata, pues, de una posibilidad para la indagación continua alrededor de cómo el leer obras literarias, en el marco de escenarios de tensión, consiente prácticas y sentidos que amparan y preservan la vida. En otras palabras, el interrogante asociado a las relaciones entre los lectores y la cultura, en contextos de crisis, persistirá, en tanto renueva la cuestión por cómo habilitar espacios para la reparación, la proximidad y la resistencia.

Ahora bien, algunas preguntas cuya resonancia es aún permanente, luego de los trayectos y las andanzas a lo largo del cuerpo de la lectura y la escritura, y que sitúan búsquedas para futuras investigaciones, o que, por lo menos, habilitan un marco de saber sobre el cual continuar indagando, se orientan hacia: ¿de qué manera la cultura del libro se asume como resguardo para el conocimiento, las tradiciones y las libertades humanas en el marco de políticas públicas? ¿Cómo habilitar espacios de tejido biográfico para los agentes de la cultura, que instalen en el imaginario social la apropiación de la lectura como entramado para la participación comunitaria?

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¿Cuáles son los sentidos que rodean las prácticas de lectura, escritura y oralidad de pueblos autóctonos, en el contexto colombiano, desde la perspectiva de las relaciones pedagógicas y las experiencias de transmisión cultural?

Por último, tanto las bases contextuales, teóricas y metodológicas que se desarrollaron, permiten pensar en los dilemas que nos asisten en la actualidad: experiencias de vida contenidas en la virtualización, tensiones en la constitución de alteridades para un saber estar con los otros, tendencia a la fiereza de los absolutismos y reducción al carácter de mercancía de la vida íntima. No se trata, mucho menos, de presentar en calidad de salvación las derivas investigativas. Tan sólo persiste la aspiración de generar preguntas y apuntalar algunos puertos de llegada para reivindicar la labor infatigable de maestros y maestras, libreros y libreras, bibliotecarios y bibliotecarias, así como de lectores y lectoras, en la configuración de un mundo más amable, de unas habitancias donde el cuidado sea posible, aún en el azar de toda tentativa, en la generosidad de toda locura, tejer ofrecimientos fabuladores que acerquen lo distante y apacigüen en la indiferencia.

*** Es la voz íntima de un maestro quien ha pronunciado las palabras. Hablo de un maestro que, espejo del mí, transita entre la escuela y la universidad, que ha frecuentado las bibliotecas y las librerías como escenarios para el cuidado y el amparo. Maestro que lee, investiga y escribe. Vivir, en igual medida, es un acto de fe, una apuesta por las palabras, por las historias que revelan una cartografía interior, en cuyos sobresaltos, terrenos planos, ríos interminables, se ha dibujado una postura, una manera de estar y de pensar en el mundo.

Las escuelas como las bibliotecas y las librerías, la camaradería entre lectores y lectoras, el tejido cultural, la conversación entre las gentes, bajo la defensa de su origen biográfico, deben reivindicarse en una actualidad que confronta, que interpela. Ante la pregunta de cuáles serán las gramáticas históricas y sociales que heredarán las próximas generaciones, qué planeta habitarán, qué bosques y qué océanos acompasarán sus ansias de aventura, solemos callar. En un mundo donde, en apariencia, las respuestas están al alcance de la mano, es fácil recaer en lugares comunes. No hay mayor sinceridad que la desnudez de los enigmas, no por su radicalidad, sino porque invitan a un pensar reflexivo que no concluye.

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Preservar es un verbo que supone dos asuntos: salvaguardar el sentido de la lectura, la pasión narrativa, la materialidad de los libros, la cultura oral y la escritura en la biblioteca personal, en los pliegues íntimos. Por otro lado, convocar a otros al encuentro, la conversación colectiva, la lectura entusiasta. Los poderosos, los autoritarismos, las ideologías recalcitrantes, los intentos de borrar la memoria plural, temen a los libros y a sus lectores. Pensar es una aventura que sitúa el riesgo de ser otros, de asumirse en la vida en el borde, en el acontecimiento de lo imprevisible.

El trabajo alrededor de la cultura y la formación implica una fuerte responsabilidad histórica. Volver sobre las ruinas del pasado, escamotear entre sus pliegues, volver a escuchar la voz temblorosa de sus víctimas, y reconocer que hay sucesos que no deben volver a ocurrir. Pienso en la quema de cientos de libros, en Berlín, un 10 de mayo de 1993; en el asesinato en los trenes de transporte y campos de concentración nazi de figuras como Gertrud Kolmar, Irène Némirovsky o Etty Hillesum; bombardeos sobre escuelas rurales en Colombia; cierres de librerías debido a crisis económicas; la purga de las bibliotecas judías antes del estallido de la Segunda Guerra Mundial. Pienso en los peligros del fuego, revestidos con discursos beligerantes. En el corazón de este proyecto de maestría habita la apuesta, permanente e infatigable, de acercar lo más diverso del arte y la cultura, de los libros y las historias de vida, a las generaciones más jóvenes. Persiste, entre los temblores y las agitaciones cotidianas, la belleza por la palabra que acoge, por el gesto que reúne, por el silencio que convoca. Habría que seguir insistiendo, en términos de política pública, por garantizar la accesibilidad y permanencia de museos, bibliotecas, librerías, escuelas y universidades. La palabra, a la que muchas veces nos hemos fiado, de la que el ser humano también ha extraído su condición más contradictoria, también reanima y crea junturas necesarias.

*** Hago propias, en la octava noche de mayo de 2023, las palabras de Nélida Piñon (2019), compañía, sin duda entrañable, durante esta pericia investigativa:

Cuando narro mi historia cumplo una serie de pactos, puesto que cuento la trama de todos. Y honro a aquellos con los que comparto vida. Acaba siendo una experiencia que va más allá de la estética, del arte narrativo. (p. 9)

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Y también:

Escribir es lo que sé hacer. Narrando me introduzco en la corriente sanguínea de lo humano, y de ese modo me aseguro de poder seguir contando los minutos de las vidas ajenas. Pues nada debe olvidarse ni dejarse a la intemperie. Hay que extraer la historia de los sentimientos a partir de la perplejidad que sintió el hombre cuando, en la soledad de la caverna, encendió el primer fuego. (p. 10)

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