Hacia la fundamentación de la pedagogía ambiental: aportes desde el campo disciplinar y profesional de la pedagogía.
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Hacia la fundamentación de la pedagogía ambiental: aportes desde el campo disciplinar y profesional de la pedagogía
Edwin Antonio Martínez Ruiz
Pedagogo Trabajo de grado presentado para optar al título de Pedagogo
Asesor Elkin López Correa Magíster (MSc) en Educación y Desarrollo Humano
Universidad de Antioquia Facultad de Educación Pedagogía Medellín, Antioquia, Colombia
2025
Hacia la fundamentación de la pedagogía ambiental: aportes desde el campo disciplinar y profesional de la pedagogía.
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Cita (Martínez-Ruiz, 2025) Referencia
Estilo APA 7 (2020) Martínez-Ruiz, E. (2025). Hacia la fundamentación de la pedagogía ambiental: aportes desde el campo disciplinar y profesional de la pedagogía... [Trabajo de grado profesional]. Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia.
Centro de Documentación Educación Repositorio Institucional: http://bibliotecadigital.udea.edu.co
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Dedicatoria
Dedicado a mi familia. A quienes siguen, los que ya no están y los que habitan en mí.
Agradecimientos
A mi padre, mi madre, mi hermano, a Thalía, a Piedad, a María, a mis suegros, a mis amigos salmones, a Juana, mis perritos y gata, a Proyectarte y su tribu. A ustedes y más personas, por soportar y acompañar una década de trochas a este sueño.
En los pasillos, las gracias a los maestros que acompañaron el camino.
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Tabla de contenido Resumen ........................................................................................................................................... 6 Abstract ............................................................................................................................................ 7 Introducción ..................................................................................................................................... 8 1 Planteamiento del problema ........................................................................................................ 10 2 Antecedentes ............................................................................................................................... 13 3 Justificación ................................................................................................................................. 18 4 Objetivos ..................................................................................................................................... 21 4.1 Objetivo general ................................................................................................................... 21 4.2 Objetivos específicos ............................................................................................................ 21 5 Referentes conceptuales .............................................................................................................. 22 Sobre el acto de educar ............................................................................................................... 22 Conceptos para fundamentar la pedagogía ambiental. ............................................................... 26 La renaturalización del ser humano ........................................................................................... 29 6 Metodología ................................................................................................................................ 35 6.1 Enfoque ................................................................................................................................ 35 6.2 Estrategia .............................................................................................................................. 36 6.3 Técnicas de recolección ....................................................................................................... 37 7 Resultados y discusión ................................................................................................................ 39 7.1 Los lugares comunes ............................................................................................................ 39 La historia de la educación ambiental ..................................................................................... 39 Orientaciones de allá y de acá ................................................................................................. 41 Los para qué de la educación ambiental ................................................................................. 44 Ambientalización de la educación .......................................................................................... 46 7.2 La pedagogía ambiental como campo profesional. .............................................................. 47
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7.2.1 Pedagogía ambiental ...................................................................................................... 50 7.3 El papel de la educación ambiental en la pedagogía ambiental. .......................................... 54 8 Conclusiones ............................................................................................................................... 61 9 Recomendaciones ........................................................................................................................ 64 10 Referencias ................................................................................................................................ 65
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Resumen El presente trabajo de grado tiene como objetivo aportar a la fundamentación de la pedagogía ambiental desde la educación ambiental y la pedagogía como campo disciplinar y profesional. La investigación se centra en identificar las contribuciones de producciones académicas en educación ambiental a la fundamentación de la pedagogía ambiental como campo profesional en Colombia.
La metodología se basa en una investigación cualitativa con enfoque hermenéuticocrítico, empleando el método de investigación documental analítico. Para ello, se seleccionaron y analizaron fuentes académicas sobre educación ambiental, utilizando un formato de ficha bibliográfica analítica. Esta estrategia metodológica busca la interpretación del conocimiento para contribuir a la fundamentación de la pedagogía ambiental.
Los resultados indican la existencia de lugares comunes en las concepciones de educación ambiental, influenciadas predominantemente por políticas públicas y orientaciones institucionales. Se halló una insuficiente construcción teórica sólida de la pedagogía ambiental y una frecuente dilución del campo de la educación ambiental en la gestión ambiental. La investigación afirma la necesidad de fundamentar la pedagogía ambiental como campo profesional desde la reflexión pedagógica que supere la subordinación de la educación ambiental a otras disciplinas. Se establece que la insuficiente reflexión sobre la práctica educativa ha limitado su consolidación. De este modo, se propone la pedagogía ambiental como un campo interdisciplinar que articula las ciencias de la educación, la filosofía, las ciencias sociales y las ciencias ambientales, reivindicando su autonomía teórica y su potencial formativo transformador para responder críticamente a la crisis socioambiental contemporánea. Palabras clave: pedagogía ambiental, educación ambiental, pedagogía, educación, crisis ambiental.
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Abstract This thesis is grounded in a continental understanding of pedagogy as a disciplinary and professional field primarly concerned with education and formation (Bildung), differing from conceptions that reduce pedagogy to technical knowledge about teaching and learning. While this broader undestanding includes instructional dimensions, it is not limited to them. The aim of this research is to contribute to the theoretical foundation of environmental pedagogy as a professional field in Colombia by drawing on academic production in environmental education. This qualitative study adopts a hermeneutic-critical approach and employs a documentary-analytical research method. Academic sources on environmental education published between 2019 and 2024 were selected and systematically analyzed using an analytical bibliographic record as a structured instrument for the reconstruction and interpretation of knowledge.
The findings reveal recurring patterns in conceptions of environmental education, predominantly shaped by public policies and institutional orientations. They also indicate an insufficiently developed theoretical basis for grounding environmental pedagogy as a professional field in Colombia, as well as a frequent dilution of environmental education within environmental management frameworks.
The study affirms the need to establish environmental pedagogy as a professional field grounded in sustained pedagogical reflection capable of overcoming the subordination of environmental education to other disciplines. Environmental pedagogy is therefore proposed as an interdisciplinary field that articulates the educational sciences, philosophy, the social sciences, and environmental sciences, asserting its theoretical autonomy and its transformative formative potential in responding critically to the contemporary socio-environmental crisis.
Key words: environmental pedagogy; environmental education; pedagogy; educational sciences; socio-environmental crisis.
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Introducción El presente trabajo transita bajo la perspectiva que concibe la pedagogía como la ciencia o disciplina que se ocupa de investigar los procesos educativos —socialización— y los procesos formativos —autodeterminación— y tiene como propósito aportar a la fundamentación de la pedagogía ambiental como campo profesional. El concepto "pedagogía" ha sido confundido o reemplazado por el de "educación" sin la debida reflexión o análisis, una situación que acontece ampliamente en las producciones académicas de este campo.
Este trabajo es una provocación para a iniciar un diálogo abierto alrededor de la pedagogía ambiental. Entendida la pedagogía como ciencia que se ocupa de la educación, la pedagogía ambiental comprende el campo que se ocupa la educación ambiental. Parece simple, pero no lo es. Es necesaria la discusión propia desde la pedagogía para contribuir de forma preliminar un camino que conduzca a la fundamentación como campo profesional. Ante la innegable crisis ambiental, civilizatoria y ecológica contemporánea, la educación ambiental (EA) ha ganado gran relevancia, siendo concebida como un proceso que promueve un cambio de mentalidad y la desconstrucción de la lógica unitaria y racionalidad económica dominante. Sin embargo, a pesar de que la EA ha ganado espacio como campo de acción educativo, la pedagogía ambiental aún carece de fundamentación y de un reconocimiento como campo profesional, lo que ha limitado su emergencia teórica y práctica. Por lo tanto, este trabajo se ocupa identificar concepciones de educación ambiental presente en producciones académicas, proponer un marco conceptual para la pedagogía ambiental como campo profesional y examinar el papel de la educación ambiental en la consolidación de la pedagogía ambiental. La importancia de esta investigación radica en la necesidad de fundamentar la pedagogía ambiental desde la reflexión pedagógica, que supere la subordinación de esta a otras disciplinas y su generalizada dilución en solo gestión. Se exploran críticamente trabajos que hacen referencia a la EA con el fin de identificar contribuciones que fundamenten la pedagogía ambiental. Esto implica la afirmación de la pedagogía ambiental como un campo interdisciplinar, donde se articulan las ciencias de la educación, la filosofía y las ciencias ambientales, para responder críticamente a la crisis socioambiental, que es también epistemológica y ética. (Leff, 2007, p. 8). Para alcanzar este objetivo acudo a referentes de pedagogía, educación, formación, filosofía y EA principalmente en el contexto latinoamericano.
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La investigación se centra en responder a la siguiente pregunta: ¿Cuáles son los aportes de la educación ambiental a la fundamentación de la pedagogía ambiental como campo profesional? Esta pregunta se complementa con interrogantes iniciales que sirvieron para centrar la construcción de la investigación: ¿qué se entiende por educación ambiental? ¿cuáles son las contribuciones disciplinares de la pedagogía a la pedagogía ambiental? Metodológicamente, este trabajo se inscribe en una investigación cualitativa con un enfoque hermenéutico-crítico. Se emplea el método de investigación documental analítico, mediante el cual se seleccionaron y examinaron producciones académicas publicadas entre los años 2019 y 2024, utilizando como instrumento de categorización un formato de ficha bibliográfica analítica. Esta estrategia metodológica permite interpretar el conocimiento circulante para transitar de la recolección sistemática de datos hacia una nueva construcción teórica que reivindique la autonomía de la pedagogía ambiental como campo profesional. El análisis revela la existencia de lugares comunes en las concepciones de educación ambiental, las cuales aparecen frecuentemente influenciadas por políticas públicas y orientaciones institucionales que limitan su potencial crítico. Se identifica una insuficiente construcción teórica sólida y una dilución de la educación ambiental en la gestión ambiental, lo que la reduce a una herramienta instrumental para resolver problemas técnicos. Al abordar estas cuestiones, la investigación contribuye a esclarecer un camino hacia la fundamentación de la pedagogía ambiental como un campo interdisciplinar autónomo que articule las ciencias de la educación, la filosofía y las ciencias ambientales.
El trabajo propone la pedagogía ambiental como un campo interdisciplinar que, con base en las ciencias de la educación, articula elementos filosóficos y ambientales. La investigación aborda la crisis ambiental como una crisis que es, al mismo tiempo, ecológica, epistemológica y ética al establecer bases conceptuales para comprender la pedagogía, la educación y la formación.
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1 Planteamiento del problema
El concepto “pedagogía” ha recibido una larga lista de palabras adorno como si se tratara de relaciones temporales antes de o después del concepto con sustantivos, adjetivos, verbos y neologismos. El concepto ha sido igualado, confundido o reemplazado por el de “educación” sin mayor reflexión, análisis o indagación sobre qué los une o qué los diferencie. Runge y Gaviria (2012) en su texto titulado Pedagogía y praxis (práctica) educativa o educación. De nuevo: Una diferencia necesaria proponen volver sobre la diferencia entre pedagogía y educación retomando los planteamientos de Benner en los que se sustenta una concepción de la educación como praxis y proponen una concepción de pedagogía como reflexión sobre esa praxis que tiene su origen a partir del surgimiento de las sociedades abiertas en las que se rompe el círculo práctico entre acción y costumbre.
Esta confusión entre educación y pedagogía no acontece solo en Colombia. En conversaciones con docentes invitados de los cursos virtuales internacionales impartidos en el pregrado de pedagogía en la Universidad de Antioquia entre 2024 y 2025 en los que participé de Pedagogías críticas y Teoría de la formación, docentes de México, Brasil, España e investigadores de la pedagogía en Alemania coincidían en que un amplio número de producciones académicas en estos países destacan las voces de maestros y maestras, centran la discusión en la relación enseñanza y aprendizaje desde el saber pedagógico y la reflexión de la práctica pedagógica. Es por esto por lo que cuando se habla de pedagogía, más que celebrar el que se haya convertido en una palabra de uso corriente —un cliché para ser preciso—, que se repite hasta el cansancio sin necesidad de aclarar qué es lo que con ella se quiere plantear, lo que la pedagogía como ciencia de la educación y de la formación requiere emprender, son trayectorias que contribuyan a esclarecer la fundamentación de su campo disciplinar y profesional. (Hincapié, Cossio & Giraldo, 2023).
Ante tal reto, retomo las contribuciones de quien es considerado como uno de los pioneros del Pensamiento Ambiental Latinoamericano, el economista y sociólogo mexicano Enrique Leff Zimmerman y los aportes en Colombia de autoras como Ana Patricia Noguera, Maria Luisa Eschenhagen y Maritza Torres, en el estudio de sus investigaciones y aportes a la educación ambiental, para contribuir de forma preliminar un camino que conduzca a la fundamentación del campo profesional de la pedagogía ambiental. Es extensa la producción de artículos e investigaciones que sitúan la educación ambiental como objeto de estudio centrándose
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en el cómo, en el para qué o con quién se hace o lleva a la práctica, y poca la reflexión del qué puede considerarse o no educación ambiental.
En Colombia, la pedagogía ambiental carece de una fundamentación conceptual y metodológica frente a los desafíos socioambientales actuales. Ante la innegable crisis ambiental, civilizatoria y ecológica que atraviesa el planeta, la educación ambiental ha cobrado gran relevancia como un proceso que induce un cambio de mentalidad y plantea la desconstrucción de la lógica unitaria y la racionalidad económica dominante, promoviendo la construcción de una nueva racionalidad social y productiva a través del saber ambiental (Leff, 2009, pp 7). Este campo se ha abordado en agendas políticas, educativas y legislativas internacionales, nacionales y locales.
Algunos de los interrogantes que me surgen cuando reviso con detenimiento el contenido teórico de investigaciones que se centran en la formación ambiental, la educación ambiental y las pocas que he encontrado en pedagogía ambiental, son las siguientes: ¿quién o quiénes se ocupan de la educación ambiental? ¿qué papel cumplen las y los educadores en la educación ambiental? ¿qué se entiende por educación ambiental? ¿cuáles son las contribuciones disciplinares de la pedagogía a la educación ambiental? Quiero dejar claro que esta investigación no dará respuestas a estas preguntas, más bien, han sido estas las que me sirvieron para centrar la construcción de la presente investigación.
Así como se normalizan los conceptos educación y pedagogía en las producciones académicas, se ha obviado utilizar el concepto de enseñar, presentar, mostrar, guiar, indicar, gestionar o promover con el de educar. Esto implica abordar la diferencia necesaria para responder a la pregunta central de esta investigación: ¿Cuáles son los aportes de la educación ambiental a la fundamentación de la pedagogía ambiental como campo profesional? La necesidad de comprender los aportes de la educación ambiental y avanzar en la fundamentación de una pedagogía ambiental surge ante el vacío teórico y práctico que persiste en el campo pedagógico. Aunque la educación ambiental ha ganado relevancia como campo de acción educativo, la pedagogía ambiental aún carece de una fundamentación y de un reconocimiento dentro del campo profesional. Esto ha limitado la apropiación teórica y práctica por parte profesionales que desarrollan su trabajo como educadores, formadores, facilitadores, mentores o gestores que desde sus distintas disciplinas de formación se ocupan hoy de la educación ambiental. Frente a esta situación, es necesario revisar críticamente la producción
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académica sobre educación ambiental, con el fin de identificar aportes a la fundamentación de la pedagogía ambiental.
El campo profesional y disciplinar de la pedagogía se refiere al conjunto de saberes, prácticas, teorías y metodologías que configuran la pedagogía como una disciplina científica académica y como una profesión orientada a la formación de sujetos en contextos educativos. Este campo se centra en la producción de conocimiento sobre los procesos de enseñanza, aprendizaje, formación y educación e incluye antropología pedagógica, teorías pedagógicas, epistemología de la educación, historia de la educación, didáctica, currículo, investigación educativa. Sus aportes a la educación ambiental pueden situarse desde la dimensión interdisciplinar, crítica, política y social en el plano teórico y práctico de la pedagogía, especialmente a través de políticas públicas, proyectos educativos y experiencias comunitarias.
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2 Antecedentes
La educación ambiental viene ocupando cada vez mayores espacios de reflexión y de actuación para comprender los cambios globales de nuestro tiempo y para preparar nuevas mentalidades y habilidades, capaces de resolver los problemas ambientales, abriendo el camino hacia un futuro sustentable, equitativo y democrático (Leff, 2009). Lo anterior, se evidencia en el aumento en las últimas décadas de la producción académica en esta área del conocimiento de la cual se han ocupado profesionales de diversas disciplinas, entre ellas, la biología, la sociología, la filosofía, las ciencias ambientales y, por supuesto, las ciencias de la educación. Todos han aportado perspectivas para comprender no solo la compleja relación humano–naturaleza, también para construir una fundamentación teóricopráctica de la educación ambiental. Estos trabajos reflejan un creciente interés por consolidar la educación ambiental en sí misma, no solo como un campo de acción práctica, sino también como un ámbito de reflexión crítica, en el que convergen enfoques inter y transdiciplinarios. Haciendo una búsqueda en las bases de datos como Redalyc, Scielo, Google Scholar aplicando los siguientes filtros: idioma español, año de publicación entre el 2019 y el 2024, en su título ningún trabajo hace alusión a la pedagogía ambiental. Teniendo en cuenta que no se arrojaron resultados utilizando estos motores, se amplía la búsqueda a repositorios universitarios donde tampoco se encuentran resultados, razón por la cual se incluyen trabajos que hacen referencia a la educación ambiental o concepción de esta en su título. Uno de estos trabajos revisados fue el de Lopera y Aguirre (2019) titulado Concepciones que tienen los docentes de la institución educativa rural el tambo acerca de la educación ambiental y su vinculación a las áreas que orientan. Para analizar las concepciones sobre la educación ambiental, primero las caracterizaron para luego identificar la relación que tienen los docentes sobre el ambiente y la educación ambiental, logrando presentar el contraste de las corrientes que plantea Sauvé (2005) en su texto “una cartografía de corrientes en educación ambiental”, con las tendencias de educación ambiental que tienen los docentes; encontrándose muy relacionadas con las naturalistas-conservacionistas y físico-naturales. Este trabajo indagó por las concepciones con la finalidad de identificar en vínculo de la educación ambiental con sus áreas profesionales en cuanto a la integración de lo educativo ambiental; así mismo, identificar factores importantes que surgen de las concepciones que tienen los docentes, como lo afirma
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Stenhouse (1984), que el desarrollo profesional de los docentes, depende de su capacidad para asumir una postura investigadora frente a su propia enseñanza.
Otro es el trabajo de (Ríos, 2023) titulado El Conocimiento Didáctico del Contenido de docentes de básica primaria en Educación Ambiental y sustentabilidad donde plantea que la formación de los docentes -en todos los niveles- es fundamental para dinamizar procesos transformadores. Aquí se plantea necesaria la exploración de las prácticas de los docentes, aludiendo al campo profesional, donde confluyen diferentes saberes de conocimiento especifico, pedagógicos, didácticos, curriculares, contextuales, que intervienen e integran su labor, y en la medida que se ejercen, responden a diferentes necesidades y requerimientos educativos en situaciones de enseñanza, dando la oportunidad de reflexionar; por lo que es necesario investigar y reconocer sus saberes y prácticas. Para esto, analizó el conocimiento didáctico del contenido de docentes de primaria con el fin de visibilizar acciones pedagógicas y necesidades formativas. En (Garzón, 2023) encontré una aproximación que destaca la importancia de la educación ambiental en su propuesta de implementar una estrategia didáctica diseñada usando el avistamiento de aves como herramienta. En su trabajo titulado Educación Ambiental a través del avistamiento de aves: un camino a la Identidad Institucional destaca que en su Marco Conceptual
- Disciplinar formula que:
La educación ambiental en la actualidad es una de las principales preocupaciones de la humanidad con importancia no solo local sino también internacional. Por la complejidad de sus conceptos y acciones, donde los actos individuales tienen una reacción global, podemos decir que es un campo muy amplio pues contiene a todas las áreas del conocimiento permitiendo la transversalización de áreas y contenidos temáticos. Esta es una herramienta valiosa en el aula y fuera de ella, dado que, permiten la exploración de aptitudes, actitudes y talentos de la comunidad educativa, teniendo en cuenta que el medio ambiente es un factor común para el desarrollo de las personas y su existencia. (Garzón, 2023, p 14).
Presentar la educación ambiental como preocupación con la complejidad de sus conceptos y acciones, y con su mención de ser herramienta valiosa en el aula y fuera de ella, exhibe la posibilidad de actuación de quien se educa en uno los escenarios de socialización del ser humano: la sociedad.
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En el trabajo de investigación (Bedoya, 2023), un proyecto de aula en la Universidad Nacional Sede Medellín con el objetivo de fortalecer la concepción del medio ambiente sistémico, postula que la educación ambiental es:
…un eje transversal que debe ser abordado interdisciplinariamente. (Gutiérrez, 1995) sostiene que el concepto de eje transversal se refiere a un tipo de enseñanzas que deben estar presentes en la educación obligatoria como guardianes de la interdisciplinariedad en las diferentes áreas, no como unidades didácticas aisladas, sino como ejes claros de objetivos, contenidos y principios que han de dar coherencia y solidez a las áreas del conocimiento y salvaguardar sus interconexiones. (Bedoya, 2023, p 13). Seguido, el autor sustenta que el concepto de eje transversal en la educación ambiental debe ser abordado desde:
… la interdisciplinariedad teniendo claridad en sus objetivos, contenidos y principios que den coherencia y solidez a las áreas del conocimiento que se entrelazan protegiendo la interconexión. En razón a lo anterior esta formación debe ser incorporada en el currículo en todo el plan de estudios a través de proyectos pedagógicos orientados a través de los lineamientos curriculares de cada institución. (Bedoya, 2023, p 14). En su trabajo no se evidencia ni se intenta presentar con detenimiento a qué hace referencia cuando acude a los conceptos de formación, proyectos pedagógicos y lineamientos curriculares. Si bien sus planteamientos los desarrolla desde el contexto universitario, su contenido se centra en la relación institucional y escolar de la educación ambiental. El trabajo de (Gómez, 2023) Biodiversidad en la educación: un análisis para una educación ambiental a través de la alfabetización científica en Colombia encontró que la educación y cultura ambiental desempeñan un papel fundamental en la promoción de una comprensión más profunda y significativa de la biodiversidad. En sus conclusiones, luego de listar tensiones, tendencias y vacíos en la literatura sobre la enseñanza de las ciencias ambientales y biociencias, resalta la importancia de fortalecer los conocimientos, habilidades y valores necesarios para comprender y abordar los desafíos ambientales y comparar propuestas pedagógicas y didácticas; y cierra con la pregunta “teniendo en cuenta estos antecedentes, necesidades, desafíos e intencionalidades, ¿avanzamos en la construcción de una pedagogía ambiental?” (Gómez, 2023, p. 75).
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Fue en el trabajo de (Higuita, 2021) La concepción de ambiente en las tesis de maestrías en ciencias sociales: Hacia la comprensión de la complejidad ambiental donde encontré mayor relación con el propósito de esta investigación al ser también de corte cualitativo, de modalidad documental. Los hallazgos dan cuenta de que, aunque en menor medida, sigue siendo reproducida una concepción de ambiente como objeto, en especial, desde una visión economicista de la naturaleza. Esta investigación plantea un marco contextual y normativo de la educación ambiental superior que dialoga con el marco que presento más adelante y retoma los Marcos y criterios teóricos para fundamentar la educación ambiental superior, propuestos por Eschenhagen (2018) en siete requerimientos para articular el saber ambiental en la educación superior, en este caso, en la formación de pedagogas y pedagogos en campo de la pedagogía ambiental.
Un trabajo que, a pesar de que supera rango temporal que he definido, no podría dejar por fuera de esta construcción de antecedentes es el excelente documento titulado Una cartografía de corrientes en educación ambiental escrito por (Sauvé, 2005) ofrece una cartografía detallada de las diversas corrientes en el campo de la educación. La autora identifica y explora quince de corrientes, agrupándolas en tradiciones más antiguas (como la naturalista o la resolutiva) y más recientes (como la crítica o la holística), con el propósito de ofrecer una herramienta de análisis para comprender esta diversidad. Cada corriente se distingue por su concepción dominante del medio ambiente, su intención educativa central y los enfoques pedagógicos privilegiados, sirviendo este esquema para contextualizar y enriquecer las prácticas educativas sin imponer categorías rígidas. En esencia, su trabajo sistematiza la pluralidad de perspectivas en educación ambiental para facilitar la exploración y elección de estrategias adecuadas a diferentes contextos de intervención.
Esta revisión me permitió encontrar algunas relaciones y similitudes en las categorías que se usaron en los diferentes trabajos revisados; dentro de las categorías más comunes halladas y en relación con los temas de interés, la relación entre la pedagogía y la educación ambiental: identifiqué que la pedagogía ambiental no es asumida como una categoría articulada a la educación ambiental y que esta última se encuentra más vinculada a otras esferas académicas sin ser la principal en estos trabajos, pues aparece más como algo emergente que no puede ser excluido de los campos educativos propuestos. También encontré que un alto número
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producciones académicas en trabajos sobre la educación ambiental se centra en su relación con la escuela, la educación superior y sus usos didácticos en escenarios sociales. El ejercicio de revisión de antecedentes evidencia que la educación ambiental ha ocupado espacios crecientes de reflexión y actuación para enfrentar los cambios globales y promover un futuro sustentable. Identificar relaciones y similitudes en las categorías de los trabajos analizados, evidencia la no articulación de la pedagogía ambiental con la educación ambiental que, en cambio, se encuentra más vinculada a otras áreas del conocimiento como un tema emergente que, si bien no puede ser excluido del campo educativo, no constituye el foco principal en estos trabajos. Esta carencia resalta un vacío fundamental y valida la necesidad de profundizar en este campo profesional al indagar en los resultados de las búsquedas de trabajos como oportunidad de investigación en la formación de pedagogas y pedagogos en pedagogía ambiental.
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3 Justificación
La crisis ambiental contemporánea representa un desafío civilizatorio y multidimensional que compromete a todas las formas de vida en el planeta, lo cual ha motivado hitos internacionales fundamentales como la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano de 1972. La amplia producción derivada de este proceso ha situado a la educación ambiental como un objeto de estudio centrado principalmente en la resolver problemas ambientales, lo que evidencia una escasa conceptualización y reflexión pedagógica. En esta producción persiste una confusión y falta de claridad entre los conceptos pedagogía y educación sin aclarar lo que refiere cada uno.
Esta falta de claridad ha llevado a que la educación ambiental sea definida predominantemente por concepciones que atienden a políticas públicas y orientaciones institucionales internacionales como los Objetivos de Desarrollo Sostenibles (ODS) y que se diluya en la gestión ambiental, reduciendo su potencial crítico y transformador a una mera herramienta para la resolución de problemas técnicos o el cumplimiento normativo. Busco conocer sobre este tema porque he encontrado que la pedagogía ambiental carece de una fundamentación y de un reconocimiento dentro del campo profesional, situación que ha limitado su apropiación teórica y práctica por parte de los profesionales que se ocupan de la educación ambiental. Al abordar los vacíos conceptuales y metodológicos que persisten en la pedagogía frente a los desafíos socioambientales actuales, el trabajo retoma la perspectiva de la pedagogía como la ciencia que tiene por objeto de estudio la educación y la formación. El estudio se focaliza en identificar en las producciones académicas las concepciones de educación ambiental que aportan a la fundamentación de la pedagogía ambiental y contribuir a la formación de pedagogas y pedagogos en este campo profesional.
La investigación se justifica desde la oportunidad de plantear que la insuficiente reflexión sobre la práctica educativa ambiental ha limitado la consolidación de la pedagogía ambiental. Al revisar la producción académica sobre educación ambiental, se busca superar la tendencia de encasillar la reflexión en lugares normativos comunes o en el proceso de articulación curricular de instituciones educativas. Identificar el marco contextual y normativo internacional de la educación ambiental ayuda a ampliar la comprensión y emergencia de las normas y los documentos orientadores de carácter nacional. Desde la década de los setenta, luego de la Conferencia de Estocolmo sobre Medio Ambiente Humano de 1972 -y sobre todo, a partir de la
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Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental, celebrada en Tbilisi en 1977-, se inició un amplio proceso a nivel mundial orientado a formar una nueva conciencia sobre el valor de la naturaleza y a reorientar la producción del conocimiento guiado por los métodos de la interdisciplinariedad y los principios de la complejidad. (Leff, 2009). En Colombia, estas orientaciones internacionales han sido recibidas, incluidas y aplicadas en la construcción de políticas públicas, leyes, decretos, planes de gobiernos y programas de intervención en educación ambiental como documentos rectores para la implementación de los propósitos educativos. A nivel departamental, Antioquia fue uno los primeros en elevarlo como Política Pública de Educación Ambiental de Antioquia (PPEAA).
Desde una perspectiva de antropología pedagógica y filosófica, la investigación se sustenta en la propuesta de una ruptura con los modelos de desarrollo extractivistas y el logocentrismo científico que algunas de estas políticas internacionales han sostenido. Resulta fundamental que la pedagogía se formule preguntas sobre la relación ser humano-naturaleza, integrando conceptos como el Homo natura de Nietzsche. Al desplazar la centralidad de la gestión técnica de la educación ambiental hacia la renaturalización del sujeto, esta investigación contribuye a la consolidación de un campo profesional que asume la crisis ambiental como una oportunidad para repensar la esencia misma de lo humano.
Actualmente, la educación ambiental es ejercida y teorizada mayoritariamente por profesionales de ciencias auxiliares como la biología, la ecología o la ingeniería, quienes, aunque aportan conocimientos técnicos valiosos, no poseen como objeto de estudio la praxis educativa. Esta puede nombrarse como una subordinación disciplinar que ha limitado la emergencia de una trayectoria para el pedagogo ambiental. Por tanto, proponer un marco conceptual interdisciplinar que articule las ciencias de la educación con la filosofía y las ciencias ambientales no es solo un ejercicio académico, sino un acto de reivindicación profesional que busca que el pedagogo deje de ser un mero facilitador de contenidos institucionales para convertirse en un investigador de la formación humana en contextos de crisis integrando perspectivas de autores como Kant, Nietzsche, Buber y Lemm para fortalecer la claridad conceptual y teórica del campo. La pedagogía es la única ciencia cuyo objeto de estudio central es la educación y la formación, diferenciándose de otras disciplinas que, aunque abordan lo ambiental, participan como ciencias auxiliares. Desde la pedagogía como ciencia es posible realizar el ejercicio reflexivo entre la educación y la pedagogía ambiental. Al analizar los referentes y producciones
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académicas, planteo un marco para la consolidación de la pedagogía ambiental como un área o campo de especialidad de la pedagogía que responde a los retos socioambientales contemporáneos.
Por último, la investigación reconoce la necesidad de fortalecer los procesos de formación en la educación superior, específicamente dentro del pregrado de Pedagogía de la Universidad de Antioquia. Esto implica el cultivo de capacidades humanas fundamentales como el asombro, la empatía y la creatividad, esenciales para comprender la complejidad ambiental. Como aporte a la fundamentación, retomo la idea de que la educación no debe estar al servicio de la adaptación al sistema económico actual, sino a la socialización entre el ser humano con el mundo y especialmente con la naturaleza, permitiendo que la pedagogía ambiental sea el escenario donde se geste una nueva racionalidad a favor de la vida.
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4 Objetivos
4.1 Objetivo general
Aportar a la fundamentación de la pedagogía ambiental desde la educación ambiental y la pedagogía como campo disciplinar y profesional.
4.2 Objetivos específicos
• Identificar concepciones de educación ambiental presentes en producciones
académicas.
• Proponer un marco conceptual para la pedagogía ambiental como campo profesional.
• Examinar el papel de la educación ambiental en la consolidación de la pedagogía
ambiental.
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5 Referentes conceptuales
Este marco conceptual se estructura en tres momentos: el primero aborda la noción de educación consciente y voluntaria a partir de Martin Buber, y la educación como intención y acción de humanización, en relación con Kant, para quien el hombre es la única criatura que ha de ser educada. El segundo se enfoca en la crisis ambiental, abordada desde el Pensamiento Ambiental Latinoamericano, una corriente crítica que cuestiona los modelos de desarrollo extractivistas, destacando el trabajo de Enrique Leff, fundamental para teorizar sobre la sustentabilidad, la crisis del conocimiento, la definición de la educación ambiental y la fundamentación de la pedagogía ambiental. Finalmente, el tercero presenta referentes teóricos para la fundamentación de la pedagogía ambiental, articulando el concepto de Homo natura de Nietzsche a través de la lectura de Vanessa Lemm con el llamado a la renaturalización del ser humano y concebirlo como parte inseparable de la naturaleza en diálogo con la pedagogía oscura. Sobre el acto de educar El pedagogo mexicano Renato Huarte Cuellar en su tesis titulada Traducción y educación en la filosofía de Martin Buber presenta como anexo una traducción de Sobre lo educativo basado en el texto alemán (“Über das Erzieherische”) que originalmente fue la conferencia plenaria que dictó Buber en Heidelberg en 1926, poniendo de relieve lo que el autor entiende por educación. En su tesis, busca articular este par de palabras a partir de las críticas que para la época de Buber no se entendía como unidades estructurales del lenguaje. En Buber, traducido por (Huarte, 2014):
…El mundo genera en el individuo la persona. Es, pues el mundo, todo el mundo que nos rodea - naturaleza y sociedad - quien "educa" al hombre, aspirando sus fuerzas y dándole a entender lo que se opone a él, invitándolo a penetrarlo. Lo que llamamos educación, educación consciente y voluntaria, significa “selección del mundo que actúa” a través del hombre. Significa conceder una selección del mundo, recogida y manifestada en el educador, el poder decisivo de la influencia. Libre de la corriente general de una educación no intencional y rodeada por una cera, la verdadera actitud del educador es la intención. Así, es solamente en el educador que el mundo se vuelve verdadero sujeto de su acción. Tiempos hubo en el que la vocación específica de ser educador no existía y no era necesario que existiera, pues el hombre no sabía que aprendía ni que enseñaba. (pág. 184).
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La educación es intención, acción de humanización de su realidad. Siguiendo a Buber, lo educativo ha perdido el paraíso de lo meramente instintivo y ahora conscientemente ha servido como arado de pan de la vida. Transformado y solamente con esta transformación ha de ser visible el hombre, ha de ser humanizado solo por medio de la educación. En palabras de Kant, el hombre sólo por la educación puede llegar a ser hombre. La educación no es sólo asunto de los hombres individualmente, sino también del género humano. En (Kant, 2009): El hombre es la única criatura que tiene que ser educada. Bajo el nombre de educación entendemos, en efecto, el cuidado (alimentación, conservación), la disciplina (crianza) y la instrucción junto a la formación. El hombre es, en consecuencia, lactante alumno- y aprendiz. (p. 27) Si ha de ser educado, lo será sólo por el acto de educar con otro hombre educado. Educar en Kant, es un arte. En Sobre pedagogía, en el camino del desarrollo de aptitudes naturales al desarrollo de aptitudes humanas, plantea que son dos las invenciones de los hombres que se pueden considerar las más difíciles: la del arte de gobernar y la del arte de educar; y sin embargo se sigue disputando aún respecto a la idea de ellas. Todo arte de educar que resulta sólo mecánicamente tiene que llevar muchos errores y defectos, porque no se basa en ningún plan. El arte de la educación, o pedagogía, tiene que llegar a ser por lo tanto juicioso, si es que ha de desarrollar a la naturaleza humana de tal manera que alcance su destino. A la pregunta de si es la pedagogía un arte, me remito al apartado del libro del Campo disciplinar y profesional de la pedagogía en Colombia, en su apartado Una introducción como manifiesto Runge et. al (2018):
Desde hace ya algún tiempo (Kant, 2003), definió la pedagogía como teoría de la educación. A su juicio, la pedagogía no es ciencia porque no puede haber una ciencia del hombre, si por esto se entiende la situación extraña en la que este es sujeto y objeto de conocimiento o donde el hombre se pone a sí mismo en el lugar en el que pone los objetos del mundo que conoce. (Vandewalle, 2004) refiere que no hay lugar para una ciencia de esa nadería que es el hombre; lo que este sabe de sí lo aprende en el esfuerzo por pensar su libertad, es decir, en el trabajo de darse una existencia diferente a la de la mera naturaleza. En esto consiste la repetida expresión: el hombre no es más que lo que la educación haga de él. Para decirlo en otras palabras, la educación es la sutura vacilante entre animalitas y humanitas; es la costosa renuncia del hombre al animal para emprender la búsqueda de sí
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mismo en la idea de humanidad. Sin embargo, la posición de Kant con respecto a la pedagogía resulta, cuando menos, ambigua. Sostiene que la pedagogía debe avanzar en su formalización pues, si se espera que por la educación los niños y los jóvenes sean mejores, la pedagogía debe ser una disciplina –ciencia–, o, de lo contrario, nada puede esperarse de ellos. (Pág. 15) Para una perspectiva ligeramente diferente sobre el estatuto de la pedagogía en Kant, retomo el ensayo de (Runge, 2004) Immanuel Kant y la pedagogía como “arte juicioso”. Apelando al argumento kantiano para mostrar las consecuencias de su propia exposición, Runge argumenta de modo correcto que la pedagogía es la disciplina –ciencia– unificadora; sin ella, la educación queda sometida al arbitrio caprichoso del momento.
Para Runge et al. (2018) la pedagogía, ciencia de la educación y la formación, se ocupa del estudio, comprensión y reflexión de prácticas educativas desarrollas en un contexto histórico y social determinado. Asumida como ciencia, no se entiende sin el recurso a su historicidad alimentada por la interacción entre diversas disciplinas que aportan a su fundamentación. (Hincapié, Cossio & Giraldo, 2023) plantean que el esfuerzo por esclarecer la autonomía de la pedagogía frente a otras ciencias (disciplinas) exige la reconstrucción histórica de sus teorías, sus conceptualizaciones y sus referentes. De lo contrario, se corre el riesgo de obviar los problemas de los que se ocupa la pedagogía desde su surgimiento formal en el siglo XVIII. Estas disciplinas cercanas o afines o ciencias de apoyo han sido la filosofía, psicología, sociología, antropología, historia, psicoanálisis y teología.
En el año 1888, en el marco de los resultados de un concurso para los maestros del país propuesto por el Ministerio de Instrucción Pública, en Bogotá se publicó, lo que es hasta ahora, la obra más antigua escrita por dos autores colombianos que describe de manera precisa, acertada y juiciosa qué es pedagogía. Luis Restrepo Mejía y su hermano Martín Restrepo Mejía, ambos maestros y pedagogos nacidos en Medellín, fueron los ganadores por el libro titulado: “Elementos de pedagogía”. A finales del siglo XIX se consideraba como su obra cumbre y se consolidó como el manual principal para la formación de maestros en las escuelas normalistas y anexas del país. En este libro, (Restrepo & Restrepo, 1888) presentan NOCIONES PREVIAS:
LA PEDAGOGÍA.
1. — La palabra Pedagogía viene de las voces griegas país, paidos (que significa
niño) y agogos (que significa conductor).
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2. — La Pedagogía es el arte que enseña á educar al niño y la ciencia en que tal arte
se funda.
3. — La Pedagogía es, pues, una ciencia y es también un arte.
a. — Es ciencia porque está formada por un conjunto de conocimientos que se
fundan en principios ciertos. Como algunos de estos principios se descubren y demuestran por el raciocinio, es ciencia oracional; y como la mayor parte de ellos han sido adquiridos por medio de la observación y la experiencia, es ciencia experimental.
b. — Es también arte, pues no sólo expone los principios, sino que de ellos deduce
las reglas según las cuales deben éstos aplicarse á la práctica de la educación. Aún con este gran trabajo realizado por los hermanos Restrepo Mejía, en Colombia, la pedagogía ha sido comprendida desde tradiciones pedagógicas que han brindado aportes al contexto latinoamericano en la teorización y la práctica. Estas tradiciones se abordan desde cuatro perspectivas de análisis; estas son: la tradición anglosajona, la francófona, la alemana y latinoamericana. Por tradición pedagógica hago referencia al conjunto de ideas, teorías, prácticas y enfoques que han orientado la pedagogía desde el trabajo de traducción realizado por investigadores de habla hispana de autores estadunidenses, británicos, franceses, alemanes y portugués. Estas traducciones son retomadas por grupos de investigación en Colombia que se ocupan de reflexionar la educación y la formación.
Para Rafael Flórez, basándose en los planteamientos hechos por el sociólogo francés Durkheim, define la educación como «el proceso de transmisión del bagaje cultural de una generación a la siguiente» En (Flórez, 1989) la educación:
Es un subproceso socio-político, que supone la utilización de «recursos escasos» y produce cierta rentabilidad privada y social, que sin lenguaje no puede haber enseñanza, y que naturalmente en la operación concreta del conocimiento individual y en el origen de los aprendizajes la psicología tiene mucho que explicar, lo mismo que la epistemología genética (p. 277).
En este sentido, Flórez argumenta que la educación es aquel proceso de interacción cultural y social en la que una sociedad determinada incorpora a sus nuevos miembros a valores, reglas, pautas de comportamiento, saberes, prácticas, ritos y costumbres que la caracterizan; cumpliendo así no solo la función de adaptación social de los individuos, sino también actuando en ellos de manera insinuante y permisiva, cultivando inquietudes, preguntas, espíritu crítico, de
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conjetura y creatividad, rescatando lo más valioso de sí mismos, sus talentos y capacidades, desarrollando sus potencialidades como personas, su compasión y solidaridad. En (Gadamer, 1999) la formación “designa en primer lugar el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre.” La formación va más allá de la simple instrucción o adquisición de conocimientos; implica un proceso que abarca el desarrollo humano en sus dimensiones éticas, culturales, intelectuales y sociales. La formación se relaciona con la educación y la enseñanza en la medida en que gracias a estas últimas el individuo despliega sus potencialidades y su proceso de humanización, es decir, se forma. La formación, concepto desarrollado inicialmente en la ilustración, no es sustituible por habilidades y destrezas particulares ni por objetivos específicos de instrucción. Más bien ello sirve como medio de formación al ser espiritual. Lo único que queda en el ser es lo que lo forma y esta formación parte de un impulso en el interior del sujeto para desarrollar la potencialidad de su ser. Para (Herder, 2007) formación es el accenso a la humanidad, si por esta entendemos el proceso mediante el cual el hombre, como ser genérico, da forma a la subjetividad. Establecer las bases conceptuales con las cuales se comprende la pedagogía, la educación y la formación es determinante para abordar subcampos y áreas de la pedagogía. Esta construcción brinda una hoja de ruta al momento de retomar estos conceptos en el desarrollo de la presente investigación. En consecuencia, estas coordenadas conceptuales sirven para comprender lo determinante que resulta establecer las bases conceptuales de la pedagogía, la educación y la formación para luego abordar subcampos y áreas específicas de la disciplina. Voy pasando de una a otra para identificar a partir de la obra de Enrique Leff aportes teóricos sobre la sustentabilidad, la definición de la educación ambiental y la fundamentación de la pedagogía ambiental. Conceptos para fundamentar la pedagogía ambiental.
A 23 años del Manifiesto por la vida: por una ética para la sustentabilidad redactado por 38 académicos referentes de múltiples áreas de las ciencias celebrado en Bogotá, Colombia, los días 2, 3 y 4 de mayo de 2002, acontecieron el mes de octubre y noviembre del año 2024 en la ciudad de Cali - dos eventos muy esperados y anunciados de talla internacional. El primero, se llevó a cabo los días 16, 17 y 18 de octubre llamado VIII Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental “Culturas y territorios en paz con la naturaleza” y el segundo del 21 de octubre al 01 de noviembre: Conferencia de las Partes COP 16: Paz con la naturaleza. Los tres eventos guardan
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gran relación por ocuparse de un tema que ha definido la agenda internacional en las últimas cinco décadas: La crisis ambiental, que es una crisis de la civilización. Una crisis es una situación o período de inestabilidad, dificultad o cambio que puede afectar de manera significativa a una persona, organización, comunidad o sistema. La crisis civilizatoria ha sido causada por la humanidad y afecta a todas las especies que ocupan un lugar dentro de la vida de este planeta. Se ha indicado que el campo de la educación ambiental nace para responder a lo que se anunció en la primera Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano, del 5 a 16 de junio de 1972, en Estocolmo, Suecia.
Colombia ha sido un país referente por contribuir desde sus inicios al Pensamiento Ambiental Latinoamericano con autores como Hernán Darío Correa, Gonzalo Valencia Barrera, Augusto Ángel Maya, Manuel Rodríguez Becerra y Ana Patricia Noguera. El Pensamiento Ambiental Latinoamericano es una corriente crítica y filosófica que aborda la relación entre el ser humano y la naturaleza desde las perspectivas culturales, políticas, éticas y epistemológicas propias de América Latina. Este pensamiento cuestiona los modelos de desarrollo extractivistas e impulsa alternativas basadas en la sustentabilidad, la justicia social, el respeto por la vida, la diversidad cultural y biológica. Enrique Leff, economista de origen mexicano, ha influido fuertemente en Colombia. Su obra ha sido fundamental para teorizar sobre la sustentabilidad, la ecología política y la crisis del conocimiento en el marco de la modernidad. Su trabajo ha tenido un impacto significativo en los debates ambientales en América Latina. Sus aportes abren la oportunidad para pensar el mundo, pensar esta crisis desde la economía, las ciencias de la educación y las ciencias ambientales e incluso desde la filosofía ambiental, pues esta crisis es también una crisis de la razón, una crisis de la racionalidad ambiental que se pregunta y nos alerta por la urgente incorporación de nuevos valores al comportamiento humano.
En el prólogo del libro titulado La complejidad ambiental el profesor Enrique Leff enuncia que:
Durante más de dos décadas se ha fertilizado el campo educativo, habiéndose desarrollado experiencias muy diversas para poner en práctica los principios de la educación ambiental, en diferentes niveles de formación y con distintos sectores de la población. Sin embargo, a este proceso le ha faltado una reflexión sobre los fundamentos
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del saber ambiental y sus implicaciones en las prácticas educativas para fundamentar una pedagogía ambiental. (Leff, 2009. p. 7).
Siendo este el propósito de la investigación y una vez abordado el concepto de pedagogía, para entender el concepto de ambiente retomo el marco filosófico propuesto por Leff en su libro Ecología y capital, racionalidad ambiental, democracia participativa y desarrollo sustentable donde plantea que ambiente es conocimiento. Es decir, ambiente es un conocimiento sobre la vida, la cultura y la producción, las cuales son organizadoras de los procesos materiales y, a la vez, están dentro de un medio que limita y condiciona los efectos. Leff sustenta que el ambiente no es la ecología ni lo natural, sino “la complejidad del mundo; [es decir], un saber sobre las formas de apropiación del mundo y la naturaleza a través de las relaciones de poder que se han inscrito en las formas dominantes de conocimiento” (Leff, 1994).
Para el autor, el ambiente debe ser entendido, entre otras, desde una perspectiva sociológica, es decir, que permita evidenciar las relaciones de dominación y poder que han sido ejercidas hacia la naturaleza, debido a la racionalidad hegemónica impuesta en Occidente, donde las relaciones entre lo social y lo natural, que en últimas componen lo ambiental, están mediadas por las construcciones socioculturales que definen la manera en que se conoce y, por ende, se apropia el ambiente. Entender el ambiente desde esta perspectiva facilita ampliar el análisis y la comprensión de las causas de los problemas ambientales, al respecto (Leff, 1996) continúa presentando que:
[…] el ambiente es ese espacio físico y social dominado y excluido por los efectos de la racionalidad económica dominante: la naturaleza explotada como un campo de externalidad de la economía, la pérdida de diversidad biológica, la pobreza asociada a la destrucción del patrimonio de recursos de los pueblos y la disolución de sus identidades culturales. Así pues, el ambiente no es el medio que circunda a las especies y a las poblaciones biológicas. Es una categoría sociológica (y no biológica) relativa a una racionalidad social configurada por un sistema de valores, saberes y comportamientos. (p.
110-111).
Para Leff, la educación ambiental recupera el sentido originario de la noción de educere, de dejar salir a la luz; no como un nuevo iluminismo de la cosa, como el desplegarse del objeto, o como la transmisión mimética de saberes y conocimientos, sino como la relación pedagógica que propende a que las potencias del ser, de la organización ecológica, de las formas de significación
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de la naturaleza y los sentidos de la existencia, se expresen y se manifiesten. La educación ambiental es el proceso dialógico que fertiliza lo real y abre las posibilidades para que llegue a ser lo que aún no es. Para ello tendremos que reconstruir nuestra razón y nuestra sensibilidad para dejar ser al ser, para abrir las puertas a un devenir, a un porvenir que no sea sólo la inercia de los procesos desencadenados por un mundo economizado y tecnologizado; para abrir los espacios para un diálogo de seres y saberes en el que no todo es cognoscible y pensable de antemano; para aprender una ética para que pueda surgir un mundo donde convivan en armonía la diversidad y las diferencias. (Leff, 2007).
La educación ambiental incorpora los principios básicos de la ecología y del pensamiento complejo; pero no es tan sólo un medio de capacitación en nuevas técnicas e instrumentos para preservar el ambiente y para valorizar los bienes y servicios ambientales; no se limita a prepararnos para adaptarnos a los cambios ambientales y al calentamiento global; a sobrevivir en la sociedad del riesgo, más allá de las precarias seguridades que pudiera ofrecer la ciencia y el mercado. La educación ambiental recupera su carácter crítico, libertario y emancipatorio, propiciando la emergencia de un saber ambiental, promoviendo una ética de la otredad que abre los cauces a un diálogo de saberes y a una política de la diferencia. Ya no basta transmitir las ciencias normales, los conocimientos útiles, los saberes consabidos, porque la crisis ambiental ha desquiciado al conocimiento y ha dislocado el lugar de la verdad: para dar su lugar a las verdades por venir y para preguntarnos sobre los límites de la verdad ante lo inefable de la vida. (Leff,
2009).
La renaturalización del ser humano Comprendida la pedagogía, el ambiente y la educación ambiental continúo a presentar los referentes teóricos para la fundamentación de la pedagogía ambiental, articulando el concepto de Homo natura de Nietzsche a través de la lectura de Vanessa Lemm con el llamado a la renaturalización del ser humano y concebirlo como parte inseparable de la naturaleza. Este ejercicio es crucial porque el campo de la educación ambiental, aunque ha fertilizado el ámbito educativo y ha buscado formar una conciencia sobre el valor de la naturaleza, históricamente le ha faltado una reflexión profunda sobre los fundamentos desde esta lectura de la filosofía naturaleza. Desde esta perspectiva, la filósofa Vanessa Lemm postula que el ser humano no debe verse como algo separado o superior a la naturaleza, sino como parte de ella, lo que es una máxima para la comprensión de la pedagogía ambiental. Esta aproximación filosófica se articula
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con la pedagogía oscura, la cual complementa esta fundamentación al instar a la educación a no ocultar la gravedad de la crisis ambiental y a reconocer el miedo o el horror ecológico como experiencias educativas necesarias, transformando al ser humano de mero objeto de la teoría a sujeto de una práctica que consiste en decir la verdad.
En el aforismo 230 de Más allá del bien y del mal: preludio de una filosofía del futuro (MBM) Nietzsche responde a la pregunta formulada por Kant ¿qué es el ser humano? introduciendo el término homo natura. Para Kant, el ser humano es el legislador de la naturaleza. Por el contrario, Nietzsche insiste en la continuidad entre la naturaleza y el ser humano, así como la imposibilidad del ser humano de alcanzar un punto de vista trascendental externo a la naturaleza. (Lemm, 2024. pp, 13).
Homo natura representa la paradójica fórmula según la cual lo humano se ve envuelto en un movimiento por el que cuanto más natural es, más sobrehumano se vuelve. Nietzsche presenta la realización del homo natura como “una tarea rara y loca para retraducir, en efecto, el hombre a la naturaleza”. (Lemm, 2024. p, 15). En su libro titulado Homo natura. Nietzsche, antropología y biopolítica, la filósofa Vanessa Lemm intenta mostrar una cara diferente de Nietzsche, quien se conocen con mayor fuerza por ideas fuertes como el “superhombre” o la “voluntad de poder”. La autora propone otra mirada expresando que, para Nietzsche, el ser humano no debe verse como algo separado o superior a la naturaleza, sino como parte de ella. En la misma línea con Buber, conserva su relación con la primera estructura de nuestra vida con la naturaleza. También alude a la tarea de retraducir al ser humano como naturaleza.
Lemm plantea que, para Nietzsche, los humanos somos animales naturales, no seres espirituales que están por encima de la naturaleza. Como crítica a la forma en que la sociedad moderna intenta civilizar al ser humano, advierte distancia del modo en que se logra alejándolo de su parte instintiva y creativa con la represión de lo natural como los impulsos, los deseos y la espontaneidad haciendo al ser humano un sujeto débil en lugar de ver la moral o la razón como lo más importante. Nietzsche (desde la lectura de Lemm) pone en el centro la vida misma por su fuerza, su cambio constante, su creatividad para así superar la dicotomía entre naturaleza y cultura.
El llamamiento de Nietzsche a renaturalizar al ser humano se entiende aquí como una llamada a futuros pensadores para que conciban respuestas nuevas y revolucionarias
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que aborden la necesidad de dar sentido a la vida, o de llevar una vida con sentido y sus intrínsecos defectos. (Lemm, 2024. p, 17).
Es a este llamamiento al que inscribo el análisis disciplinar desde la pedagogía, en el propósito de aportar a la fundamentación de la pedagogía ambiental en la producción de un conocimiento sobre los seres humanos que los transforma, pasando de ser meros objetos de la teoría a sujetos de una práctica que consiste en decir la verdad, sin importar lo terrible que sea esa verdad. Es aquí donde encuentro el sentido con una referencia que recibí en un espacio de clase a finales del 2024 cuando dialogué con profesor Andrés Klaus, quien me refirió los estudios de la pedagogía ambiental a la Dark Pedagogy.
Los autores de origen escandinavo Jonas Andreasen Lysgaard , Stefan Bengtsson y Martin Hauberg-Lund en su libro titulado Dark Pedagogy: Education, Horror and the Anthropocene (2019) que en español traduce Pedagogía oscura: educación, horror y el Antropoceno; exploran cómo se pueden incorporar diferentes perspectivas a una comprensión más oscura de la educación ambiental y para la sostenibilidad. Basándose en la obra del clásico autor de terror H.P. Lovecraft y en las nuevas perspectivas materialistas del realismo especulativo, los autores vinculan los relatos de lo horrible de Lovecraft con los espectros actuales de la degradación ambiental, el cambio climático y la contaminación. Esta obra propone una pedagogía oscura como forma de educación que no rehúye el miedo, la culpa o el horror ecológico, sino que los reconoce como experiencias educativas necesarias. En dialogo con la pedagogía, si se lleva al terreno ambiental, la dark pedagogy nos invita a no ocultar la gravedad de la crisis ambiental, a enfrentar las verdades dolorosas sobre la destrucción del planeta, nuestra responsabilidad como habitantes de este planeta que enfermamos y nos exhorta a promover una educación ambiental no desde la esperanza ingenua, sino desde el reconocimiento del daño y la necesidad de generar impacto real en las formas de relacionamiento del hombre con la naturaleza. Retomando, “el homo natura se refiere a la imposibilidad de superar la cuestión de la naturaleza del ser humano de la de vivir una vida más natural”. (Lemm, 2024. p, 20). Nietzsche prevé la naturalización del ser humano, su retraducción a la naturaleza, como una experiencia liberadora en la que el ser humano redescrubre la naturaleza como una fuerza creativa y transformadora que el ser humano puede encarnar. Para Nietzsche, la cuestión del futuro del ser humano depende de si este es capaz de volver a encarnar la naturaleza. A lo largo del libro, esta filósofa sostiene que para Nietzsche el ser humano pertenece por completo a la naturaleza y que
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forma parte inseparable de ella. Esta es una máxima para la comprensión de la pedagogía ambiental que, como área de la pedagogía, no incorpora el juicio de Kant para quien, no puede haber una ciencia del hombre, si por esto se entiende la situación extraña en la que este es sujeto y objeto de conocimiento o donde el hombre se pone a sí mismo en el lugar en el que pone los objetos del mundo que conoce. La pedagogía ambiental no pone al hombre en un lugar como objeto, más bien, insiste en su pertenencia por completo a la naturaleza, de la que forma parte inseparable de ella desde la Creación.
Encontrarme con estos referentes de antropología filosófica y antropología pedagógica, me llevó a indagar sobre la no recepción de Friedrich Nietzsche en la educación y pedagogía ambiental en los antecedentes y referentes teóricos que he abordado. Una de las posibles causas por las cuales la relación ser humano – naturaleza no se comprende de este modo en Latinoamérica, es posible, se deba a que a estos países arribó primero los planteamientos de Marx y después los de Nietzsche. Rastreado algunos antecedentes ante esta cuestión, encontré un artículo titulado Nietzsche sobrevolando Iberoamérica (2020) escrito por el politólogo y doctor en Lenguas y Literaturas Hispánicas Alejandro Sánchez Lopera. En su artículo de reflexión sobre los desencuentros de la filosofía latinoamericana con el pensamiento de Friedrich Nietzsche (Sánchez, 2020) postula que:
Los desencuentros de la filosofía latinoamericana con Nietzsche pueden entenderse como un síntoma de algo más que un problema de legibilidad o malentendido. En tanto pensamiento de lo uno, la filosofía latinoamericana (mayoritaria) no puede servirse del pensamiento nietzscheano: es imposible construir un pensamiento del origen y la unidad desde un pensamiento de lo múltiple, como el de Nietzsche. La identidad, tan buscada por esa filosofía latinoamericana mayoritaria, es una ansiedad antigenealógica. En ese sentido, esa filosofía y su procedencia no es solo eurocéntrica, como ya ha sido expuesto por otros comentaristas, sino reactiva, y esto vale para tres de sus tendencias principales: la filosofía normalizadora, la corriente historicista y la filosofía latinoamericana de la liberación. De ahí, de paso, la fascinación de dicho pensamiento con la idea de carencia —nunca hemos sido lo suficientemente civilizados—. Esto ha instaurado un cuerpo sufriente en América Latina, atrapado en la dialéctica de la víctima y el victimario. Se trata entonces de pensar con Nietzsche para intentar pensar sin resentimiento desde América Latina y sobre esta. ¿Nietzsche en América Latina? Sí, pero más allá de los estudios de recepción e influencia:
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Nietzsche como aquel estruendo capaz de infundirle una dimensión geológica al pensamiento. (P. 124).
Antes que Nietzsche, las ideas de Marx llegaron a América Latina en la segunda mitad del siglo XIX, sobre todo a partir de la década de 1870. Algunos textos suyos como el Manifiesto del Partido Comunista (1848) fueron traducidos al español ya en los años 1870–1880. Intelectuales y movimientos obreros en países como Argentina, Chile, Cuba y México empezaron a discutirlo a fines del siglo XIX. Su influencia inicial se sostuvo a través del movimiento socialista y obrero. Nietzsche fue conocido más tarde. Sus primeras traducciones al español comenzaron hacia 1899– 1901, en España y luego circularon en América Latina. Su recepción se intensificó en las primeras décadas del siglo XX, sobre todo en los círculos modernistas y filosóficos Para comprender por qué no tuvo la misma fuerza en Latinoamérica el pensamiento de Nietzsche y por qué si el pensamiento de Marx, es importante comprender la historia de las ideas y las condiciones sociales que determinaron cómo se recibieron los filósofos europeos en Iberoamérica. En el contexto histórico y social entre el siglo XIX y XX, Iberoamérica (tanto América Latina como la península ibérica) vivían procesos de independencia reciente y construcción nacional, con urgencia de resolver desigualdades sociales, estructuras de clase y modelos económicos. La industrialización incipiente, las migraciones y la expansión del movimiento obrero hicieron evidentes las fuertes desigualdades en las que por herencia colonial y tensiones entre élites conservadoras se veía mayormente afectados los movimientos populares. En ese contexto, una filosofía con contenido social y político tenía mucho más poder de atracción que una filosofía más existencial o estética Marx fue recibido con más fuerza, pues su obra ofrecía un diagnóstico claro y práctico sobre la injusticia, la explotación y la estructura económica; conceptos que se podían aplicar directamente a la realidad latinoamericana. Su pensamiento fue adoptado por movimientos sociales (obreros, campesinos, sindicales, partidos comunistas y socialistas). En Marx se veía un horizonte político más concreto: cambiar la sociedad, no sólo interpretarla. Las élites intelectuales y militantes buscaban instrumentos de transformación, no solo reflexiones filosóficas. Además, la Revolución Rusa (1917) dio enorme visibilidad y legitimidad al marxismo como modelo alternativo. En resumen: Marx hablaba el idioma de las luchas sociales de la región.
En Nietzsche, su filosofía tuvo una recepción tomada de manera más elitista y centrado en la comprensión cultural. Su pensamiento fue recibido desde ideas individualistas, en lo estético y
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lo crítico de las masas y de la constante interrogación por insistencia de los estados igualitarios, lo cual no resonaba con los movimientos populares que buscaban justicia social. Nietzsche fue leído sobre todo por intelectuales, escritores, artistas del modernismo y de las vanguardias. Su filosofía no ofrecía un programa político ni económico, sino una crítica cultural y moral. Además, muchos lo asociaron (a veces erróneamente) con el anticristianismo radical o con posturas elitistas, lo que en sociedades muy religiosas o comunitarias cono en las que nos encontramos, generó resistencia. En términos prácticos: Nietzsche no organizaba partidos ni sindicatos, mientras que Marx sí inspiraba acción colectiva.
Exponer las ideas de Nietzsche y Marx permite comprender por qué el pensamiento latinoamericano ha priorizado históricamente un enfoque sociopolítico centrado en la transformación de estructuras económicas. Para la fundamentación de la pedagogía ambiental, planteo la necesidad de transitar hacia la propuesta del Homo Natura descrita por Lemm en lugar de la idea marxista, ya que esta última ofrece un diagnóstico de la injusticia social y la explotación, pero no aborda la renaturalización del ser humano como un retorno a su esencia instintiva y creativa. Al desplazar la centralidad de la lucha de clases por la comprensión del ser humano como una parte inseparable de la naturaleza, la propuesta de Lemm permite que la pedagogía ambiental supere la visión utilitarista y cosmética de la educación ambiental dotando de sentido filosófico la relación del ser humano y la naturaleza. Este desarrollo teórico brinda una hoja de ruta para retomar estos conceptos en los resultados y discusión de la presente investigación.
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6 Metodología
El presente trabajo es una investigación cualitativa con enfoque hermenéutico-crítico y el método utilizado es el de investigación documental analítica a partir una hipótesis orientada a interpretar críticamente los discursos presentes en trabajos que hacen referencia a la educación. Emplea la técnica de análisis documental, a partir de una selección de fuentes publicadas entre los años 2019 y 2024 Por la naturaleza y profundidad analítica, informativa y argumentativa de la investigación documental, el instrumento para la categorización de la información es un formato de ficha bibliográfica analítica ajustada con preguntas directas a los textos que indaga por la educación ambiental. De este modo, conecta con la intención del trabajo investigativo, aportar a la fundamentación de la pedagogía ambiental desde la educación ambiental y la pedagogía como campo disciplinar y profesional. En la revisión documental se retoman diez fuentes para identificar producciones académicas que aporten a la fundamentación de la pedagogía ambiental. En Guba y Lincoln (2002), el término "cualitativo" es un concepto sombrilla que abarca más que la noción de paradigma, aunque idealmente su uso debería limitarse a la descripción de tipos de métodos. No obstante, las cuestiones de método son secundarias en comparación con el paradigma, que se define como el sistema básico de creencias o visión del mundo que guía al investigador.
6.1 Enfoque
El enfoque hermenéutico-crítico o socio-crítico, busca no solo comprender realidad sino también transformarla. Este enfoque se diferencia de otros por sus posturas ontológicas, epistemológicas y metodológicas fundamentales. La etimología del término hermenéutica significa "explicación": se trata de explicar unos enunciados analizándolos mediante otros enunciados. Es, pues, el arte o la teoría de la interpretación. Georg Gadamer ha radicalizado en el siglo XX la noción de hermenéutica, considerándola un rasgo de todo conocimiento y actividad humana. Para (Gadamer, 1995), la interpretación es parte del carácter finito y establecido de todo conocimiento humano.
El enfoque hermenéutico-crítico es una perspectiva metodológica dentro de la investigación cualitativa que busca comprender e interpretar profundamente la realidad social, reconociendo su complejidad, historicidad y las relaciones de poder que la atraviesan. Lo hermenéutico se centra en la interpretación del sentido de las experiencias humanas, pues no
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busca verdades absolutas, sino comprender cómo los sujetos construyen significados en contextos específicos. Lo crítico va más allá de la interpretación para cuestionar y transformar las estructuras sociales, políticas y culturales que condicionan esas experiencias. Desde este enfoque interpretativo/cualitativo, y en palabras de (Sánchez, 2013):
Desde este enfoque, la realidad educativa es una construcción social que deriva de las interpretaciones subjetivas (universo simbólico) y los significados que los participantes le otorgan, siendo relevante el desarrollo de teorías sobre los fenómenos educativos a partir de las interpretaciones de los actores, no pretendiendo encontrar regularidades sobre la naturaleza de estos fenómenos, ni hacer generalizaciones o inferencias. (p. 95). Para (Gadamer, 1995) el arte de la hermenéutica no consiste en aferrarse a lo que alguien ha dicho, sino en captar aquello que en realidad ha querido decir. (p. 62). Así mismo, la hermenéutica retiene una experiencia, no es un método para averiguar un sentido "verdadero", como si este pudiera llegar a alcanzarse. (p 71).
6.2 Estrategia
En el libro La investigación en ciencias sociales: estrategias de investigación (Páramo, 2013) compila las estrategias metodológicas más usadas por los investigadores en las ciencias sociales para guiar proyectos de investigación e intenta presentar una guía práctica con diferentes aproximaciones metodológicas en la comprensión de los fenómenos sociales. En el capítulo que lleva por título La investigación documental y el estado del arte como estrategias de investigación en ciencias sociales (Uribe, 2013) introduce la investigación documental como una de las estrategias de investigación más recursivas de las que dispone el investigador para dar sentido a los complejos fenómenos sociales de hoy, entiendo la compleja sociedad de la información abierta y dispersa de manera digitalizada, para contribuir a la producción de un nuevo conocimiento en ciencias sociales, o como en este caso, en ciencias de la educación. Seguido, define:
La investigación documental es en esencia el estudio metódico, sistemático y ordenado con objetivos bien definidos, de datos, documentos escritos, fuentes de información impresas, contenidos y referencias bibliográficas, los cuales una vez recopilados, contextualizados, clasificados, categorizados y analizados, sirven de base para la comprensión del problema, la definición o redefinición de nuevos hechos o situaciones
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problémicas, la elaboración de hipótesis o la orientación a nuevas fuentes de investigación en la construcción de conocimiento. (p. 198) En coherencia con lo anterior, en la investigación documental (Galeano, 2012) presenta que los antecedentes históricos suponen la revisión cuidadosa y sistemática de estudios, informes de investigación, estadísticas, literatura y, en general, documentos con el fin de contextualizarlos, y "estar al día" sobre lo que circula en el medio académico con relación al tema que se pretende estudiar. Revisadas algunas de las concepciones de pedagogía, educación, formación y para los fines del ejercicio de investigación documental, pedagogía ambiental, es necesario identificar algunas definiciones de autores que aportan al campo de la educación ambiental. Esta estrategia de investigación sirve un propósito definido en la construcción de un nuevo conocimiento, en este caso la interpretación de este en la revisión de lo que se ha escrito y publicado sobre educación y pedagogía ambiental en los últimos 5 años para analizar en qué estado de desarrollo se encuentra y cuáles son las tendencias que determinan sus concepciones. Mediante el análisis de la documentación escrita y sus contenidos, transito del proceso inductivo en la recolección y sistematización de datos, al deductivo para la interpretación y nueva construcción teórica de la pedagogía ambiental, enmarcado bajo principios epistemológicos y metodológicos de la pedagogía comprendida como ciencia de la educación y la formación. En este sentido, este trabajo es una interpretación del conocimiento y no una fuente de él.
6.3 Técnicas de recolección
El análisis documental como técnica de recolección, permite que, de los diferentes tipos de documentos como libros, publicaciones de investigaciones científicas y académicas, publicaciones de referencia en bases de datos institucionales, repositorios, publicaciones técnicas y legales, políticas públicas, leyes, decretos y normas como material de referencia, enciclopedias y diccionarios; puedan determinarse criterios de selección y revisión de manera dictatorial. Bajo un criterio metodológico y el ejercicio metódico de recopilar los documentos e interpretarlos, no hace otra cosa que avanzar en el conocimiento, en su actualización y preservación la memoria de estos.
Con el fin de que la investigación documental cumpla con su propósito estratégico en la investigación, (Hoyos, 1999) propone 5 principios orientadores de la investigación documental: principio de la finalidad, principio de la coherencia, principio de la fidelidad, principio de la integración y principio de la comprensión.
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El principio de la finalidad se encuentra asociado con la necesidad de establecer unos objetivos de investigación pensados y proyectados con anterioridad, mismos que ya se encuentran presentados en el planteamiento del problema y objetivos, que giran en torno a la selección del tema que nos ocupa que es la fundamentación de la pedagogía ambiental, para lo cual, acudo a la identificación de los conocimientos existentes sobre el mismo. El principio de la coherencia para garantizar la unidad interna del proceso de investigación con relación a las fases, actividades y datos como materia prima de la investigación. El principio de la fidelidad en la recolección de la información y la necesaria transcripción legítima de los datos y la función de la transparencia y veracidad de la investigación. El principio de la integración para evaluar cualitativamente la información que se extrae cada una de las fichas bibliográficas analíticas. Por último, el principio de la comprensión para asegurar la construcción teórica del conjunto bajo una perspectiva que permita llegar al propósito de la investigación para que cumpla con la promesa del tema estudiado qué es, la pedagogía ambiental.
La adopción de este diseño metodológico incorpora la revisión bibliográfica como un componente clave en el andamiaje epistemológico necesario para aportar a la fundamentación de la pedagogía ambiental desde la educación ambiental y la pedagogía como campo disciplinar y profesional.
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7 Resultados y discusión
Así como el concepto de pedagogía ha sido igualado, confundido o reemplazado por el de educación, el de pedagogía ambiental se han referido del mismo modo el de educación ambiental, sin reflexión, análisis o distinción sobre qué las une o qué las diferencia. Por lo anterior, presento como hallazgos de este trabajo una discusión estructurada en tres momentos. El primero partiendo de los lugares comunes, el segundo desde la pedagogía, lugar desde el cual me posiciono para contribuir de forma preliminar un camino que conduzca a la fundamentación como campo profesional y por último el papel de la educación ambiental en la consolidación de la pedagogía ambiental en la formación de pedagogas y pedagogos en este campo profesional.
7.1 Los lugares comunes
Es constante encontrar en las producciones académicas una pluralidad de expresiones que sin fundamentación suficiente sitúan ocuparse de la educación mientras “hacen pedagogía”. Es probable que se deba a la permanencia de la confusión entre la pedagogía como ciencia y la educación como proceso. En las producciones seleccionadas presentaron múltiples definiciones de la educación ambiental, reflejando su evolución histórica, su vigencia e interdisciplinariedad, pero también las diversas interpretaciones a menudo limitadas o ausentes como en el campo de la pedagogía, que como lo he dicho, su objeto de estudio es la educación y la formación. La historia de la educación ambiental En los trabajos teóricos para la comprensión de la educación ambiental, es común definir como punto partida la aparición o emergencia del concepto, presentar la memoria de la evolución de este en eventos, sus tendencias, variaciones y transformaciones a lo largo de la historia. Es recurrente que en la presentación de los antecedentes se haga mención del marco normativo desde lineamientos establecidos en congresos y conferencias internacionales donde se definen lineamientos teóricos para la implementación práctica. Como se puede evidenciar en las siguientes menciones:
Para 1949 se estableció El Consejo para la Promoción de Estudios en Campo y la primera vez que se utilizó formalmente el término “Educación ambiental” fue en Inglaterra en la Universidad de Keele, por el año de 1965 en una conferencia que se realizó con el propósito de investigar la conservación del campo y las implicaciones de ello para la educación. Conferencia que radica su importancia en tanto por primera vez trajo a un mismo
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lugar a educadores y a aquellos que trabajaban en la conservación de la naturaleza. Esta conferencia derivó en el establecimiento del Consejo para la Educación Ambiental, que se reunió por primera vez en julio de 1968.
De otro lado, el primer momento en la historia en que se intentó definir el concepto educación ambiental fue en 1970, en el Encuentro Internacional de Trabajo sobre la Educación Ambiental en el Currículo de la Escuela, allí se definió:
La educación ambiental es el proceso de reconocer valores y clarificar conceptos para desarrollar habilidades y actitudes necesarias para entender y apreciar la interdependencia entre el hombre, su cultura, y sus entornos biofísicos. La educación ambiental también conlleva a la práctica para la toma de decisiones en el marco de un código de comportamientos que favorezcan la calidad del ambiente” (IUCN, 1970, como se citó en Montoya, 2018, pp. 109-110).
Una de las concepciones más tempranas y dominantes de la educación ambiental, particularmente en las décadas de 1970 y 1980, fue la que se centró en la relación con la naturaleza desde una corriente naturalista y la conservación de los recursos como corriente conservacionista. La corriente naturalista se centró en la relación con la naturaleza, promoviendo enfoques cognitivos, experienciales, afectivos o espirituales para vivir y aprender del medio natural. Sus planteamientos reconocen el valor intrínseco de la naturaleza, más allá de los recursos que ofrece. La conservacionista se enfocó en el cuidado de recursos esenciales como el agua, el suelo, la energía y la biodiversidad, entendida como naturaleza-recurso. Las prácticas asociadas a esta corriente incluyen el énfasis en el desarrollo de habilidades de gestión ambiental y el eco civismo, promoviendo acciones como la reducción, reutilización y reciclado. Sin embargo, este enfoque ha sido criticado por reducir la naturaleza a un mero objeto bajo la jurisdicción de los planificadores y economistas.
Otra tendencia histórica que surgió a principios de la década de 1970 fue la concepción de la educación ambiental como un proceso centrado en la resolución de problemas vinculada a una corriente resolutiva. Esta corriente adoptó la visión central de la educación ambiental propuesta por la UNESCO, enfocándose en informar y desarrollar habilidades para resolver problemáticas ambientales. A pesar del desarrollo de enfoques para la complejidad ambiental, la educación ambiental en la práctica a menudo ha reflejado un carácter instrumental que busca tramitar los
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problemas de forma externa y puntual en lugar de ahondar en las causas y orígenes de los problemas ambientales.
Otro punto de partida es la Declaración de Belgrado (1975), donde se planteó el objetivo de fomentar una comprensión básica del entorno y la interdependencia en la relación del ser humano con este. El interés se consolidó en la visión sistémica, que permite comprender las realidades y problemáticas ambientales al identificar sus componentes biofísicos, sociales y las interrelaciones entre ellos. En el contexto nacional, su consolidación como un mandato normativo obligatorio ha establecido la educación ambiental como un eje transversal que debe permear toda la dinámica institucional que debe ser abordada interdisciplinariamente. No obstante, en la práctica educativa, esta obligatoriedad transversal se ha enfrentado a tendencias que la limitan como su concentración en el área de ciencias naturales vinculadas más a áreas de saber como la biología o la ecología.
Si bien estos referentes basados en la historia son importantes para el conocimiento de la evolución misma de la educación ambiental, no se puede dejar de lado que existen hoy nuevas problemáticas ambientales que requieren de saberes, pensadores, reflexiones y autores que han ido construyendo conceptos adaptados a un mundo cambiante. Es precisamente ante esta exigencia de actualización teórica que el presente trabajo se ocupa de identificar en las concepciones de educación ambiental la narrativa histórica convencional para aportar a la fundamentación de la pedagogía ambiental. Al situarse desde la reflexión pedagógica crítica, esta investigación contribuye a superar estos lugares comunes institucionales y la visión puramente instrumental, con el fin de consolidar con reflexiones pedagógicas respuestas con rigor ético y epistemológico a la crisis civilizatoria contemporánea.
Orientaciones de allá y de acá Tanto como la historia aparece en muchas de las producciones, las orientaciones de organismos multilaterales y de la institucionalidad internacional y nacional, documentos técnicos que poco se ocupan de definir que es la EA y más bien recaen en copiar orientaciones reducidas a unos resultados esperados con unos tipos de públicos específicos.
Uno de estos casos es la Política Pública de Educación Ambiental de Antioquia (PPEAA, 2018) que la presenta así:
La educación ambiental ha sido conceptualizada a partir de los años 70 ante los impactos negativos y acumulativos que el actual modelo de desarrollo genera en
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comunidades y ecosistemas, y sus complejas interrelaciones a nivel global, nacional, regional y local. Para una mayor comprensión sobre la forma como se ha dado este proceso, se presenta una síntesis desde el contexto internacional, nacional y regional relacionado con la normatividad y los antecedentes de la educación ambiental en Antioquia, que dan el punto de partida para definir los enfoques e improntas bajo las cuales se estructura. (PPEAA,
2018).
Esta política pública fue redactada como una respuesta institucional frente a los impactos negativos y acumulativos que el modelo de desarrollo actual genera sobre las comunidades y los ecosistemas. Su propósito fundamental consiste en establecer los enfoques e improntas que rigen la educación ambiental en el departamento, lo que ha posicionado a Antioquia como uno de los primeros territorios en Colombia en elevar este campo al rango de política pública para orientar la implementación de los propósitos educativos de manera oficial. Esta normativa integra orientaciones internacionales y nacionales, funcionando como un documento rector para la construcción de una conciencia ambiental en la región.
Lo anterior se enmarca en un proceso global donde Naciones Unidas desde 1972 abordó tanto las crisis como los problemas ambientales en diferentes encuentros internacionales, con una regularidad mínimo de cada 10 años. Entre ellos se pueden mencionar: Estocolmo 1972, Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano; La Declaración de Nairobi 1982; Rio de Janeiro con la Cumbre de la Tierra y la Conferencia de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo 1992; Johannesburgo Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible 2002. Finalmente, Kioto y el Protocolo de Kioto sobre el cambio climático en el año 2012. Encuentros que permitieron evaluar los avances de los compromisos adquiridos por los países signatarios en favor de proteger y mejorar el medio ambiente. En Colombia, estas orientaciones internacionales han sido recibidas, incluidas y aplicadas en la construcción de políticas públicas, leyes, decretos, planes de gobiernos y programas de intervención en educación ambiental como documentos rectores para la implementación de los propósitos educativos. Esta amplia lista comprende la Normatividad Educativa Ambienta actual en Colombia: • Constitución Política de Colombia, 1991.
• Ley Ambiental de Colombia. Ley 99 de 1993.
• Ley General de Educación. Ley 115 de 1994.
• Decreto 1743 de 1994: Institucionalización del PRAE y del CIDEA.
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• Política Nacional de Educación Ambiental, 2002 (PNEA).
• Directiva 007 de 2009 de la Procuraduría de la Nación.
• Directiva 001 de 2013 de la Procuraduría de la Nación.
• Ley 1549 de Julio 5 de 2012, Institucionalización PNEA.
• Ley 2427 de 2024.
Desde este marco contextual y normativo, las producciones académicas analizadas revelan una concepción dual de la educación ambiental donde, por un lado, se postula como un eje transversal con un carácter esencialmente crítico, complejo, sistémico e histórico, interdisciplinario y ético, cuya función es ir más allá de la mera transmisión de información científica para cuestionar los modelos dominantes que generan la crisis ambiental y la injusticia social. Y, por otro lado, el análisis evidencia una tensión, pues en la práctica, las concepciones de la educación ambiental se asumen como una herramienta valiosa desde lineamientos normativos como un recurso para la gestión ambiental.
Esta diferencia entre el ideal crítico de la norma y la operatividad técnica subraya la insuficiencia de una reflexión pedagógica sólida que trascienda los lugares comunes dictados por la normativa institucional y los organismos internacionales. Al reducir la educación ambiental a una función instrumental de gestión, se corre el riesgo de caer en una educación ambiental cosmética limitada a acciones superficiales o simbólicas sin generar un impacto real en las formas de relacionamiento del ser humano con la naturaleza. En palabras de Eschenhagen: La educación ambiental no es un instrumento para concientizar, para implementar alguna política pública o para ejecutar algún proyecto de desarrollo; tampoco lo es para solucionar un problema de contaminación, ni para recoger basura. La educación ambiental no consiste en poner letreros bonitos, canecas de reciclaje o hacer jornadas de plantación de árboles. No. La educación, como muy bien lo plantea Freire (2001), no transforma el mundo. La educación no es un instrumento y no puede ser concebida de manera bancaria. La educación está para transformar a las personas, lo cual significa ayudar a madurar, apoyar y acompañar el proceso de comprensión de la vida. Y serán esas personas transformadas —que comprenden la complejidad ambiental— quienes tendrán la capacidad de actuar y de transformar el mundo a través de acciones coherentes con su visión y comprensión de ese mundo. Entonces, así toman la decisión de, por ejemplo, no botar basura en lugares inapropiados. (Eschenhagen, 2021).
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Los para qué de la educación ambiental La extensa producción de artículos e investigaciones que sitúan la educación ambiental como objeto de estudio la presentan desde lugares de enunciación desde el para qué, el por qué, el cómo o el con quién, ha dejado de lado la teorización y reflexión de lo que se considera o no como educación ambiental. Este aumento se vincula más con la "educación para el desarrollo sostenible”, concepto que aparece oficialmente en la Cumbre de la Tierra de Río de Janeiro en 1992 y se consolidó con el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005–2014) impulsado por la UNESCO. Esta forma de enunciación suele ser incluida en proyectos educativos, programas de gestión o planes de desarrollo ambiental que responden a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).
Retomando a (Torres, 2002) en el libro Reflexión y acción. El diálogo fundamental para la educación ambiental, en el módulo 2. Lectura de contexto: construcción de escenarios para la educación ambiental como resultado del proyecto Incorporación de la dimensión ambiental en zonas rurales y pequeño urbanas del país, sostiene que:
La educación ambiental no se puede quedar en la acción por la acción; tampoco se puede reducir a la selección de contenidos, desde las necesidades de las disciplinas y de las áreas del conocimiento, para enriquecer el plan de estudios, como en la actualidad vienen haciendo algunos proyectos educativos que intentan introducir la problemática ambiental a la escuela a través de más contenidos, más contenidos de biología, y en general más contenidos de ciencias naturales. En fin, no se puede incorporar más de cada cosa en el plan de estudios ni en la estructura curricular, sin que medie una reflexión. (Torres, 2002). En el artículo titulado La cooptación de la educación ambiental por la educación para el desarrollo sostenible; un debate desde el pensamiento ambiental latinoamericano, Eschenhagen y Sandoval (2023) presentan una reflexión crítica a la idea de educar, a los resultados de la educación moderna desde referentes teóricos del pensamiento ambiental y el pensamiento ambiental latinoamericano para analizar las concepciones y discursos que emergen de la relación entre las sociedades y la naturaleza. En este mismo trabajo retoman los siete requerimientos para formar futuros profesionales con criterios ambientales capaces de trascender el modelo civilizatorio que destruye a la naturaleza. En este, sostienen que: La EA no está para solucionar problemas instrumentales, es decir, para revertir los procesos de contaminación o de degradación de los ecosistemas propiciados por el modo
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de producción que explota todas las formas de vida y trastoca sus equilibrios naturales. La EA no es ingeniería ambiental, no pretende encontrar soluciones técnicas a problemas complejos, no es política ni derecho ambiental, porque no pretende resolver conflictos ambientales, sino que desde la externalidad del logocentrismo de la ciencia problematiza y posibilita reconocer a las otredades, recoger sus saberes con los cuales han construido otras formas de ser en el mundo, otras alternativas preexistentes, desde las cuales es viable pensar otras alternativas posibles a la modernidad mediante un diálogo crítico de saberes y el diálogo con la naturaleza. (Eschenhagen & Sandoval, 2023).
Esta forma de definir se aproxima más a una reflexión desde la sociología, comprendida como el estudio sistemático de todo lo que comprende la sociedad, su complejidad, estructuras, dinámicas, interacciones y construcción de la realidad social; o de la ecología, entendida como una rama de la biología que se enfoca en el estudio de las interacciones entre los seres vivos y su entorno. Su planteamiento se sustenta desde una mirada del pensamiento ambiental latinoamericano y se distancia de la visión desarrollista de la educación para el desarrollo sostenible (EDS). En este sentido, considera que la EDS está ligada a los principios del desarrollismo que considera el crecimiento económico como la única vía de mantener la calidad de vida de los seres humanos. La reflexión propone como manifiesto que suponer que la EA es el instrumento de la EDS es una falacia porque oculta la verdadera búsqueda de la EA. Ante esto acude a lo planteado como desarrollo sustentable, alternativa a la barbarie civilizatoria: “El concepto de sustentabilidad se funda en el reconocimiento de los límites y potenciales de la naturaleza, así como la complejidad ambiental, inspirando una nueva comprensión del mundo para enfrentar los desafíos de la humanidad en el tercer milenio” (PNUMA, 2002). En este mismo artículo los autores abordan el concepto EA crítica (emancipadora) como una educación que implica tensiones y rupturas epistémicas que no coinciden con los principios de la sostenibilidad:
La EA es emancipadora, al ser un movimiento consciente individual y colectivo de liberación, de superación de las formas de alienación materiales y simbólicas, con las cuales se pueda afrontar además de trascender la crisis civilizatoria, la barbarie ambiental; es posible implementarla mediante elementos claramente identificables. (Eschenhagen & Sandoval, 2023).
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En esta comprensión de la EA crítica (emancipadora) como movimiento consciente individual y colectivo de liberación, me lleva a cuestionar las formas en las que este texto ambos autores retoman a Humboldt (1989), Adorno (1995) y Wulf (2015), los cuales citan para responder una pregunta central: ¿Qué es la educación? donde no se presenta con claridad una respuesta a esta pregunta y sin mayor mención responder con lo que debería ser, menos con lo que sí es, lo mismo que ocurre con la educación ambiental.
Ambientalización de la educación De manera ambigua, a la educación ambiental también se le ha sumado una larga lista de palabras adorno, adjetivaciones, verbos y neologismos que, en lugar de acercar a la comprensión o aclaración al tema, más confunde y distancia a quienes buscan aproximarse. Ante esto, (Noguera, 2004) plantea una ambientalización de la ética y de la pedagogía y no hablar de una ética ambiental, de una pedagogía ambiental o de una educación ambiental, como nuevos compartimentos disciplinares o incluso interdisciplinares. En su libro El reencantamiento del mundo, refiere que:
Desde la perspectiva moderna, la educación ambiental no ha sido más que un campo específico de las ciencias de la educación que se dedica, en primera instancia, a una enseñanza y unas prácticas ecológicas y, en segunda instancia, a transformar la actitud del hombre frente a la naturaleza, conservando la escisión entre la naturaleza y la cultura (Noguera, 2000). Este imaginario ha sido tan importante en las decisiones éticas, políticas, económicas y sociales de la Modernidad, que se mantiene dentro de la educación ambiental típicamente curricular de nuestra escuela en todos sus niveles, en cuanto que, precisamente, nuestra escuela sigue mostrando al estudiante un mundo partido en pedazos, donde el todo es igual a la suma de sus partes. Los curriculae escolares expresan el estudio y conocimiento de un mundo compartimentado y no de un mundo sistémico, altamente complejo, autopoiésico, que se autoconstruye y con comportamientos rizomáticos y magmáticos. (Noguera, 2004. p. 76).
El recorrido por las contribuciones de estas autoras como referentes de la educación ambiental en Colombia, en diálogo con su marco histórico desde tendencias, lineamientos orientadores en lugares comunes internacionales y nacionales, permitió indagar sobre la forma en que la educación ambiental responde a políticas públicas u orientaciones instituciones especializadas como resultado del análisis en tres de sus concepciones.
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7.2 La pedagogía ambiental como campo profesional.
Para el segundo momento, acudo al texto titulado Fundamentación preliminar de la pedagogía como campo disciplinar y profesional en el apartado uno, Contextualización introductoria donde (Hincapié, Cossio & Giraldo, 2023) indican que: En la actualidad se transita sin dificultad de una concepción u opinión de la pedagogía como saber orientador de la práctica del educador hasta una concepción u opinión que declara que la pedagogía es un don que incluso puede eximir la formación profesional. (p. 1).
La concepción de pedagogía la retomo desde el campo profesional y disciplinar, y la postulo en conversación con Enrique Leff desde su contribución a la pedagogía ambiental. Este autor ha trabajado la teorización de la ecología y capital, ciencias sociales, formación ambiental, pensamiento ambiental, epistemología ambiental, racionalidad ambiental, saber ambiental y complejidad ambiental. En la revisión de los antecedentes, Leff es el autor que más refieren para la comprensión de las concepciones de educación ambiental. Por esta razón, lo he retomado para este análisis disciplinar. Su renombre en el campo de la educación ambiental se debe a que fue coordinador de la Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) de la Red de Formación Ambiental para América Latina y el Caribe desde septiembre de 1986 hasta mayo de 2008, desempeñando este cargo durante aproximadamente 21 años y 8 meses, siendo escritor, editor o coordinador de más de 20 libros, en su mayor parte publicados por Siglo Veintiuno Editores y alrededor 200 artículos entre ponencias, informes o producciones académicas en diversas revistas en Latinoamérica.
En su libro Saber ambiental (Leff, 1998) introduce el concepto Ambiente de la pedagogía donde plantea una definición de la pedagogía como ciencia de la educación llamando la atención sobre esta que ha debido redifundir, reorientar, producir, difundir, permitir, fundar, revisar, transmitir y reconstruir los métodos pedagógicos. Para ello, propone nuevos paradigmas conceptuales y valores que den una nueva perspectiva del mundo de la complejidad y la sustentabilidad. También aquí, aborda la educación ambiental, la cual considera se inscribe en una transición histórica que cuestiona los modelos sociales dominantes hacia la emergencia de una nueva sociedad que orienta valores democráticos y se fundamentan en principios del ambientalismo. Esto plantea la necesidad de revisar críticamente el funcionamiento de los sistemas educativos, así como los métodos y prácticas de la pedagogía. (pp. 273).
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Este trabajo corresponde a una ponencia presentada en el Congreso “Pedagogía ‘95”, en La Habana, Cuba, publicado en la revista Formación Ambiental, vol. 6, núm. 12, 1995. El artículo se estructura en cinco puntos titulados Formación ambiental y desarrollo sustentable, El ambiente de la pedagogía, La pedagogía del ambiente, La pedagogía de la complejidad y por último Pedagogía de la interdisciplinariedad. Este artículo está escrito en ocho páginas y en estas es complejo comprender a qué hace referencia cuando expone su concepción por pedagogía y pedagogía ambiental. Para dar cuenta de esto, acudo a tres citas. La primera, “La educación ambiental conlleva a una nueva pedagogía, que surge de la necesidad de orientar la educación dentro del contexto social y en la realidad ecológica y cultural donde se sitúan los sujetos y actores del proceso educativo.” (Leff, 1998, p, 274). La segunda “Una pedagogía del ambiente implica enseñanzas que se derivan de las prácticas concretas que se desarrollan en el medio.” (Leff, 1998. p, 275). Y la tercera “La pedagogía del ambiente implica tomar al ambiente en su contexto físico, biológico, cultural y social, como una fuente de aprendizajes, como una forma de concretar las teorías en la práctica a partir de las especificidades del medio.” (Leff, 1998. p, 275).
Sobre la pedagogía ambiental, Leff (1998) sostiene que:
La pedagogía ambiental reclama la aplicación de un enfoque holístico y un pensamiento de la complejidad. La interdisciplinariedad se ha convertido en un mot d’ordre1, sin analizar con rigor su sentido conceptual y su eficacia metodológica. Una educación orientada a romper la parcialización del conocimiento y a promover una visión más integradora del mundo, abierta hacia la complejidad de los fenómenos de la realidad, no implica en sí misma una formación interdisciplinaria. Esta última solo se plantea en el nivel en el cual el proceso educativo se produce en el campo de las disciplinas científicas, donde se forman profesionales dentro de paradigmas constituidos del conocimiento, es decir, a partir de la educación superior y universitaria. (Leff, 1998. p, 277). En otro artículo titulado Complejidad, racionalidad ambiental y diálogo de saberes: hacia una pedagogía ambiental que fue su ponencia en el V Congreso iberoamericano de educación ambiental, celebrado en Joinville, Brasil, en abril de 2006, se mencionan nueve veces
1 “Mot d’ordre" es una expresión francesa que se traduce al español como " palabra de orden ", "consigna", "lema / eslogan " o "orden / instrucción / directriz ".
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el concepto “pedagogía” de las cuales ocho veces se encontraron en la página 7 del artículo y la novena en el título. El autor aborda la pedagogía ambiental de la siguiente manera: La pedagogía ambiental conduce así a aprender a ser y convivir con lo Otro, con lo que no es internalizable (neutralizable) en uno mismo. Es ser en y con lo absolutamente otro, que aparece como creatividad, alteridad y trascendencia, que no es completitud del ser, reintegración del ambiente, ni retotalización de la historia, sino pulsión de vida, fecundidad del ser en el tiempo. p, 7.
La pedagogía ambiental, más allá de transmitir conocimientos, forma para saber ser con la otredad. El saber ambiental integra el conocimiento del límite y el sentido de la existencia. Es un saber llegar a ser en el sentido de saber que el ser es en un devenir en el que existe la marca de lo sido, siempre abierto a lo que aún no es. p, 7. La pedagogía ambiental lleva así a aprehender el mundo desde el ser mismo de cada sujeto; induce un proceso dialógico que desborda toda racionalidad comunicativa construida sobre la base de un posible consenso de sentidos y verdades. Más allá de una pedagogía del medio que vuelve la mirada hacia el entorno, la cultura y la historia del sujeto para reapropiarse su mundo desde sus realidades empíricas, la pedagogía ambiental reconoce el conocimiento, mira al mundo como potencia y posibilidad, entiende la realidad como construcción social movilizada por valores, intereses y utopías. Ante la incertidumbre del mundo actual, la pedagogía ambiental no es la que prepara para la supervivencia, el conformismo con la racionalidad dominante o la adaptación a la realidad, sino la educación basada en la imaginación creativa y la visión prospectiva de una utopía fundada en un nuevo saber y una nueva racionalidad; en el desencadenamiento de los potenciales de la naturaleza, la fecundidad del deseo y la acción solidaria. p, 7.
La pedagogía ambiental conduce así un proceso de emancipación hacia la construcción de una nueva racionalidad social y nuevas formas de reapropiación del mundo. p, 7.
La pedagogía ambiental se construye así desde la falta en ser y la falta de saber, que no colma ningún conocimiento objetivo, ni método sistémico ni pensamiento complejo; abre el pensamiento hacia lo no pensado y el provenir de lo que aún no es, en el horizonte de una trascendencia hacia la otredad y la diferencia, en la transición hacia la sustentabilidad y la justicia. p, 7.
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Entonces ¿qué es pedagogía ambiental? Para responder a esta pregunta en el próximo apartado, hago mención de algo como punto de anclaje para continuar. El campo de la educación ambiental no nace como respuesta a lo que se anunció en 1972 en la primera Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano, aun cuando se ha sostenido que así ha sido. Un campo de la educación no nace con la promulgación de una política. La educación ambiental no conlleva a una nueva pedagogía. Siguiendo a (Hincapié, 2022) en su recomendación de Pedagogía (entre paréntesis) de Daniel Brailovsky (2019) un ensayo que argumenta la falsedad de la oposición entre nuevo/tradicional en pedagogía, nos dice que “esas cosas a las que se llama nuevas, son oportunas para que campeen, sin ningún tipo de pudor, iniciativas de captura de la educación por el mercado.” p, 9.
7.2.1 Pedagogía ambiental
Este trabajo de investigación afirma la necesidad de fundamentar la pedagogía ambiental como campo profesional desde la reflexión pedagógica que supere la subordinación de la educación ambiental a otras disciplinas. Se establece que la insuficiente reflexión sobre la práctica educativa ha limitado su consolidación. De este modo, se propone la pedagogía ambiental como un campo interdisciplinar que articula las ciencias de la educación, la filosofía y las ciencias ambientales, reivindicando su autonomía teórica y su potencial formativo transformador para responder críticamente a la crisis socioambiental contemporánea. Siguiendo a (Hincapié, Cossio & Giraldo, 2023) la pedagogía, al ser la ciencia de la educación y la formación, puede ocuparse en aportar bases teóricas al educador para que lleve a cabo una práctica reflexiva, donde las técnicas empleadas sean medios para el cumplimiento de un fin. Por lo que:
“…El estudio de la pedagogía es una acción formadora del educador mismo. No es que el educador se instruye en unos contenidos determinados para luego transmitirlos, sino que el proceso mismo de instrucción deviene en formador de su personalidad, por decirlo de alguna manera.” p. 14.
Para ocuparme de aportar bases teóricas a la pedagogía ambiental, realicé un trabajo de identificación y análisis en producciones académicas sobre educación ambiental. Retomando uno de los referentes teóricos de la pedagogía moderna, en Kant (2003) la educación comprende la disciplina y la instrucción del hombre, juntamente con la formación, pues únicamente por la educación el hombre puede llegar a serlo. Para esto, sostiene que la
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pedagogía debe avanzar en su formalización, si se espera que por la educación el hombre sea mejor, la pedagogía debe ser una disciplina –ciencia–. (pp, 16). Kant considera que la educación es fundamental para que el ser humano alcance su pleno potencial, tanto individual como colectivo: la educación como forma de perfeccionamiento humano. Pedagogía es la reflexión en torno a los procesos de educación y formación.
Remitirse a la pedagogía ambiental no es adjetivar el concepto de pedagogía ni crear un nuevo subcampo o disciplina de estudio. Al nombrar la pedagogía ambiental, se hace referencia al área de la pedagogía que tiene propósito el estudio, la comprensión y la reflexión de prácticas educativas ambientales en espacios de gestión, diseño, planeación, ejecución, evaluación y aplicación de proyectos, programas, actividades, planes educativos y formativos que tienen la intención de presentar, concientizar, transformar, inspirar, educar y formar mediante la relación que existe entre el ser humano con la naturaleza y los vínculos que guarda el habitar, el existir y el transitar por los territorios de este planeta procurando el equilibrio con todas sus formas de vida posibles.
La pedagogía ambiental, como área de la pedagogía, tiene por objeto la educación ambiental, desde lo que concierne a las prácticas humanas en relación con la naturaleza en lo cultural, social e histórico. En esa medida, la pedagogía ambiental se enfoca en el estudio de la construcción histórica hombre - naturaleza irrumpiendo en la conformación de humanidad que ha consolidado un modelo político y económico basado en el dominio de los seres humanos sobre la naturaleza. La pedagogía ambiental fundamenta su investigación y reflexión en la pedagogía y en las ciencias auxiliares como la agroecología, biología, geografía, geología, ingeniería ambiental, forestal, sanitaria y en ramas o campos de estudio como la bioeconomía, derecho ambiental, política ambiental, salud ambiental, sociología ambiental y zoología. Cabe aclarar que las denominadas ciencias auxiliares no le otorgan a la pedagogía ambiental una jerarquización que la ubique por encima de éstas. La pedagogía ambiental al ser interdisciplinar, cuenta con la flexibilidad de transitar entre lo común de los objetos de estudio de estas ciencias y centrarse en el objeto de estudio propio, dicho antes, que será la reflexión en torno a los procesos de educación y formación. Así, la pedagogía ambiental amplía su objeto al acto educativo y la relación hombre – naturaleza desde estas ciencias auxiliares.
La problemática que acontece a la pedagogía y sus campos prácticos en Colombia es que se ha convertido en el objeto de uso diario ante la falta de una formalización como ciencia de la
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educación. Ante esto, es evidente cómo la ausencia de la reflexión pedagógica en la educación ambiental a limitado los logros de las prácticas educativas ambientales, quizá relacionado directamente con lo que se nombra como educación ambiental cosmética. Por educación ambiental cosmética comprendo aquella educación que aparenta promover el cuidado de las formas de vida presentes en el ambiente, pero se limita a acciones superficiales o simbólicas sin generar impacto real en las formas de relacionamiento del hombre con la naturaleza. Entender la pedagogía ambiental como la reflexión que se hace frente a los procesos educativos ambientales, exige observar y estudiar las formas en que el hombre se relaciona con la naturaleza. Para Martin Buber hay dos palabras primordiales dentro del lenguaje que son las que permite los procesos de socialización con el mundo, incluida la naturaleza, “Yo-Tu” y “Yo-Ello” (Buber, 1984). “Cuando se dice Tú, se dice al mismo tiempo el Yo del par verbal Yo- Tú. Cuando se dice Ello, se dice al mismo tiempo el Yo del par verbal Yo-Tú.” (p, 7-8). Comprenderlo toma su tiempo, pero reflexionar ante ello permite conocer la verdadera virtud que existe en estas palabras.
Se dice que el hombre posee una experiencia del mundo al que pertenece. ¿Qué significa esto? El hombre explora la superficie de las cosas y las experimenta. Extrae de ella un saber relativo a su constitución; adquiere de ellas experiencia. Experimenta lo que pertenece a las cosas… El hombre que tiene experiencia de las cosas no participa en absoluto en el mundo. Pues es “en él” donde la experiencia surge, y no entre él y el mundo. (p. 8-9).
Pensar la forma en que el hombre se relaciona con la naturaleza es no quedarse situado sólo en la educación como proceso de humanización, sino que permite conocer el medio por el cual el hombre llega a comprender cómo se relaciona con el mundo que pertenece a la palabra primordial “Yo-Ello”. La palabra primordial Yo-Tú establece el mundo de la relación. Siguiendo a (Buber, 1984):
Tres son las esferas en que surge el mundo de la relación. La primer es la estructura de nuestra vida con la naturaleza… La segunda esfera es la vida con los hombres… La tercera esfera es la comunicación con las formas inteligibles. (p. 9-10). La primera esfera es un actuar de preservación del hombre frente a la naturaleza, un modo de reciprocidad garantizada mediante la educación ambiental de las actuales y futuras generaciones, es la formación de una cultura ambiental orientada por principios morales y valores
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éticos del ser humano en su relación con el mundo. En palabras de (Barthelemy & Zamora, 2022) “El logro de una conducta responsable hacia el ambiente, exige modificar el pensamiento y la actuación tanto personal como colectiva.” (p. 266).
La pedagogía ambiental se sustenta en la ética desde principios en coherencia ante los problemas que enfrenta el hombre de nuestro tiempo. Estos problemas no los puede dejar en manos de otros, ni de las futuras generaciones, pues son problemas que en el presente le exigen la puesta en marcha de acciones que generen un impacto real en sus formas de relacionamiento con la naturaleza.
Una relación ética del hombre con la naturaleza exige pensar en principios ambientales que constituyen cada sujeto para que sea posible dicha relación. Es por esto que, siguiendo con (Barthelemy & Zamora, 2022):
La construcción de un pensamiento ambiental supone el necesario detenimiento en las reflexiones actuales, para trabajar en torno a una ambientalización y a su vez aportar a dicho pensamiento ambiental las herramientas teóricas que permiten un cambio de un paradigma social racionalista, a un paradigma social ambiental.
Las construcciones que el ser humano ha hecho a lo largo de su historia, son expresiones de su naturaleza creadora y transformadora; estas construcciones van desde las ideas, los sistemas de pensamiento, las éticas, las expresiones estético–artísticas, las ciencias y las técnicas, hasta las ciudades y toda la plataforma tecnológica e instrumental. (p. 266).
La pedagogía ambiental compone el estudio, comprensión y reflexión de las formas de relacionamiento del ser humano con la naturaleza y todas las formas de vida posibles, exige al hombre llevar el pensamiento de sí mismo al lugar del otro, al lugar de los elementos de la naturaleza en contextos que devienen como sujetos y no como objetos. La pedagogía ambiental como área de la pedagogía, en respuesta a la fuerza y relevancia de programas de intervención social, proyectos educativos, agendas públicas locales, políticas públicas nacionales y conferencias de carácter internacional donde se abordan los conceptos de pedagogía, ambiente, formación ambiental, educación ambiental, gestión ambiental, cambio climático y desarrollo sustentable, forma profesionales con bases sólidas y claras de lo que implica la educación y formación ambiental. En este sentido, la pedagogía ambiental es un área o especialidad de la pedagogía que está consolidánse en Colombia y Latinoamérica. La comprensión y la revisión de
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producción académica que se ocupan de la educación ambiental puede encontrarse en campos como el económico, ecológico, sociológico, psicológico y de salud pública del mismo modo en el campo de las ciencias de la educación y filosofía en investigaciones o propuestas desarrolladas en contextos escolares.
Siguiendo a Runge et. al (2018) el criterio organizativo entre subcampos y áreas de la pedagogía, tiene que ver, para el caso de los subcampos, con que estos gozan de una existencia disciplinar, institucional y social ampliamente reconocida lo que les ha permitido una organización no solo como áreas de saber con sus propias conceptualizaciones, problemáticas, especializaciones y desarrollos internos diferenciados sino también como institutos, escuelas y ámbitos para la formación profesional. Por ejemplo, cuando se habla de pedagogía social, de pedagogía infantil o de pedagogía especial, se supone, según el criterio organizativo, la existencia de departamentos, escuelas o institutos específicos, en los que se producen conocimientos y experiencias prácticas sobre las problemáticas particulares, pero, igualmente, se asume que es allí donde se forman investigadores, académicos y también profesionales; es decir, docentes, educadores y licenciados que cumplen con un desempeño socialmente reconocido. (pp. 258). Las áreas, por su parte, son pensadas, desde el punto de vista organizativo, como unidades más pequeñas que los subcampos, con una historia institucional y disciplinar más reciente y, por tanto, en un proceso apenas de consolidación desde el punto de vista institucional. Si comparamos, por ejemplo, la pedagogía infantil en relación con la pedagogía ambiental podemos decir que esta última tiene un lugar en la universidad como unidad o área más pequeña y que sus desarrollos son recientes. Esto tiene que ver también con que la mirada a la problemática ambiental como un asunto educativo es una preocupación social relativamente nueva. (pp. 260). Así, de manera histórica, disciplinaria, académica, organizativa e institucional, las áreas son vistas en proceso de desarrollo que no se iguala al de los subcampos. 7.3 El papel de la educación ambiental en la pedagogía ambiental.
… la formación de criterios ambientales en los futuros profesionales requiere de una discusión y reflexión sobre cómo la colonialidad del saber marca las mismas concepciones de ambiente y naturaleza. (Eschenhagen, 2021. p 12).
Al propósito de aportar a la fundamentación del campo profesional de la pedagogía ambiental, examino el papel de la educación en la consolidación de la pedagogía ambiental
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vinculando la formación de pedagogas y pedagogos al interior del pregrado de pedagogía de la Universidad de Antioquia.
El Pregrado de Pedagogía de la Universidad de Antioquia es un espacio académico para la investigación y producción de conocimiento sobre la educación y la formación que tienen lugar en contextos sociales, culturales, económicos y políticos. En el pregrado se considera la reflexión en torno a las diferentes praxis educativas que se concretan en política pública, en programas académicos, en revistas científicas y en teorías de la educación. La formación profesional en pedagogía busca incidir en todos los niveles del sistema educativo nacional para colaborar con el diseño la gestión y la evaluación de proyectos educativos en todo tipo de instituciones que estén orientadas a la educación y a la formación humana. Ante esto, examino los propósitos formativos en educación ambiental y práctica pedagógica, siendo el espacio en el cual los estudiantes pueden probar, experimentar o degustar aquello que se espera que hagan como egresados en escenarios de participación y contextos educativos ambientales. (Universidad de Antioquia, 2021). En su plan de estudio, el pregrado cuenta con un curso de práctica pedagógica de tipo teórico-práctico y su objetivo plantea comprender la educación ambiental como un escenario de actuación para profesionales en pedagogía a la vez como generadora de conocimiento y transformación social. Para alcanzarlo, busca promover en los estudiantes reflexiones acerca del papel de la pedagogía como eje fundamental de la educación ambiental, identificar estrategias investigativas y de intervención que permitan sistematizar experiencias en educación ambiental y realizar un acercamiento a las metodologías de investigación de experiencias educativoambientales en contextos locales. (Facultad de Educación, 2023).
El contenido del curso se estructura a partir de cuatro ejes problémicos. En primer lugar, se reconoce la importancia de la historia, la normatividad, la legislación y las orientaciones institucionales, que incluyen tanto el marco histórico internacional de la educación ambiental como las leyes, decretos y directrices nacionales, departamentales y municipales que han orientado su desarrollo. En segundo lugar, se plantea la reflexión sobre lo ambiental y la educación ambiental, entendiendo el concepto de ambiente más allá de lo físico-natural y situando la educación ambiental en la tensión entre lo educativo y lo ambiental. Un tercer eje se centra en la investigación, destacando la necesidad de incorporar procesos investigativos en los escenarios educativo-ambientales y de promover una investigación desde y para la educación ambiental. Finalmente, el cuarto eje aborda el lugar de la pedagogía en los procesos de educación
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ambiental, reconociendo la pedagogía ambiental como un campo que transita de la experiencia cotidiana a la producción de saber, fomenta la construcción de experiencias educativoambientales en clave pedagógica y abre la discusión sobre los retos y perspectivas de la educación ambiental en el contexto contemporáneo. La participación en contextos educativos ambientales es el momento de visualizar, ensayar, indagar qué se hará como pedagogo o pedagoga en su ejercicio profesional en el campo de la pedagogía ambiental poniendo en práctica sus conocimientos desde bases teóricas y metodológicas. Indagar por el papel de la educación ambiental en la pedagogía ambiental es también una invitación a resaltar la importancia de la participación en la etapa práctica para la formación de pedagogas y pedagogos en este campo profesional que requiere mayor investigación para su consolidación profesional. Retomando algunas reflexiones mencionadas en momentos anteriores, considero que la educación ambiental en las instituciones formales se ha mantenido como práctica de ahorro de recursos, de cuidado del agua, de los árboles, de conocimiento de características de los elementos naturales y los ecosistemas. Otro propósito, podría ser lograr construir una consciencia en el hombre, desde las primeras edades, frente a la relación con el mundo natural (como un homo natural) siendo este uno de los fines de la educación y en especial de la educación ambiental. El libro Memorias: Seminario Educación y cultura política (Facultad de Educación, 2010) en su presentación inicia así:
La política, como la pedagogía y la moral, tiene la característica de ser una teoría y una práctica. La idea es que la teoría ilumine la práctica, y que, a su vez, la práctica guíe la teoría hacia conceptos que prefiguran y sustentan ideales posibles a alcanzar. p,11. En este mismo libro se encuentra el texto titulado Qué es la política e importancia de la educación política escrito por Carlos Gaviria Díaz, donde define que la política se ocupa de pensar las formas de convivencia más adecuadas, buscando siempre las mejores formas. Gaviria (2010. pp, 14-15). Esta teoría de la política entendida como la búsqueda de las mejores formas de convivencia, podría ser una manera de dar respuesta a esta necesaria y urgente formación política que contribuya a la formación ambiental. De este modo, es posible que en el campo profesional el pedagogo o pedagoga se cuestione por la relación consigo mismo desde sus principios y los incorpore en su ejercicio disciplinar contribuyendo, mediante la investigación en pedagogía, a superar las investigaciones realizadas por profesionales o programas académicos que no tienen como objeto la educación y la formación en su característica de ser una teoría y una práctica.
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Considero en este punto, volver a una de las definiciones de educación ambiental en (Leff, 1998) para resaltar la necesidad de la formación política en la formación ambiental: La educación ambiental implica un proceso de concientización sobre los procesos socioambientales emergentes, que movilizan la participación ciudadana en la toma de decisiones, junto con la transformación de los métodos de investigación y formación desde una mirada holística y enfoques interdisciplinares. Sin embargo, la institucionalización de la educación ambiental –de la educación tout court2 está a readaptar las conciencias, actitudes y capacidades en función del discurso dominante del desarrollo sostenible. p 271. De la consolidación de la educación ambiental se han ocupado profesionales de licenciaturas en ciencias naturales, algunos con énfasis en educación ambiental o como línea de investigación, programas de ciencias sociales y ambientales con algunos aportes de ciencias como la biología, química, física e ingeniería con docentes que acompañas investigaciones más prácticas que teóricas. La dificultad emerge cuando profesionales de estas ciencias se agrupan y se ocupan de teorizar la educación ambiental o la pedagogía ambiental bajo el rubro de aportes a las ciencias de la educación por contar con subdisciplinas o especialidades de estudio como sociología de la educación y psicología educativa. Estas han sido incluidas en las ciencias de la educación por sus investigaciones, aportes e intervención sobre el comportamiento humano en contextos educativos mediante el desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e instituciones y por el estudio del contexto social de la educación. Hasta ahora y desde su consolidación, la única ciencia de la educación es la pedagogía. Todas las demás ciencias, disciplinas o profesiones son ciencias de otra cosa, sea esto el comportamiento, la psique, los grupos humanos o el estudio de los seres vivos y sus procesos vitales. Ninguna ciencia, salvo la pedagogía, incluye en su definición y objeto la palabra educación. Es por esto que, para contribuir al avance del conocimiento serán retomados y planteados con un nuevo orden los 7 requerimientos propuestos en los Marcos y criterios teóricos para fundamentar la educación ambiental superior, propuestos por Eschenhagen (2018). Estos criterios teóricos, nombrados por la autora como requerimientos ambientales, son parte del trabajo de estudio e investigación y flexiones en su tesis doctoral. Retomo estos requerimientos y
2 Tout court" es una expresión francesa que se traduce al español como "a secas", "simplemente", "en resumen" o "y punto".
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describo en cada uno la forma de incorporarse en la formación de pedagogas y pedagogos en el área de la pedagogía ambiental como campo profesional.
El reto de la claridad y coherencia conceptual: Para lograr la coherencia se requiere de una claridad conceptual, reconociendo la relación que existe entre la teoría, la metodología y la práctica, así como en la coherencia del uso de los propios conceptos. Conocer las concepciones de pedagogía, la epistemología de la pedagogía, de las ciencias de la educación, las aproximaciones de la pedagogía ambiental y la educación ambiental desde la reflexión pedagógica permite aportar una claridad ausente en documentos normativos y orientadores que mal nutren artículos académicos con concepciones de educación ambiental con insuficiente reflexión y análisis pedagógico.
La importancia de preguntar y problematizar: Un componente de investigación que inicie con la pegunta ¿Qué es investigar? y se profundice en la investigación científica, filosófica, pedagógica responde a uno de los pilares de la educación superior, desde el reto de leer y escribir como un indicador para reconocer si se han logrado formar criterios ambientales en quienes se ocupan de la investigación en el campo educativo o de la investigación educativa. Esto, en sintonía con métodos de investigación de las ciencias sociales aplicados a las ciencias de la educación, con el llamado a la investigación en pedagogía.
La importancia de la interdisciplinariedad: Siendo un gran reto por el amplio escenario de las profesiones ambientales, la pedagogía ambiental fundamenta su investigación y reflexión en la pedagogía y en las ciencias auxiliares como la agroecología, biología, geografía, geología, ingeniería ambiental, forestal, sanitaria y en ramas o campos de estudio como la bioeconomía, derecho ambiental, política ambiental, salud ambiental sociología ambiental y zoología, logrando una interdisciplinariedad teórica en su articulación de paradigmas para la complementariedad del conocimiento. Como bien lo expuso Augusto Ángel Maya en Conferencia Educación Ambiental (s.f.) “Es indispensable, incluso para un científico social, conocer las leyes que regulan la estructura de la vida, pero es difícil deducir la problemática ambiental de las leyes ecosistémicas, sin tener en cuenta las leyes de la articulación social.”(p. 5).
El reto de cultivar cuatro capacidades: Pensar interrelacionadamente, la capacidad de asombro, la creatividad y la empatía/compasión. Cultivar estas cuatro capacidades desde la pedagogía ambiental, favorece ampliar la comprensión sobre la complejidad ambiental,
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desarrollar una responsabilidad ética necesaria para la comprensión de la relación del ser humano y la naturaleza (homo natura) donde prime la vida y el respeto por ella. La necesidad de la contextualización de los problemas ambientales: Los problemas ambientales requieren de una contextualización, no sólo desde las ciencias sociales, sino también desde las ciencias de la educación y desde las profesiones ambientales que en su práctica se ocupa de la educación ambiental. Esto significa que las ciencias sociales, aunque pueden registrar nuevos campos de conocimiento como la sociología ambiental, la historia ambiental o la psicología ambiental, estos siguen siendo campos secundarios o laterales. Este es un llamado a que, en planes de estudio de pregrado y posgrado, cualquiera sea su disciplina, se ocupen de reflexionar los problemas ambientales reconociendo sus causas, contextos y los actores involucrados.
La importancia de la identificación de las causas de los problemas ambientales: En línea con la formación universitaria, plantea que los futuros profesionales puedan identificar un panorama amplio y completo sobre las causas que dan origen a los problemas ambientales, a partir del reconocimiento de sus bases teóricas y epistemológicas. Es por esto que, para alcanzar una fundamentación sólida a la comprensión misma de los problemas y posibles propuestas de soluciones ambientales, es necesario a perspectivas filosóficas en pedagogía ambiental, ausentes en la revisión conceptual que realicé. La identificación de las causas y elementos pueden iniciarse por la exploración conceptual y epistemológica de la relación ser humano – naturaleza-. El aporte del pensamiento ambiental y la ética ambiental: Los aportes del Pensamiento Ambiental Latinoamericano son fundamentales para entender tanto los trasfondos socioculturales, políticos, históricos y económicos de la región y su relación con la crisis ambiental. La formación de criterios ambientales en los futuros profesionales requiere del estudio de referentes en educación ambiental superando los lugares comunes como la historia, orientaciones nacionales e internacionales, los para qué, con quién, cómo, cuándo y dónde. Es oportuno también retomar las perspectivas filosóficas de autores como Immanuel Kant, Friedrich Nietzsche, Martín Buber, Michel Foucault y Vanessa Lemm.
Poner en práctica estos 7 requerimientos no se logra de forma fácil e inmediata. Es un propósito que toma tiempo y puede considerarse como compromiso con la vida misma. La responsabilidad de formación de pedagogas y pedagogos con criterios ambientales se encuentran en los Comités Académicos, Concejos de Facultades y Facultades de Educación, ya que son los
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docentes y quienes pertenecemos a estos espacios como estudiantes en grupos de investigación quienes tenemos en nuestras manos la responsabilidad de contribuir con investigación rigurosa a la producción de conocimiento. Esto es posible por medio de la lectura y la escritura, indagando, comparando y proponiendo cambios con preguntas y propuestas investigativas para evidenciar la necesidad del ingreso y permanencia de la pedagogía ambiental en la formación de pedagogos y pedagogas.
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8 Conclusiones
La presente investigación se centró en identificar las contribuciones de producciones académicas en educación ambiental a la fundamentación de la pedagogía ambiental como campo profesional en Colombia. Se constató una insuficiente construcción teórica sólida desde la pedagogía ambiental y una frecuente dilución del campo de la educación ambiental en la gestión ambiental. Esta insuficiencia teórica se alinea con el hallazgo de que las concepciones de la educación ambiental se encuentran en lugares comunes que atienden a concepciones de determinadas por las políticas públicas y orientaciones de instituciones especializadas que organizan cumbres, conferencias y foros de internacionales, lo que resulta en una visión instrumental de la educación ambiental como una mera herramienta para la resolución de problemas técnicos o el cumplimiento normativo.
La educación es una acción de humanización de la realidad del ser humano (Buber, 1987). De manera ambigua, a la educación ambiental también se le ha sumado una larga lista de palabras adorno, adjetivaciones, verbos y neologismos que, en lugar de acercar a la comprensión o aclaración al tema, más confunde y distancia a quienes buscan aproximarse. La escasa reflexión sobre la práctica educativa ha limitado la consolidación de la pedagogía ambiental. Por ello, se afirma la urgente necesidad de fundamentar la pedagogía ambiental como campo profesional a partir de la reflexión pedagógica, buscando que esta supere la subordinación de la educación ambiental a otras disciplinas. Esta fundamentación exige que la pedagogía ambiental se proponga como un campo interdisciplinar, articulando las ciencias de la educación, la filosofía y las ciencias ambientales, para reivindicar su autonomía teórica y su potencial formativo transformador ante la crisis socioambiental contemporánea.
La investigación propone que pedagogía ambiental dialogue críticamente con la educación ambiental existente, pero que también reivindique su autonomía teórica y su potencial formativo transformador. No se encuentra una definición de educación ambiental clara, se encuentra los para qué, con quién, cómo, cuándo y dónde. Las difusas y diferentes maneras de definir la educación ambiental es una consecuencia ante la ausencia de la fundamentación de la pedagogía ambiental. Un resultado del análisis es la constatación de que la educación ambiental aún hoy es definida desde las investigaciones realizadas por profesionales o programas académicos relacionados las ciencias sociales, la biología y la ecología, y no con la misma fuerza por las ciencias de la educación o la pedagogía.
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La pedagogía ambiental tiene una responsabilidad ética y profesional de responder críticamente a la crisis socioambiental contemporánea, que es definida como una crisis ecológica, epistemológica y ética (Leff, 2009). Se hace imperativo que la pedagogía ambiental integre los principios de la pedagogía oscura, perspectiva exhorta a no ocultar la gravedad de la crisis ambiental, sino a reconocer el miedo o el horror ecológico como experiencias educativas necesarias, promoviendo una educación que se base en el reconocimiento del daño y que impulse un impacto real en las formas de relacionamiento del hombre con la naturaleza, trascendiendo la noción utilitarista para lograr una solidaridad humana y un equilibrio con todas las formas de vida posibles.
Es necesario lograr una coherencia conceptual reconociendo la relación entre teoría, metodología y práctica en la educación ambiental. La formación requiere claridad conceptual desde la reflexión pedagógica. La pedagogía ambiental debe fundamentar su investigación en la pedagogía y en ciencias auxiliares para lograr una interdisciplinariedad teórica en la complementariedad del conocimiento. Es fundamental cultivar pensar interrelacionadamente, la capacidad de asombro, la creatividad y la empatía/compasión para ampliar la comprensión de la complejidad ambiental y desarrollar una responsabilidad ética en la relación ser humanonaturaleza. La formación universitaria debe permitir a las futura pedagogas y pedagogos identificar un panorama amplio y completo sobre las causas de los problemas ambientales desde sus bases teóricas y epistemológicas. Esto requiere perspectivas filosóficas en pedagogía ambiental y la exploración conceptual de la relación ser humano-naturaleza. Es oportuno incluir perspectivas filosóficas como las de Kant, Nietzsche, Buber y Lemm, superando los lugares comunes de definición de la educación ambiental.
La fundamentación de la pedagogía ambiental no debe entenderse como la simple adscripción de un adjetivo a la disciplina científica, sino un campo profesional. Mientras otras disciplinas abordan lo ambiental desde procesos biológicos o sistémicos, la pedagogía ambiental se distingue por situar su objeto de estudio en la relación hombre-naturaleza bajo una mirada interdisciplinar que, aunque recurre a ciencias auxiliares como la biología o la sociología, mantiene su eje en la reflexión sobre los procesos de educación y formación (Bildung). Esta distinción es fundamental para trascender la educación ambiental cosmética, caracterizada por acciones superficiales que no alteran la racionalidad técnica imperante, y avanzar hacia una
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praxis que interrogue las estructuras de poder y los discursos dominantes que han dislocado la verdad frente a la vida.
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9 Recomendaciones
Presentar aportes a la fundamentación preliminar de la pedagogía ambiental como este trabajo se ha propuesto en respuesta a la insuficiente construcción teórica sólida desde la pedagogía, es una invitación al programa de pedagogía, a sus estudiantes, docentes y coordinaciones a visualizar los campos teóricos y prácticos que se han considerado como menos consolidados en su lugar como campo profesional.
La exploración en los interrogantes que sirvieron para centrar la construcción de la presente investigación son presentados como preguntas que aspiro sean retomadas en futuras investigaciones por pedagogas y pedagogos. Profundizar en la pedagogía ambiental como un campo interdisciplinar debe consolidar la articulación propuesta entre las ciencias de la educación, la filosofía y las ciencias ambientales, incorporando perspectivas filosóficas como las de Kant, Nietzsche, Buber y Lemm que se sugirieron en este trabajo para aportar a la claridad conceptual y teórica.
Una investigación futura podría enfocarse en las prácticas educativas ambientales para evitar que la educación ambiental continúe diluyéndose en la gestión ambiental o subordinándose a otras disciplinas. Esto implicaría investigar el papel que cumplen pedagogas y pedagogos en la educación ambiental y cómo la reflexión pedagógica puede superar la visión de la educación ambiental como una mera herramienta para la resolución de problemas técnicos o el cumplimiento normativo institucionalizado. Asimismo, recomiendo indagar métodos para la investigación en pedagogía desde el campo de la pedagogía ambiental como un área y campo profesional de la pedagogía en Colombia, aportando criterios para la formación de pedagogas y pedagogos con criterios ambientales.
Si bien el trabajo amplifica la apuesta de la conceptualización pedagogía ambiental y contribuye una fundamentación preliminar, la profundidad en estos capítulos serán retomadas en mis futuras investigaciones.
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Cita: Martínez Ruiz, Edwin Antonio (2025), Hacia la fundamentación de la pedagogía ambiental: aportes desde el campo disciplinar y profesional de la pedagogía, Universidad de Antioquia, p. N. https://hdl.handle.net/10495/49652