RONDAS FOLCLÓRICAS COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA EN EL FORTALECIMIENTO…

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Rondas folclóricas como estrategia pedagógica en el fortalecimiento de la autoestima en niños y niñas de básica primaria bajo el modelo escuela nueva

Jenny Paola Buitrago Soto Liggi Dayana Largo Cortes Oscar David Quintero Núñez

Trabajo de grado presentado para optar al título de Licenciando en Danzas

Asesora Daryeny Parada Giraldo, Doctor (PhD) en Humanidades y Estudios Sociales de América Latina

Universidad de Antioquia Facultad de Artes Licenciatura en Danzas Medellín, Antioquia, Colombia

2026

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Cita (Buitrago Soto, Largo Cortes, Quintero Núñez, 2026) Referencia

Estilo APA 7 (2020) Buitrago Soto, J.P., Largo Cortes, L.D., Quintero Núñez, O.D., (2026). Rondas Folclóricas como Estrategia Pedagógica en el Fortalecimiento de la Autoestima en Niños y Niñas de Básica Primaria Bajo el Modelo Escuela Nueva [Trabajo de grado profesional]. Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia.

Centro de Documentación Artes

Repositorio Institucional: http://bibliotecadigital.udea.edu.co

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Dedicatoria

Este trabajo de grado está dedicado en primer lugar a Dios, fuente de sabiduría, quien nos sostuvo en cada etapa del camino y nos permitió perseverar y culminar este proceso con sentido y propósito. A nuestras familias, por su apoyo incondicional, comprensión y acompañamiento constante a lo largo de este proceso académico y personal, gracias por comprender los momentos de ausencia. A nuestra asesora por su acompañamiento cercano, su orientación rigurosa y su compromiso académico que nos permitió fortalecer este trabajo con profundo respeto por la educación y la cultura. Asimismo, a nuestros colegas y compañeros, por compartir saberes, experiencias, dudas y aprendizajes que forjaron una construcción conjunta. Finalmente, nos dedicamos este logro a nosotros mismos, por la constancia, la disciplina y la convicción de creer en la educación, el arte y la danza como caminos de transformación personal y social.

Agradecimientos

Expresamos nuestros más sinceros agradecimientos a la Universidad y a la Facultad que hicieron posible este proceso de formación académica, por brindar los espacios, recursos y orientaciones necesarias para el desarrollo de este trabajo de grado.

Agradecemos también a nuestros docentes, cuyas enseñanzas, aportes y reflexiones contribuyeron de forma valiosa a la construcción de este trabajo. Para terminar, extendemos nuestro agradecimiento a todas las personas e instituciones que, directa o indirectamente, aportaron a la realización de esta investigación y fortalecieron nuestra convicción sobre la importancia de la educación, la cultura y las expresiones artísticas en la formación integral de la infancia.

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Tabla de contenido Resumen ........................................................................................................................................... 8 Abstract ............................................................................................................................................ 9 Introducción ................................................................................................................................... 10 Capítulo I: Contexto y Desarrollo de las Rondas Folclóricas ........................................................ 12

1.1.

Poca apropiación de las rondas folclóricas como propuesta pedagógica en la educación rural

........................................................................................................................................ 12

1.2.

El interés por el estudio de las rondas folclóricas .......................................................... 14

1.3.

El papel de las rondas folclóricas como una estrategia pedagógica ............................... 16

1.4.

Pregunta .......................................................................................................................... 18

1.5.

Objetivo General ............................................................................................................ 19

1.5.1.

Objetivos Específicos ............................................................................................. 19

1.6.

Experiencias alrededor de las rondas folclóricas como estrategia pedagógica .............. 19

1.7.

El origen y desarrollo de la Escuela Nueva Activa como modelo pedagógico en la educación rural ........................................................................................................................... 22

1.8.

Educación rural en el Quindío ........................................................................................ 23

1.9.

Rondas Folclóricas en el Quindío .................................................................................. 24

2.

Capítulo II: Fundamentos Teóricos y Conceptuales ............................................................... 28

2.1.

Cultura y Folclor ............................................................................................................ 28

2.2.

Teorías del desarrollo cognitivo y socioemocional de niños y niñas ............................. 30

2.3.

Autoestima en la edad infantil ........................................................................................ 31

2.4.

Rondas Folclóricas ......................................................................................................... 33

2.5.

Teorías sobre la Educación Rural en Colombia ............................................................. 35

2.6.

Modelo Pedagógico Escuela Nueva Activa (ENA) ....................................................... 36

2.6.1.

Origen normativo del Modelo Escuela Nueva Activa (ENA) ................................ 37

2.7.

Marco Legal ................................................................................................................... 39

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3.

Capítulo III: Metodología ....................................................................................................... 41

3.1.

Paradigma Investigativo y Enfoque Metodológico ........................................................ 41

3.2.

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información .............................................. 43

3.3.

Población ........................................................................................................................ 44

3.4.

Procedimiento para el análisis de la información ........................................................... 45

3.5.

Consideraciones éticas ................................................................................................... 46

4.

Capítulo IV: Resultados .......................................................................................................... 47

4.1.

Hallazgos alrededor del proceso de categorización y codificación ................................ 47

4.1.1.

Entrevistas .............................................................................................................. 47

4.1.2.

Análisis Documental .............................................................................................. 58

4.1.3.

Selección de Rondas ............................................................................................... 61

4.2.

Los aportes de las rondas folclóricas en el desarrollo psicoafectivo del niño y la niña entre los 6 y 10 años de edad, bajo la modalidad de Escuela Nueva ......................................... 67

4.2.1.

Desarrollo Emocional ............................................................................................. 67

4.2.2.

Desarrollo Psicomotriz ........................................................................................... 68

4.2.3.

Desarrollo Psicosocial ............................................................................................ 70

4.2.4.

Identidad y Cultura ................................................................................................. 71

4.2.5.

Estrategia Pedagógica ............................................................................................ 72

4.3.

La influencia de las rondas folclóricas como estrategia pedagógica en el fortalecimiento de la autoestima infantil. ............................................................................................................ 73

5.

Conclusiones ........................................................................................................................... 75

6.

Recomendaciones ................................................................................................................... 77 Referencias ..................................................................................................................................... 78 Anexos ............................................................................................................................................ 86

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Lista de tablas

Tabla 1 Dimensiones emergentes del análisis ............................................................................... 47 Tabla 2 Perfil de la Entrevistada ................................................................................................... 48 Tabla 3 Categorización y Preguntas .............................................................................................. 48 Tabla 4 Categorías emergentes surgidas de la entreevista ............................................................ 50 Tabla 5 Perfil del Entrevistado ...................................................................................................... 50 Tabla 6 Categorización y Preguntas .............................................................................................. 51 Tabla 7 Categorías emergentes surgidas de la entrevista .............................................................. 52 Tabla 8 Perfil de la Entrevistada ................................................................................................... 53 Tabla 9 Categorización y Preguntas .............................................................................................. 53 Tabla 10 Categorías emergentes surgidas de la entrevista ............................................................ 54 Tabla 11 Perfil de la Entrevistada ................................................................................................. 55 Tabla 12 Categorización y Preguntas ............................................................................................ 55 Tabla 13 Categorías emergentes surgidas de la entrevista ............................................................ 56 Tabla 14 Codificación de las Entrevistas ...................................................................................... 56 Tabla 15 Datos de Codificación Revisión Literaria ...................................................................... 58 Tabla 16 Datos de Codificación Revisión Literaria ...................................................................... 60 Tabla 17 Matriz de Selección de Rondas ...................................................................................... 62 Tabla 18 Codificación de Rondas ................................................................................................. 64

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Lista de figuras

Figura 1 Relación entre las dimensiones del desarrollo infantil y la autoestima .......................... 33 Figura 2 Proceso de Análisis de Datos .......................................................................................... 46 Figura 3 Gráfica de Codificación de Entrevistas .......................................................................... 56 Figura 4 Gráfica de Codificación de Revisión Literaria ............................................................... 61 Figura 5 Gráfica de Codificación de Rondas ................................................................................ 66

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Resumen

El documento analiza el uso de las Rondas Folclóricas como una estrategia pedagógica para fortalecer la autoestima en niños y niñas de 6 a 10 años, especialmente en contextos rurales bajo el modelo pedagógico de Escuela Nueva. La autoestima es un componente fundamental del desarrollo integral infantil, estrechamente relacionado con el rendimiento académico, la interacción social y el bienestar emocional. A partir de un enfoque cualitativo y una revisión teórica amplia desde la Teoría Fundamentada, se argumenta que la danza folclórica y las rondas infantiles favorecen la expresión corporal, la identidad cultural, la interacción social y el sentido de pertenencia comunitaria. El trabajo fundamenta su análisis en teorías del desarrollo cognitivo y socioemocional, destacando el papel del aprendizaje mediado, el juego y la cultura en la formación de la personalidad. Asimismo, se contextualiza la investigación en la educación rural colombiana, particularmente en el departamento del Quindío, donde el modelo Escuela Nueva permite integrar prácticas lúdicas, participativas y culturalmente pertinentes. El estudio resalta la necesidad de fortalecer la educación artística como eje transversal del currículo, reconociendo el valor del folclor como estrategia pedagógica para el desarrollo socioafectivo y la preservación de la identidad cultural infantil.

Palabras clave: rondas folclóricas, estrategia pedagógica, autoestima infantil, educación rural, Escuela Nueva.

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Abstract

This document analyzes the use of folk songs and rounds as a pedagogical strategy to strengthen self-esteem in children aged 6 to 10, especially in rural contexts under the Escuela Nueva (New School) educational model. Self-esteem is a fundamental component of holistic child development, closely related to academic performance, social interaction, and emotional well-being. Using a qualitative approach and a broad theoretical review based on Grounded Theory, the study argues that folk dance and children's songs and rounds promote body expression, cultural identity, social interaction, and a sense of community belonging. The analysis is grounded in theories of cognitive and socio-emotional development, highlighting the role of mediated learning, play, and culture in personality formation. Furthermore, the research is contextualized within rural Colombian education, particularly in the department of Quindío, where the Escuela Nueva model allows for the integration of playful, participatory, and culturally relevant practices. The study highlights the need to strengthen arts education as a cross-cutting theme in the curriculum, recognizing the value of folklore as a pedagogical strategy for socioemotional development and the preservation of children's cultural identity. Keywords: scientific folk songs, pedagogical strategy, children's self-esteem, rural education, New School.

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Introducción

Actualmente la educación reconoce la necesidad de promover procesos formativos que trascienden a la adquisición de conocimientos académicos y atiendan de manera integral las dimensiones cognitivas, emocionales, sociales y culturales del ser humano (MEN, 2009). En este sentido, la infancia constituye una etapa decisiva para la consolidación de la personalidad, la construcción del autoconcepto y el fortalecimiento de la autoestima, factores vinculados con el bienestar emocional y la convivencia escolar (Coopersmith, 1967; Rosenberg, 1979). Durante los primeros años de escolaridad, especialmente entre los 6 a 10 años de edad, los niños y niñas configuran la percepción de sí mismos a partir de las experiencias que viven en el entorno familiar, social y educativo, lo que demanda prácticas pedagógicas sensibles a sus necesidades afectivas y culturales (Harter, 2012; Cherry, 2024).

En los contextos rurales colombianos, la escuela cumple un papel fundamental no solo como espacio de aprendizaje académico, sino también como escenario de socialización, preservación cultural y construcción de identidad (Hernández-Silva, 2020). El modelo pedagógico Escuela Nueva Activa ha sido una apuesta significativa para responder a las particularidades de estos territorios al promover el aprendizaje activo, el trabajo colaborativo y la integración de la comunidad en los procesos educativos (MEN, 2021). Sin embargo, Montoya (2023) afirma que, a pesar de sus principios innovadores, aún existen retos vinculados con el afianzamiento del desarrollo socioemocional de los alumnos y la implementación constante de métodos pedagógicos que reconozcan la importancia del arte y la cultura como ejes formativos. En este marco, al incorporar música, movimiento, juego y tradición oral, las rondas folclóricas se presentan como una expresión cultural y pedagógica de gran potencial educativo (Marulanda, 1984). El reconocimiento de la identidad cultural, la interacción social, el sentido de pertenencia y la expresión corporal son prácticas que favorecen el desarrollo de una autoestima positiva, pues inciden directamente en ella (Álvarez et al., 2022; Vergara et al., 2021; Li et al., 2025). Por lo anterior, el presente trabajo de grado tiene como propósito analizar las rondas folclóricas como estrategia pedagógica para el fortalecimiento de la autoestima en niños y niñas de básica primaria, en contextos rurales bajo el modelo de Escuela Nueva. A través de un enfoque cualitativo sustentado en la teoría fundamentada, se realiza una revisión teórica y

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documental que permite comprender las contribuciones de estas prácticas al desarrollo emocional, social y cultural de la infancia. De este modo, la investigación busca aportar a la reflexión pedagógica y a la educación artística, visibilizando el valor del folclor como recurso formativo que favorece la formación integral, la identidad cultural y el bienestar emocional de los estudiantes.

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Capítulo I: Contexto y Desarrollo de las Rondas Folclóricas

1.1. Poca apropiación de las rondas folclóricas como propuesta pedagógica en la

educación rural En el transcurso de la educación primaria, la autoestima constituye un elemento esencial en los niños y niñas ya que promueve el desarrollo integral y el rendimiento escolar; es durante este periodo (que abarca entre los 6 y 10 años de edad) donde se consolidan no solo las bases cognitivas del aprendizaje, sino también aspectos esenciales de la personalidad como la autoestima, la seguridad, la confianza y la valoración personal, aspectos que requieren ser acompañados desde prácticas pedagógicas que reconozcan al niño en su proceso evolutivo. En este contexto, la danza folclórica y en especial las rondas folclóricas se perfilan como experiencias pedagógicas que pueden favorecer no solo la expresión creativa y el juego, sino también la construcción de una autoestima saludable, al propiciar experiencias significativas que fortalecen la identidad, el reconocimiento mutuo y el sentido de pertenencia en comunidad. En el campo de la educación y la psicología, diversos autores han dedicado su estudio a la autoestima en el desarrollo de niños, adolescentes y personas en general, reconociendo su importancia dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje. La teoría sociocultural de Vygotsky sostiene que las funciones psicológicas superiores se desarrollan primero en la interacción social (nivel interpsicológico) y luego se interiorizan (nivel intrapsicológico). Al participar en actividades rítmicas, como rondas o juegos musicales, los niños progresan desde su nivel actual hacia un nivel de desarrollo más alto, cumpliendo así con el principio sociocultural del aprendizaje mediado. Este proceso se da en el marco de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que representa la diferencia entre lo que el niño puede hacer solo y lo que puede lograr con ayuda. Al participar en actividades rítmicas como rondas, danza o la representación teatral, los niños exploran, socializan, desarrollan el lenguaje y transitan del pensamiento concreto al abstracto. Silva, Hidai, Alberca & Alithu (2024).

A partir de las observaciones efectuadas, se evidencia que muchos estudiantes de primaria presentan señales que tienden a despertar una baja autoestima: inseguridad al expresarse, miedo al error, rechazo a sus propios talentos o falta de confianza para asumir responsabilidades. Este tipo de problemáticas puede derivar en un bajo rendimiento académico, conductas disruptivas o

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retraimiento social; como lo menciona Nicaretta L, Reinoso F & Jessenia (2023), un sentimiento positivo de uno mismo contribuye a un mejor aprendizaje y una mejor disposición para superar desafíos. Por el contrario, situaciones de conflicto o falta de aceptación pueden afectar negativamente la autoestima de los estudiantes.

Frente a esta realidad, surgen propuestas educativas que buscan abordar el fortalecimiento emocional desde una perspectiva lúdica y culturalmente significativa. Las manifestaciones culturales que combinan juegos, canciones y movimientos, es decir las rondas folclóricas, se plantean como una estrategia pedagógica dotada de un carácter bifuncional: por un lado, preservan y difunden el patrimonio cultural, conectan a los estudiantes con sus raíces y les brinda espacios para explorar su identidad; a su vez, brindan a los niños la oportunidad de expresarse libremente, al sentirse reconocidos, desarrollan competencias socioemocionales y una autopercepción saludable. Aquí el docente desempeña un papel crucial al diseñar experiencias significativas que respondan a las necesidades emocionales de los estudiantes, los juegos y las rondas tradicionales, representan una forma divertida y efectiva para cumplir con el objetivo. A través del movimiento corporal en el contexto escolar, los niños y niñas tienen la oportunidad de formar su identidad y cultivar la empatía, elementos fundamentales para prevenir conflictos y promover una convivencia armoniosa (Benavidez et al., 2024) En muchas instituciones educativas, la danza y la música tradicional han sido relegadas o aplicadas de forma esporádica, a pesar del valor educativo de las rondas folclóricas, se identifica una escasa presencia de estudios que analicen en profundidad su impacto. Si bien en nuestro país se han promovido transformaciones metodológicas desde la década de los años setenta, estas no se han reflejado de forma equitativa en todas las áreas curriculares. Tal es el caso de la enseñanza de las danzas tradicionales en la educación primaria y secundaria, frecuentemente abordadas de manera superficial o compartidas con otras áreas como la Educación Física y la Expresión Corporal (Pastor & Morales, 2021, citado en Díaz, 2017; López et al., 2020). Es por esto por lo que, a través de un enfoque cualitativo, este proyecto pretende identificar cómo las rondas folclóricas pueden ser utilizadas como estrategias pedagógicas para fortalecer la autoestima en estudiantes de básica primaria en contextos rurales. A través de una revisión bibliográfica de documentos que destacan el papel de la danza como promotora del desarrollo integral, junto con narrativas surgidas de experiencias en el contexto educativo de la

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Escuela Nueva, se busca diseñar una estrategia pedagógica sustentada en las rondas folclóricas y en su potencial, proponiendo la integración de actividades culturales, artísticas e identitarias en el currículo escolar, con el fin de fortalecer la identidad y la autoestima en la infancia a través de la cultura y el arte.

1.2. El interés por el estudio de las rondas folclóricas

El interés por investigar las rondas folclóricas como estrategia pedagógica para el fortalecimiento de la autoestima en niños y niñas de básica primaria surge de una trayectoria académica y artística que ha permanecido a lo largo del quehacer como docentes y la interacción con niños y niñas de edades entre los 6 y 10 años; desde una perspectiva personal, la formación en el ámbito pedagógico ha permitido reconocer la importancia del juego y la expresión corporal como elementos esenciales en el desarrollo integral de la etapa infantil. Por otro lado, se ha reflejado la necesidad de fortalecer algunas habilidades sociales como lo es la autoestima que hacen parte de la interacción con el otro y que fomenta la seguridad en sí mismos, por medio del reconocimiento y la confianza en sus habilidades; puesto que, si desde edades tempranas el niño o la niña se sienten percibidos y por ende valiosos, podrán asumir retos y se permitirán participar con seguridad en las diferentes experiencias que les inviten a expresarse. Existe una relevancia que se otorga al juego y al movimiento en el crecimiento de los niños, pero también, y de forma paradójica, hay una limitada presencia de ámbitos académicos que traten de forma directa estos temas en diversas propuestas educativas (Durán, 2025). Desde el punto de vista de, De Souza- Martins et al. (2023) mencionan que cuando se les brinda la oportunidad de experimentar y vivir los conceptos teóricos con su cuerpo y sus sentidos, los niños adquieren un mayor aprendizaje. Por lo anterior, la experiencia en el ámbito educativo ha marcado el análisis de estrategias pedagógicas que potencien el aprendizaje y el bienestar emocional de los estudiantes, pues es de conocimiento que el ser humano es un ser social por naturaleza, lo que es clave para su desarrollo socioemocional. Como afirma Durán (2025) es relevante para los docentes que se desempeñan en el entorno educativo, organizar actividades que faciliten a los estudiantes su formación reconociéndose a sí mismos como individuos emocionales, lúdicos y corporales. La música, el movimiento y el juego permiten generar espacios de aprendizaje significativos, en los que los niños y las niñas pueden expresarse libremente, fortalecer su identidad y mejorar su autoconfianza.

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Como señalan Li et al. (2025) las acciones danzantes destacan la combinación del movimiento físico con ritmos musicales, interacción social, estimulación auditiva y otros componentes. Al tener la oportunidad de trabajar en el sector educativo y conocer la riqueza del folclor colombiano que constituye un patrimonio invaluable se ve la pertinencia de ser promovido en las aulas escolares. De acuerdo con Álvarez et al. (2022) como recurso educativo, el folclor nacional en el salón de clases fomenta el aprendizaje de la diversidad cultural del país, así como la historia de las distintas etnias existentes en Colombia. Por ello, la enseñanza de las rondas folclóricas no solo fortalece el sentido de pertenencia a una comunidad, sino que también contribuye a la transmisión de saberes y tradiciones populares. El lugar desde el cual se abordará esta investigación será desde el sector rural, específicamente bajo el modelo Escuela Nueva, un modelo pedagógico que promueve el aprendizaje activo, la participación democrática y la integración de la comunidad en el proceso educativo. Modelo escolar de educación formal, adaptado al multigrado rural y a la diversidad de edades y procedencias culturales de los estudiantes en las escuelas urbanas y marginales (Ministerio de Educación, 2021). En este contexto, la investigación busca rescatar y fortalecer las prácticas tradicionales mediante estrategias que fomenten el aprendizaje significativo y la autoestima infantil. Esta metodología, con su enfoque flexible y centrado en el estudiante, brinda un escenario propicio para la implementación de metodologías lúdicas y creativas que favorecen el desarrollo integral. La población está conformada por niños y niñas de básica primaria, con edades comprendidas entre los 6 y 10 años. Estos estudiantes provienen de contextos socioeconómicos diversos, donde las dinámicas familiares, comunitarias y culturales influyen en su desarrollo emocional y social. En este entorno, se han identificado diversas necesidades asociadas a la autoestima infantil, reflejadas en la expresión de inseguridad, dificultades en la interacción social y una baja valoración de su identidad cultural. Teniendo en cuenta a Hernández (2022) un niño experimenta bienestar cuando posee alta autoestima, mientras que lo contrario sucede cuando la tiene baja. Esto nos ha generado un gran atractivo por realizar la investigación en este espacio, realizar una búsqueda rigurosa en material académico y científico que pueda aportar a los avances teóricos que promuevan una calidad educativa desde la construcción del ser integral. Finalmente, la motivación para este proceso de investigación parte de las experiencias significativas vividas en el ejercicio docente, donde se ha podido observar cómo la danza

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tradicional, en este caso las rondas folclóricas generan un impacto positivo en el bienestar emocional y la socialización de los niños y niñas. El uso de la danza folclórica como estrategia pedagógica contribuye a la formación de aspectos personales, a través de modificaciones en la actitud y, sobre todo, con el fomento de competencias sociales fundamentales para crear experiencias de interacción asertivas (Álvarez et al., 2022). La exploración de este tema planteado responde a la necesidad de visibilizar la importancia del folclor como herramienta pedagógica y su contribución al fortalecimiento de la autoestima infantil en el ámbito escolar.

1.3. El papel de las rondas folclóricas como una estrategia pedagógica

El proceso educativo no solo se limita a la transmisión de conocimientos académicos, sino que también involucra el desarrollo integral de los estudiantes, incluyendo aspectos emocionales y sociales, como lo menciona (Ortega & Mínguez, 1999):

[…] la educación se ocupa del hombre; tiene como tarea la articulación del comportamiento humano. De ahí que sea necesario acometer, desde la óptica pedagógica, la tarea de la formación de aquellas estructuras básicas de la persona a partir de las cuales se ha de ordenar toda acción educativa.

Sin embargo, a lo largo de los años la educación se ha ubicado en un tipo de aprendizaje enfocado en la adquisición de conocimientos, procedimientos, técnicas y competencias necesarias para llevar a cabo el ejercicio de una profesión. Este enfoque en la competencia hace que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea excluyente; solo aprueba quien demuestre ser competente en la evaluación de los conocimientos ofrecidos durante el curso y encaminado al logro de objetivos, sin importar la variedad de aprendizajes que puede apropiar el estudiante. Se olvida con frecuencia que aspectos como el ser en comunidad o la integración grupal, el autorreconocimiento, el reconocimiento del otro, son aspectos relevantes que hacen parte del proceso tanto pedagógico como educativo. Considerando que de estos procesos las personas construyen conductas y estrategias que les permiten enfrentarse al mundo desde sus diversas esferas (social, económico, político, cultural, etc.). Este trabajo pretende resaltar la necesidad de abordar, desde el ámbito educativo, la autoestima como un valor fundamental en la construcción de la personalidad del estudiante, especialmente en el período transitorio de la infancia a la pubertad (educación primaria).

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La autoestima, ha sido estudiada desde distintas perspectivas y teorías, haciendo difícil ubicarse en un concepto único, sin embargo, para efectos de este documento, nos ubicaremos en el concepto de autoestima de (Ortega & Mínguez, 1999):

La autoestima se ha definido, hasta ahora, como la autovaloración que hace el sujeto de sus cualidades y sus carencias, de sus posibilidades y sus límites. Es indudable que la autoestima tiene un origen exógeno al propio individuo: nadie nace con alta o baja autoestima. Ésta se alimenta del conjunto de atribuciones que, a diario, se reciben del entorno sociofamiliar, siendo los años de la infancia y adolescencia los períodos claves en la formación de la autoestima, en dimensiones tales como la académica, física, social, etc. Un niño con una autoestima positiva es más probable que enfrente los desafíos de la educación y la vida misma con confianza y resiliencia, lo que facilita tanto su desarrollo académico como personal. En este contexto, las rondas folclóricas, como actividades lúdicas y tradicionales, han demostrado ser una herramienta efectiva para el fomento de habilidades emocionales y sociales.

La ronda constituye un gran recurso didáctico, una valiosa fuente de apoyo para la adquisición de conocimientos, no solo de tipo formativo, sino del ámbito general de todo hábitat del individuo. Es un elemento de expresión ritmo-plástica muy completa, ya que permite la participación activa del niño en forma espontánea y va mejorando su formación integral como tal, además estimula el desarrollo social. Es un instrumento de poderosas sugerencias para convivencia y las normales relaciones entre los niños. (Cante et al., 2019). Estas prácticas permiten que los niños interactúen en un entorno estructurado y seguro, promoviendo la cooperación, el trabajo en equipo, la expresión de sentimientos y la resolución de conflictos. Además, participar en estas actividades fortalece el sentido de pertenencia e inclusión, lo que contribuye al desarrollo de una identidad positiva y una autoestima sólida, así como también ofrece garantías con respecto al reconocimiento, reivindicación y respeto por el otro y lo otro. El presente trabajo busca explorar cómo las rondas folclóricas pueden ser utilizadas como una estrategia pedagógica dentro del aula para fortalecer la autoestima de los niños y niñas de 6 a 10 años en el nivel de básica primaria. A través del rastreo bibliográfico se pretende establecer cómo los niños mejoran su autoconfianza, aprenden a valorarse a sí mismos y a interactuar de manera respetuosa con los demás a través del juego, la lúdica y la danza.

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La danza es una herramienta para aumentar la autoestima. Ella ayuda a desarrollar tres grandes áreas: la social, pues permite generar lazos y relaciones interpersonales; la motriz, contribuye a las tareas motrices cotidianas y la cognitiva, aporta herramientas que estimulan la actividad mental en los movimientos ejecutados corporalmente (Vergara et al., 2021). Estas nociones no solo apoyan el proceso educativo en cuanto a la necesidad de fortalecer la autoestima dentro del aula de clases, sino que también ofrecen estrategias pedagógicas para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este enfoque busca proporcionar a los docentes y público en general, lineamientos académicos y documentales en donde el análisis y la integración de dinámicas lúdicas en el aula que favorecen el desarrollo emocional de los niños promuevan un ambiente educativo más inclusivo, positivo y estimulante. Rechazando la mirada hacia el juego y las rondas como “[…] una actividad de entretenimiento, sino que también, tiene beneficios para el desarrollo intelectual y físico de los niños, debido a que fomenta la construcción de relaciones seguras, estables y afectuosas” (Roggeroni et al., 2023).

En conclusión, este trabajo pretende destacar la importancia de la integración de las rondas infantiles en el proceso educativo, mostrando su valor no solo como un espacio recreativo, sino también como una poderosa estrategia pedagógica para el fortalecimiento de la autoestima de los niños, contribuyendo así como lo menciona (Álvarez et al., 2022) a la “formación integral de la persona, permiten en el ser humano el desarrollo de aspectos psicomotrices, cognoscitivos y socio afectivos, que conllevan a propiciar procesos de interacción y a fortalecer relaciones en la convivencia”.

1.4. Pregunta

¿Cómo contribuyen las rondas folclóricas como estrategia pedagógica, en el fortalecimiento de la autoestima de niños y niñas de básica primaria entre los 6 y 10 años de edad de entornos rurales bajo el modelo pedagógico de Escuela Nueva?

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1.5. Objetivo General

Analizar las contribuciones de las rondas folclóricas utilizadas como estrategia pedagógica, en el fortalecimiento de la autoestima de niños y niñas entre los 6 y 10 años de edad, bajo la modalidad de Escuela Nueva a partir de la teoría fundamentada.

1.5.1. Objetivos Específicos

• Fundamentar teóricamente el aporte de las rondas folclóricas en el desarrollo

psicoafectivo del niño y la niña entre los 6 y 10 años de edad, bajo la modalidad de Escuela Nueva.

• Describir, a partir del análisis documental, la influencia de las rondas folclóricas

como estrategia pedagógica en el fortalecimiento de la autoestima infantil.

1.6. Experiencias alrededor de las rondas folclóricas como estrategia pedagógica

La implementación de la danza como estrategia pedagógica, lúdica y didáctica en el ámbito educativo colombiano presenta no solo un ausentismo marcado, sino una gran dificultad al momento de usar las propiedades de transversalidad e interdisciplinariedad en los procesos educativos que esta contiene, desde la construcción de planes de estudio, ejes curriculares, unidades didácticas hasta planeadores de clases. Esto debido a la exclusión de esta gran área del conocimiento en los procesos de enseñanza, a la falta de profesores especializados en danza, a la poca o nula capacitación de los profesores en general en dicha área y la baja tendencia de las instituciones de incluir la danza en los planes de estudio (Álvarez et al., 2022). Es por esto por lo que es necesario no solo iniciar con un proceso de implementación, sino de investigación y discusión, en el que se hable y se proponga alrededor de la importancia, beneficios, fortalezas, debilidades y oportunidades de la danza como eje de enseñanza integral, no solo para estudiantes sino para el profesorado y las instituciones en general. Como ya se ha dejado claro en este documento, el uso de la danza como estrategia pedagógica conlleva no solo al aprendizaje de pasos básicos o coreografías, sino que implica también un mejor desarrollo personal, emocional e intelectual, una mejora en las habilidades sociales y resolución de conflictos, aporta al fomento de una identidad cultural, histórica y social, en la que los estudiantes reconocen sus raíces, tradiciones y costumbres por medio de las danzas folclóricas, así como

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también fortalece la motricidad y habilidades físicas de los estudiantes, entre otros beneficios (Álvarez et al., 2022).

No obstante, el binomio entre educación y danza es aún un fenómeno que tiene mucho por explorar. La formación de los docentes, es tal vez un punto de partida interesante, ya que si nos ubicamos en la transmisión y adopción del conocimiento de las danzas folclóricas, el principal reto es superar su carácter popular, en el que se aprende de estas únicamente por la práctica directa en los lugares en los que se llevan a cabo dichas danzas, ya que al no contar con la institucionalización de este conocimiento, es difícil encontrar plataformas y garantías para su correcto aprendizaje (Pastor & Morales, 2020). Este mismo carácter que se menciona, trae consigo la ausencia de bibliografía y referentes teóricos que aporten no solo a la difusión del conocimiento, sino también a establecer una didáctica adecuada para su enseñanza (Pastor & Morales, 2020).

Al superar dichos retos, la danza y sobre todo la danza folclórica se presenta como una estrategia pedagógica importante y de incontables beneficios para el proceso educativo. Como lo señala la investigación cualitativa que uso el método Investigación Acción Educativa de Álvarez et al. (2022) el uso de la danza folclórica permitió el desarrollo de habilidades sociales. El desarrollo de habilidades sociales aporta a la construcción de buenas relaciones intra e interpersonales, permitiendo el análisis de las relaciones no como hechos aislados. En las instituciones educativas es fundamental que los docentes utilicen estrategias pedagógicas que aporten al desarrollo de estas habilidades y que sea un propósito formativo mejorar la convivencia entre los estudiantes, encontrando en las experiencias de la vida escolar la oportunidad para enseñar y aprender saberes, estrategias para afrontar dificultades en las maneras de interactuar, es decir se desarrollaron habilidades que le permiten al ser humano proyectarse. Diferentes estudios han trabajado por establecer la relación entre las rondas folclóricas y el fortalecimiento de la autoestima en niños y niñas como lo es el de Li et al. (2025) al mencionar que la danza influye positivamente en el carácter, las relaciones sociales y las capacidades cognitivas. Desde el enfoque internacional también encontramos a Silva et al. (2020) cuando plantean que mediante talleres de danzas folclóricas que fusionen teoría y práctica, aportan de manera significativa a la educación completa del alumno; es decir, fortalece las interacciones personales, aprendizajes relevantes y la colaboración grupal. Por otro lado, se afirma que hay una

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conexión profunda entre las rondas tradicionales y la herramienta para fomentar las destrezas sociales fundamentales en los niños y niñas (Pacheco, 2022).

Así mismo, la investigación de Huaman (2022) afirma que el taller de expresión corporal aplicado sí consigue un avance considerable en la autoestima de las niñas de etapa inicial aumentando sus grados de confianza, independencia e iniciativa. En Colombia, investigaciones como la de Álvarez et al. (2022) señalan que la danza, en su naturaleza, es una actividad social que estimula las interacciones con los demás, ya que requiere la implicación de varios actores, en el ámbito coreográfico y escénico, conduciendo a relaciones que eventualmente se vuelven más complejas. Otra investigación hace énfasis en que, los juegos coreográficos no solo fomentan la colaboración y el trabajo en equipo, sino que también instruyen a los alumnos a solucionar problemas y conflictos menores de manera pacífica y creativa (Benavides et al., 2024). Desde el punto de vista de Duarte & Moreno (2023) a través de la danza se fomenta la identificación de patrones corporales, la percepción del espacio y el tiempo, el respeto, la creatividad, los valores, la autoestima, la confianza, el trabajo en equipo y la efectividad de la comunicación. De igual forma, Zapata (2023) dentro del contexto nacional, considera que es crucial crear en la educación colombiana, espacios donde nuestros estudiantes puedan expresarse, contar y mostrar sus emociones y sentimientos acerca de un tema específico, ya sea personal, social o de otro tipo que necesite un enfoque especial.

En el contexto local del Quindío estudios como el de Urrea-Giraldo & Hernández (2024) describen las danzas tradicionales de la región cafetera de Colombia como un valioso legado cultural; reflejando la amplia variedad étnica y regional de la nación. Una investigación realizada por Acosta et al. (2024) propone que la escuela es el sitio ideal para establecer relaciones sociales relevantes, proporcionando saberes, vivencias, indagación, que conducen a la formación de individuos activos. La música y la danza son componentes esenciales y de gran relevancia en los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que contribuyen de diversas maneras al crecimiento integral de los alumnos (Acosta et al., 2024). Estas experiencias respaldas la pertinencia de seguir explorando el uso de las rondas folclóricas como estrategia, evidenciando su valor pedagógico para el fortalecimiento de la autoestima en niños y niñas.

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1.7. El origen y desarrollo de la Escuela Nueva Activa como modelo pedagógico en la

educación rural Escuela Nueva Activa (ENA) en Colombia es un modelo de educación primaria rural que busca responder a la alta dispersión de la población y los altos índices de pobreza multidimensional en las áreas rurales del país, como lo plantea Hernández-Silva (2020). Originalmente, este modelo nació en Europa entre finales del siglo XIX y la primera mitad del XX como una propuesta educativa alternativa al sistema tradicional. Se basó en diversas teorías pedagógicas como las de John Locke, María Montessori, Ovide Decroly, John Dewey, Roger Cousinet, Jean Piaget Sus principios clave incluían operar de forma opuesta al sistema tradicional, incorporar pedagogías de Escuela Activa (aprender haciendo), basar el aprendizaje en los intereses personales de los estudiantes, promover el razonamiento, la creatividad, la autonomía y la cooperación, trabajar en libertad y para la libertad, y redefinir el rol de los profesores.

En este contexto, el sistema educativo colombiano ha tenido una fuerte influencia internacional desde el período colonial, pasando por esfuerzos de centralización y la participación de organismos internacionales antes de la adopción formal de ENA. Esta investigación realizada por Hernández (2020), menciona que la implementación de Escuela Nueva en Colombia fue un proceso gradual que comenzó en la década de 1960 influenciado por la XXIV Conferencia Internacional de Ginebra Suiza, que recomendó escuelas de maestro único para áreas rurales. Se lanzó un proyecto piloto en Pamplona, que luego se expandió. Los objetivos principales eran extender la infraestructura escolar y erradicar el analfabetismo. En los años de 1970, se buscó un modelo pedagógico activo adaptado al contexto colombiano. Se apropiaron principios de la Escuela Nueva europea, añadiendo la unión de educación personal y aprendizaje cooperativo, pero la principal modificación fue la creación de cartillas de aprendizaje que respondían al currículo nacional. Según Colbert de Arboleda et al. (2017) a lo largo del desarrollo de Escuela Nueva en Colombia, el papel del liderazgo, la innovación social y la constancia fue fundamental, así como el compromiso de los equipos que conformó —integrados por docentes, investigadores, técnicos, administrativos y asesores educativos tanto de entidades nacionales como de organismos internacionales—, quienes contribuyeron a trazar rutas significativas para la educación básica en zonas rurales del país.

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Para los 80s se creó la Fundación Escuela Nueva Volvamos a la Gente (FEN) para la implementación y seguimiento, usando fondos públicos y privados. Hubo una inversión significativa que incrementó la cobertura de educación primaria en áreas rurales. Sin embargo, los niveles de deserción no mejoraron, con una minoría de estudiantes rurales terminando la primaria. La descentralización y la participación privada también tomaron fuerza. Desde 1990, el desarrollo del modelo ha estado marcado por profundas transformaciones sociales, políticas y educativas. En este período, el país atravesó una intensificación del conflicto armado y la promulgación de la Constitución de 1991, que redefinió el sistema educativo y la distribución de recursos. Para afrontar los desafíos del desarrollo rural, el gobierno colombiano incorporó la participación de organismos internacionales, entre ellas el Banco Mundial y la UNESCO, influyeron no solo en el financiamiento, sino también en el diseño y reforma de programas educativos. Como resultado, se diversificaron las iniciativas rurales y, en 1996, se implementó el Proyecto de Educación para el Sector Rural (PER), que mantuvo a ENA como modelo obligatorio para primaria en zonas remotas, mientras promovía la transición a la secundaria tradicional y la implementación paralela de otros modelos como Telesecundaria, Postprimaria y programas de aceleración del aprendizaje. A lo largo de este proceso, la influencia externa y la fragmentación de iniciativas marcaron una nueva etapa en la evolución de la educación rural en el país.

1.8. Educación rural en el Quindío

Como lo menciona Cardona (2023), la educación en las zonas rurales del Quindío, en línea con la situación nacional, se fundamenta en un marco normativo que busca la contextualización y la equidad, sin embargo, históricamente ha sido desfavorecida con amplias brechas socioeconómicas. Se evidencia que la educación rural ha estado marcada por la desigualdad y la falta de inversión, lo que ha generado entornos educativos precarios, altos índices de pobreza, infraestructuras inadecuadas, carencia de materiales didácticos y condiciones difíciles para los docentes, lo que la diferencia significativamente de la educación urbana, tal como lo señala Montoya (2021).

Gil Pedraza (1996), expone que la educación en zonas rurales debe adaptarse a las realidades del campo y abordar las vivencias del entorno: los cultivos, la cría de animales, la sostenibilidad, el cooperativismo y la agroindustria, entre otros temas útiles para el campesino. Se

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postula la necesidad de adecuar las políticas educativas a los diferentes entornos educativos, potenciando sus saberes y necesidades. Dada la diversidad y las condiciones de vulnerabilidad de esta población rural se han formulado modelos pedagógicos flexibles de educación formal que se adaptan a las limitaciones y condiciones particulares de estas poblaciones. Entre las investigaciones locales que se tuvieron presentes para la elaboración de este proyecto, se destaca el estudio realizado por Carolina Cardona (2023) en la escuela rural El Recreo, ubicada en el municipio de Génova y las sedes rurales de la Institución Educativa Baudilio Montoya, específicamente en el corregimiento La Bella del municipio de Calarcá, Montoya (2021). Estas escuelas operan bajo el modelo pedagógico de Escuela Nueva, dirigido principalmente a escuelas multigrado en zonas rurales, donde un solo docente orienta a estudiantes de varios grados.

1.9. Rondas Folclóricas en el Quindío

El Quindío además de ser el departamento más pequeño de Colombia, es también el lugar en el que convergen culturas, tradiciones, costumbres y expresiones artísticas de todo el país, ya que por su ubicación geográfica es casi de obligatorio paso para recorrer el país de una esquina a otra. Esto ha hecho que la herencia cultural del departamento se vea enriquecida, apoyada también por la llegada de los antioqueños y familias de otras regiones del país como Cauca, Tolima, Cundinamarca y Boyacá, entre otras, generando una fusión que dio origen al concepto de quindianidad. Las crónicas de viajeros del llamado Paso por el Quindío fueron construyendo paulatinamente la identidad del hombre cafetero (Guzmán et al., 2019). Sin embargo, en las últimas décadas, las prácticas culturales y folclóricas han enfrentado desafíos debido a la globalización, la migración, el avance tecnológico y cambios en los modelos educativos. Uno de los retos principales que enfrentan estas dinámicas, es la pérdida y poca adopción de estrategias educativas en torno a la identidad cultural en contextos educativos urbanos, no siendo tan preocupante el caso de escuelas y colegios rurales, pero es una tendencia marcada. Dicha tendencia es también acompañada de la ausencia de bibliografía, investigaciones y discusiones en torno al tema, no solo de los retos mencionados, sino del aprovechamiento como estructura de aprendizaje integral, es decir, también pensarlo desde las oportunidades y fortalezas que estas estrategias pueden aportar al modelo educativo actual.

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En concordancia, al realizar el rastreo bibliográfico de documentos, artículos, investigaciones y experiencias alrededor de las rondas folclóricas, se concluye que es muy limitada no solo la información, sino el acceso a la misma, lo que dificultaba concretar un estado del arte o marco de referencia en el contexto local. Sin embargo, desde la experiencia como autores de este documento, se destaca el plan de estudios de la que actualmente es una Institución Educativa privada de la ciudad de Armenia, Quindío, como lo es Fundanza que desde hace varios años ejecuta un proyecto de Educación Artística integral, en el que la Danza, Música, Teatro y Artes Plásticas, son el eje central de la enseñanza. Allí no sólo se usan las rondas folclóricas como estrategia pedagógica, sino que el Arte como un todo integral construye la identidad cultural de los estudiantes e impulsa proyectos de vida entorno al arte y la gestión cultural. Así mismo, la Secretaria de Cultura del Quindío, en su Atlas Sonoro del Quindío, evidencia el registro de 32 rondas folclóricas y tradicionales, con la transcripción de letras y melodías (Secretaria de Cultura del Quindío, 2022). No obstante, Cabe resaltar el gran papel que juegan los docentes y los docentes en formación, en relación al uso y proposición de nueva bibliografía que aporte la fundamentación de una educación basada en la identidad cultural y en la preservación de tradiciones y costumbres, ya que uno de los mayores retos en la educación es poder integrar diversas metodologías ampliando los procesos significativos en los niños, haciendo vivenciales las experiencias y la participación de los estudiantes que enriquece el quehacer docente, pues se realizan vínculos estrechos de enseñanzas. Esto se asocia también al conocimiento, promoción y manejo de inteligencia emocional, tan necesaria para el contexto actual de la educación, como lo menciona (Acosta et al., 2023): Todo aprendizaje se ha considerado relevante dentro de la infancia y para la vida, pues este permite adquirir destrezas difíciles de olvidar, se puede evidenciar que a muchos estudiantes les interesa las artes, llámese música, expresión corporal, puestas en escena entre otras expresiones que favorecen la comunicación y la socialización con su grupo de pares; por otro lado las acciones también van involucradas en todos estos procesos que lleva el niño, lo cual es fundamental para posibilitar un bienestar emocional asertivo.

La riqueza de la tradición oral y del folclor musical y coreográfico del país es sin dudas uno de los aspectos más destacables de la identidad colombiana, sin embargo, ubicar registros documentales o audiovisuales de manifestaciones artísticas como rondas, coplas, cantos, arrullos,

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coreografías, etc., se convierte en una tarea ardua. La región andina converge un sinfín de tradiciones, costumbres, música y coreografías, que exaltan la pujanza y el trabajo laborioso de quienes construyeron los caminos y los cimientos de esta zona del país. Es justamente esos aspectos los que quedan plasmados en rondas como El Lobo, La Madre Florinda y El Sapo. El Lobo es una ronda infantil folclórica a ritmo de Chotis o Chiotis, proveniente de los departamentos de Antioquia, Caldas, Risaralda y Quindío, caracterizada por un juego de palmas rítmico en el que el juego de roles (muerte, niños, vida), la imaginación, la coordinación grupal y la motricidad son esenciales. Así mismo, el juego coreográfico permite manejo del espacio, lateralidad, interacción, cooperación y memoria, lo que en materia de enseñanza contiene grandes beneficios para los niños (Ministerio de Educación, s.f.).

Letra:

Estando la muerte un día, dividi Sentada en su escritorio, dovodo Tomando papel y lápiz, dividi Para escribirle al lobo, dovodo Y el lobo le contesto, que sí, que no… El Sapo es interpretado en departamentos como Antioquia, Caldas, Risaralda y Quindío, a ritmo de Vueltas, en donde la imitación es el elemento central, ya que los niños imitan los movimientos del sapo o renacuajo conforme se desarrolla la ronda, permite trabajar sobre la motricidad gruesa, lateralidad, el contacto físico lúdico y los juegos de rol (sapos, niños). A su vez aspectos socioemocionales como el autoconcepto, la percepción el otro y la interacción se encuentran presentes en su ejecución (Ministerio de Educación, s.f.). Letra:

Decile al sapo que venga acá, que traiga el peine y se peine acá. (Bis).

Esa es la gracia que a mí me da,

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abrir el sapo por la mitad. (Bis).

La sapa se fue a labrar y el sapo la fue a buscar.

Y la sapa decía:

corroscoscos, corroscoscos. (Bis). Por último, La Madre Florinda, tiene vigencia en toda la región cafetera (Antioquia, Risaralda, Caldas, Quindío y parte del Valle del Cauca) pero particularmente en el municipio del Carmen del Viboral en Antioquia, donde es interpretada por niños de 5 a 8 años a ritmo de Marcha. El manejo espacial, lateralidad, identidad y roles, es crucial para la ejecución de esta ronda en la que la Madre es el personaje principal e invita a los demás niños a realizar movimiento conforme coreografía y letra. El eje central de esta ronda es la realización de pasamanos a formatos de 4, 8 y 16 niños (Ministerio de Educación, s.f.). Letra:

La madre Florinda corría afanosa, Buscando una linda y gentil mariposa. Por fin la sorprende y luego la coge, Gritando alegría la tengo y es mía. Y presa la pobre gritó sorprendida, Voy libre volando que mal te hice yo.

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2. Capítulo II: Fundamentos Teóricos y Conceptuales

2.1. Cultura y Folclor

El concepto de Cultura según avances teóricos, sociales, políticos y hasta tecnológicos ha sufrido cambios a lo largo de la historia, sin embargo, las nociones y publicaciones de autores como Edwuard Tylor, John Thompson y Pierre Bourdieu, brindaran precisiones teóricas necesarias para la consecución de este documento. Tylor propuso en (1871) que la cultura es “aquel todo complejo que incluye conocimiento, creencias, arte, moral, ley, costumbre y cualquier otra capacidad y hábitos adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad”, esto sentó las bases para el estudio científico de las ciencias humanas, ampliando la visión del ser humano más allá de aspectos meramente biológicos, genéticos y evolutivos. Para la época la tendencia de la ciencia y las investigaciones se basaba en el conocimiento técnico y la explicación de fenómenos naturales, lo que imposibilita ver a los individuos como seres complejos que albergan sensaciones, emociones, sentimientos y subjetividades que complejizan no solo la esencia del ser en sí mismo, sino sus reproducciones materiales e inmateriales como la construcción de sociedades, la cultura, el folclor, costumbres, tradiciones, arquitectura, artesanías, etc. Es por esto, que Tylor propuso la Cultura como una Totalidad, es decir, un sistema integrado donde los elementos (desde creencias hasta grandes construcciones) estaban interconectados.

En esta idea contemplaba varios elementos contenidos en la cultura, tales son la universalidad, manifestando que todas las sociedades ya sean primitivas o civilizadas poseían cultura; y el aprendizaje social, en el que la cultura se adquiría (no innata), distinguiendo al humano de otros animales. En el panorama de las teorías socioculturales el británico John Thompson ha desarrollado una aproximación que vincula la cultura al poder y la comunicación mediática, este propone entenderla como un proceso dinámico de producción, transmisión y disputa de formas simbólicas en contextos estructurados por relaciones de poder, algo distintivo del ser humano. Entre tantos de sus aportes, destacamos el posicionamiento del concepto de esfera pública mediada en el que el poder simbólico de elementos como las redes sociales (para ejemplo de la época actual: Instagram, Facebook, etc.) determinan las figuras de poder y el devenir cultural mediático en el que fenómenos como el de los “influencers” genera a su vez

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oportunidades como acceso global a culturas marginales, hasta desinformación e imposición de modelos culturales y económicos poco realistas (Thompson, 1990).

Por último, Pierre Bourdieu emerge como como un crítico que ilumina las intrincadas relaciones entre cultura y poder, centrándose en tres conceptos clave: capital cultural, habitus y violencia simbólica, para demostrar cómo las prácticas culturales, lejos de ser inocentes expresiones creativas, funcionan como mecanismos de reproducción de las desigualdades sociales. Para esto la noción de capital cultural es de vital importancia ya que, según él, la movilidad social, los mecanismos sociales (economía, educación, política, etc.) y la misma cultura, poseen capital, es decir, se pueden ver como un bien, producto o mercancía, que poseen más unos que otros. Desde la educación incluso, puede notarse esta diferenciación de capital cultural, al revisar los resultados de pruebas académicas en la que los estudiantes con cierto estatus obtienen mejores resultados, no por mayor inteligencia, sino por familiaridad con ciertos códigos culturales.

La cultura y el folclor son dos conceptos intrínsecamente ligados que moldean la identidad de los pueblos, mientras la cultura engloba el tejido completo de prácticas, conocimientos y valores de una sociedad, el folclor representa aquellas expresiones tradicionales transmitidas de generación en generación, generalmente de manera oral o mediante rituales comunitarios. Se hace necesario hablar desde ambos conceptos como hechos sociales en los que se da cabida a una conciencia colectiva exterior a las conciencias individuales, ya que, como hechos sociales ejercen una acción coactiva, modificadora, sobre las conciencias individuales y que a su vez contienen elementos contextuales importantes como la época y el territorio con sus características (Marulanda, 1984).

La cultura es la herencia de comportamientos y de tendencias que se instauran en el ser humano más allá de toda percepción consciente y que condicionan los mecanismos expresivos del cerebro, imprimiéndoles el sello propio de la cultura. A estos mecanismos instaurados, tanto Bourdieu como Karl Jung los denominaron arquetipos manifestando que tienen vida propia y poseen una carga ancestral que se hereda desde hace miles de años y poseen la fuerza del poder creador que anima todos los actos del hombre (Marulanda, 1984). De esta forma todo lo que deriva de la creación humana ya sea material o inmaterial tiene un carácter cultural marcado por todo lo anterior.

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En cuanto al Folclor hay que hacer la distinción entre tradición y folclor como ciencia, la tradición tiene sus fundamentos en el “saber popular”, se transmite por vía oral de forma sucesiva de generación en generación y sintetiza el conocimiento que viene del pasado. En cuanto a la definición del folclore nos ubicaremos en el concepto publicado por Paulo de Carvalho-Neto (como se citó en Marulanda, 1984):

El folclore se manifiesta en narrativas orales como cuentos, coplas, versos; en festividades como carnavales, ferias, rituales; y artesanías que reflejan el conocimiento ancestral y difunden una identidad cultural y territorial. Estas expresiones o manifestaciones no son estáticas, se reinventan y transforman según las necesidades y retos a los que se enfrente la sociedad, sin embargo, responden a un carácter de resistencia en el que se preserva la tradición, el saber popular y las manifestaciones materiales e inmateriales (Marulanda,

1984).

Cultura y Folclor son elementos constitutivos y descriptivos de una sociedad que se encuentra permeada por factores dados por la simple existencia del ser humano, heredados a través de las generaciones y que enmarcan las formas y comportamientos de esta. Es así como la cultura provee el marco general del conocimiento, creencias, arte, moral, leyes, costumbres y cualquier otra capacidad adquirida por el hombre como miembro de una sociedad (Tylor, 1871) y el Folclor encarna su esencia más íntima basado en la necesidad de expresión, reivindicación, manifestación y resistencia. Ambos conceptos proponen una identidad cultural que enfatiza en la construcción de sociedades no solo desde los avances tecnológicos desde las distintas áreas del conocimiento sino con la memoria viva de quienes las habitan. Preservar estas expresiones no es un ejercicio nostálgico, sino una forma de garantizar diversidad y cohesión social.

2.2. Teorías del desarrollo cognitivo y socioemocional de niños y niñas

Desde el punto de vista teórico, se han evidenciado marcos fundamentales para comprender el desarrollo de los niños y niñas; resaltando cómo se van fortaleciendo sus habilidades cognitivas, emocionales y físicas a lo largo de sus etapas. El término desarrollo, se ve como un proceso de avances, construcciones, pero también retrocesos; sin un inicio y que está durante toda la vida del ser humano (Min educación [MEN], 2009). Aunque estos desarrollos se describan por separado, la formación es integral y de manera transversal “Las habilidades motoras y la salud son parte del desarrollo físico.

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El aprendizaje, atención, memoria, lenguaje, pensamiento, razonamiento y creatividad conforman el desarrollo cognoscitivo. Las emociones, personalidad y relaciones sociales son aspectos del desarrollo psicosocial” (Palalia et al, 2013, p. 6). En el ámbito del desarrollo cognitivo, donde se postula que es un proceso mediado por la sociedad donde los niños aprenden valores culturales, creencias y habilidades de solución de problemas mediante conversaciones cooperativas con miembros más educados de la comunidad (Vygotsky, 1978; como se citó en McLeod, 2025). Durante los siete y once años, en la fase de las operaciones concretas, los niños adquieren mayor lógica en su razonamiento; esto implica, que tienen la capacidad de solucionar las situaciones internamente en su mente que de resolverlas físicamente. (Piaget, 1952; como se citó en McLeod, 2025). En cuanto al desarrollo socioemocional, se señala una teoría psicosocial donde el niño experimenta fases como la independencia ante la vergüenza, la iniciativa ante la culpa y la laboriosidad ante la inferioridad, todas ellas con retos emocionales que impactan en la construcción de la identidad y la autoestima. (Erikson, 1950; como se citó en Cherry, 2024). Los anteriores aportes permiten comprender que el desarrollo infantil es dinámico e integral, lo que permite relacionar lo cognitivo con lo emocional para articularlos en el contexto educativo.

2.3. Autoestima en la edad infantil

En la etapa infantil, la autoestima se configura como una construcción vivencial donde se integra la seguridad emocional, la confianza en las propias habilidades y el reconocimiento del valor personal a través de la interacción con el entorno y sus cuidadores (Dávalos & Gutiérrez, 2024). Estas habilidades son especialmente relevantes, ya que es el momento más crucial para establecer conexiones emocionales, en el cual el contexto influye directamente en su desarrollo afectivo (Cherry, 2024). En el ámbito educativo, un estudiante participativo, con capacidad para resolver conflictos muestra una construcción sólida de su seguridad y confianza en sí mismo; en contraste, podemos encontrar educandos con inseguridad, poca expresión emocional y la mínima iniciativa para socializar con sus pares lo que puede indicar la falta de estímulos que ayuden a fortalecer su autoestima. Autores como Coopersmith (1967) quién investigó la autoestima durante la niñez, aseguró que se forma sobre todo en el ambiente de la escuela y el hogar, lo que define comportamientos de inseguridad o seguridad. Los juicios externos, como afirma Rosenberg (1979) tienen un impacto significativo en el desarrollo de la percepción de sí mismos, especialmente de la familia y la escuela contextos donde el infante tiene sus primeras

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experiencias. En esta etapa los niños y niñas asimilan mensajes de aceptación o rechazo que tendrán un impacto en su autoconcepto a lo largo de toda su vida.

Por otro lado, la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner amplía un poco más el constructo de la autoestima al mostrar que cada niño o niña posee diversas formas de expresar sus habilidades. Gardner (1983) afirma que “los seres humanos tienen inteligencias particulares en virtud de los contenidos de información que existen en el mundo” p. 11. Esto permite que los niños y las niñas se perciban competentes en diferentes escenarios, de esta manera el desarrollo de la inteligencia interpersonal y cenestésica es un medio para experimentar seguridad y confianza en sí mismos; además, “la inteligencia intrapersonal crece y se organiza a partir de la "vida sensorial" del individuo” (Gardner, 1983, p.9). Una referente desde la psicología del desarrollo, Harter (2012) sostiene en sus investigaciones que la autoestima proviene de dos orígenes fundamentales: los elementos que los niños consideran significativos para ellos y la cantidad de apoyo social que reciben de otros. La aceptación de los pares, así como el apoyo de los profesores y padres, son factores clave para el desarrollo de una autoestima positiva en esta etapa. En sus palabras, “los niños pequeños reciben señales sobre si son dignos de ser amados y capaces, que sentarán las bases para su nivel posterior de autoestima global, cuando este concepto pueda verbalizarse” (Harter, 2012, P.35). Esto permite inferir que cuando el niño recibe reconocimiento, valoración y acompañamiento de figuras significativas como los padres, profesores y pares va generando seguridad y confianza en sí mismo. “Entre los niños con apego seguro, existen reconocimientos concretos del afecto parental que representan los precursores de percepciones posteriores de alta autoestima. Como describe Jason: “mi mami y mi papi realmente me quieren… ¡mi mami me hace un espagueti delicioso!” (Harter, 2012, p. 34).

Los anteriores aportes permiten comprender que la autoestima se puede fortalecer en espacios educativos donde se reconozca la singularidad, se promueva la creatividad y la validación de del sentir de los niños y niñas; una vivencia en proceso, donde el niño o la niña se sienta en armonía consigo mismo y con los demás. “La autoestima es un sentimiento que surge de la satisfacción que experimentamos cuando somos niños y se han dado en nuestra vida ciertas condiciones, pero, si existen ciertas carencias, no se desarrollan en totalidad” (Roa, 2013, p. 246).

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Figura 1 Relación entre las dimensiones del desarrollo infantil y la autoestima. Nota: Creación Propia.

2.4. Rondas Folclóricas

Las rondas folclóricas expresiones musicales, poéticas y lúdicas tradicionales transmitidas oralmente han sido revalorizadas en el ámbito educativo como herramientas pedagógicas para fortalecer la identidad cultural, el desarrollo socioemocional y el aprendizaje significativo. Constituyen una de las especies autóctonas más respetuosas de la tradición, por cuanto su paso de viva entre los niños permite, hasta cierto punto, las tonadas y las referencias históricas geográficas de otros tiempos que muchas contienen (Marulanda, 1984). En todos los juegos o rondas se presentan siempre los siguientes elementos: a) Canto, diálogo o recitativo; b) movimientos rítmicos, acompasados y coreográficos; c) mímica, teatralidad. Son también habituales figuras como círculos, ruedas, filas, caracoles o espirales, en

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los que comúnmente se usan palmadas o aplausos, saltos, caminatas, movimientos articulares (cabeza, brazos, cadera, entre otros). Las rondas infantiles reproducen con gran fidelidad el sentido de participación colectiva, que era innato en el hombre primitivo y que es esencial en todas las culturas autóctonas. En esto se aproxima a la atmósfera del ritual, en el cual prevalece la entrega de cada cual, al grupo, sin diferenciaciones, dándose los unos a los otros, sin limitaciones de tiempo o espacio (Marulanda, 1984).

Desde la perspectiva pedagógica las rondas folclóricas tienen un alto contenido de aprendizaje significativo, ya que se vinculan con la cultura local, activan conocimientos previos (arquetipos) y facilitan la internalización de contenidos (matemáticas, geografía, biología, etc.). Así mismo, estimulan como bien se mencionó, las capacidades o inteligencias múltiples como la corporal, espacial, musical, cenestésica e inter e intrapersonal, ya que, construye el aprendizaje desde dinámicas individuales y colectivas (Gardner, 1983). A su vez, permite cuestionar estereotipos y reivindicar saberes populares marginados por el currículo oficial ( (Freire, 1978). A nivel físico y motriz las rondas permiten a los niños explorar con mayor confianza y seguridad sus capacidades y su cuerpo, por medio del movimiento, el juego, el contacto y la interacción con su entorno y con los demás, descubren los límites del espacio personal, el respeto por el espacio del otro, generan consciencia sobre el consentimiento y los límites propios, muchas rondas involucran el contacto físico (tomarse de la mano, abrazar, girar en parejas) esto le permite regular el contacto con el otro, aprende a dar su consentimiento para ser tocado y así mismo entiende los límites del otro, no solo entender donde tocar, sino también cómo hacerlo, de manera apropiada, sin ser brusco y aceptar si un compañero no quiere participar en un determinado contacto.

Así mismo entiende el contacto físico como un medio de expresión, movimiento y logro de objetivos comunes que propone la ronda y el juego, y no desde la cosificación, la sexualización y la agresión. A su vez fortalece el desarrollo de capacidades psicomotrices como la orientación espacial, la motricidad fina y gruesa, ritmo y coordinación, y estimula el desarrollo cognitivo pues mejora la memoria y la atención al proponer secuencias musicales y coreográficas que el niño debe aprender, introduce nuevo vocabulario, estructuras gramaticales y recursos literarios como la rima que son fundamentales para el desarrollo de la lectoescritura y el lenguaje,

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implica el entendimiento de secuencias lógicas y tomas de decisiones rápidas lo que mejora la resolución de problemas.

Según el contexto actual, sobre todo en países latinoamericanos como Colombia, la crisis de identidad cultural es un fenómeno latente que afecta no solo la preservación de las tradiciones culturales y folclóricas, sino también, la pedagogía desde sus estrategias para atender las necesidades actuales de la sociedad. El crecimiento y expansión tecnológica exponencial, la globalización y homogenización de la información, sumado a sus efectos contraproducentes como la falsa información, han hecho que los niños y jóvenes se encuentren cada vez más distanciados de las tradicionales orales y rituales. Es por esto, que más allá de ser una dinámica de dispersión, juego y ocio, las rondas folclóricas se presentan como una necesidad educativa para fortalecer la identidad cultural, la inclusión y la multiculturalidad.

2.5. Teorías sobre la Educación Rural en Colombia

La educación rural en Colombia tiene un marco normativo que busca atender las particularidades de este sector. La Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación) incluye un capítulo sobre "Educación campesina y rural" (Artículos 64-67), contempla la importancia de prestar atenciones específicas a las poblaciones rurales, a las que el Estado ha llegado de manera precaria. Esta educación ha cobrado una relevancia creciente en la sociedad, al ser vista como un medio clave para enfrentar diversas problemáticas que afectan tanto al territorio como al sistema educativo. En respuesta a estas dificultades, el Ministerio de Educación Nacional puso en marcha el Proyecto de Educación Rural (PER), cuya Fase II se orienta a diseñar e implementar estrategias que aborden dichas problemáticas.

[...] incrementar el acceso con calidad a la educación en el sector rural desde preescolar hasta media, promover la retención de niños, niñas y jóvenes en el sistema educativo y mejorar la pertinencia de la educación para las comunidades rurales y sus poblaciones escolares con el fin de elevar y la calidad de vida de la población rural. MEN (2013) El Ministerio de Educación Nacional (MEN) se fundamenta en una comprensión de la educación no solo como un proceso de transmisión de conocimientos, sino como un medio esencial para la socialización y la dignificación del ser humano.

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2.6. Modelo Pedagógico Escuela Nueva Activa (ENA)

El modelo educativo Escuela Nueva Activa es una iniciativa colombiana que surgió como una respuesta integral y sistémica para reducir la inequidad, garantizar la educación básica primaria completa y mejorar la calidad educativa en las zonas rurales del país. Su origen se vincula al contexto de mediados del siglo XX, cuando la educación rural presentaba profundas desigualdades: la mayoría de las escuelas eran atendidas por un solo docente, se ubicaban en zonas aisladas y empleaban métodos memorísticos que generaban altos índices de deserción y repetición. Frente a esta realidad emergió la Escuela Unitaria, promovida por la Unesco en 1962, fundamentada en el aprendizaje activo y el uso de fichas pedagógicas; aunque logró avances significativos en Colombia, especialmente la experiencia liderada por Óscar Mogollón en Pamplona, hacia 1974 enfrentaba limitaciones que dificultaban su expansión nacional, lo que abrió el camino para el desarrollo de Escuela Nueva. Ante esta situación, entre 1974 y 1975 Vicky Colbert, junto con Óscar Mogollón y Beryl Levinger, diseñó el modelo Escuela Nueva, una propuesta pedagógica integral que superaba las limitaciones de la monodocencia y articulaba enfoques de pedagogía activa. Desde 1975 inició su implementación sistemática en departamentos pioneros, y en 1977 el MEN publicó el Manual hacia la Escuela Nueva, permitiendo su expansión a 3.000 escuelas. Entre 1984 y 1995 el programa se consolidó como política nacional, alcanzando cerca de 24.000 instituciones rurales. En 1987 se creó la Fundación Escuela Nueva Volvamos a la Gente para garantizar su sostenibilidad, y en la década de 1990 el modelo obtuvo reconocimiento internacional, siendo destacado por el Banco Mundial y extendiéndose a otros países.

El modelo adopta e implementa los principios de las pedagogías activas, integrando los aportes de referentes como Piaget, quien destaca el desarrollo cognitivo y el aprendizaje activo; Vygotsky con énfasis en la interacción social, la Zona de Desarrollo Próximo y la mediación docente; Montessori, centrada en el juego, la autonomía y la relación con el entorno; y Dewey quien resalta la experiencia, la inclusión, la participación comunitaria y la democracia. Estos fundamentos fortalecen los principios de Escuela Nueva, consolidando la importancia de un aprendizaje activo y participativo, basado en la corriente de renovación pedagógica que plantea un cambio de un "maestro dictador" a un educador que asume al estudiante como centro de la acción pedagógica, de este modo, articula diversos componentes que generan innovaciones en los

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procesos de aprendizaje de los niños y en las prácticas de los maestros, así como en la gestión de factores administrativos y en la participación de la comunidad: Principios pedagógicos

1. Aprendizaje activo y cooperativo.

2. Respeto al ritmo individual.

3. El maestro como orientador y guía del proceso de formación.

4. Formación integral.

Componentes:

1. Planeación curricular y desarrollo pedagógico:

• Gobierno Escolar

• Elaboración de materiales de instrucción (guías).

2. Capacitación y seguimiento para maestros rurales:

• Escuelas demostrativas

• Microcentros de maestros.

3. Relación Escuela-Comunidad, mediante la vinculación de los padres y la comunidad a

las actividades escolares.

4. Soporte técnico-administrativo.

Todos estos elementos en conjunto reflejan la esencia humanista del modelo, la cual coincide con la premisa “La educación debe primordialmente dignificar al hombre, incluyendo al del campo, y para eso, él necesita aprender a ganarse la vida honestamente, y luego sentirse productivo y autosuficiente”. Gil (1996)

2.6.1. Origen normativo del Modelo Escuela Nueva Activa (ENA)

El modelo Escuela Nueva (ENA) fue adoptado formalmente a nivel nacional como una estrategia para atender de manera específica las necesidades del sector rural colombiano. El Decreto 1490 de 1990 estableció oficialmente la metodología Escuela Nueva y determinó que su aplicación sería prioritaria en la educación básica de todas las áreas rurales del país, adaptándose

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al contexto del multigrado y a la diversidad de edades y procedencias culturales de los estudiantes. En coherencia con ello, la Ley 115 de 1994 incluye un capítulo específico sobre la educación campesina y rural (capítulo 4 Artículos 64-67), reconociendo la necesidad de ofrecer un servicio educativo articulado a los planes de desarrollo y que comprenda la formación técnica en actividades agropecuarias y agroindustriales, reforzando así la pertinencia y contextualización del modelo ENA.

La articulación legal entre la Educación Artística y el modelo Escuela Nueva (ENA) se fundamenta en el mandato de contextualizar el currículo según las realidades locales, lo que posibilita integrar expresiones artísticas propias del territorio, como las rondas folclóricas y otras manifestaciones culturales campesinas. El Artículo 2 del Decreto 1490 de 1990 establece que los establecimientos que adopten la metodología Escuela Nueva deben adecuar el currículo tomando en cuenta las características de cada región, así como las necesidades e intereses de los niños, sus familias y la comunidad. Esta adecuación es esencial porque, aunque las disciplinas artísticas son obligatorias dentro del sistema educativo colombiano, en la práctica el currículo de educación artística en las sedes rurales suele carecer de contextualización y desconoce los saberes locales, las tradiciones y la identidad cultural del entorno campesino. En respuesta, el modelo ENA, orientado al desarrollo integral, utiliza estrategias pedagógicas activas que permiten cumplir con este mandato legal, destacándose el rescate del folclor –incluyendo las rondas folclóricas– como herramienta que fortalece la identidad cultural y favorece aprendizajes significativos en los contextos rurales.

En los últimos años, el Estado colombiano ha fortalecido el marco institucional para la formación artística y cultural, reforzando el principio de contextualización en todos los niveles educativos, incluida la básica primaria. En este sentido, la ley 2294 de 2023 ordena la creación del Sistema Nacional de Formación y Educación Artística y Cultural para la convivencia y la paz (SINEFAC) regulada por el Decreto 458 de 2024 con la finalidad de promover el desarrollo integral de capacidades, habilidades y competencias propias del ámbito artístico y cultural, adaptándose a la diversidad de contextos educativos del país. El SINEFAC se articula directamente con las áreas obligatorias y fundamentales definidas por la Ley 115 de 1994 y busca impulsar la implementación de currículos y programas de educación artística en los niveles de educación inicial, preescolar, básica y media, siempre en coherencia con las características,

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necesidades y realidades de los territorios. Para garantizar esta articulación, el SINEFAC debe coordinarse con los subsistemas locales de educación y formación artística y cultural de las entidades territoriales, respetando su autonomía, con el fin de asegurar que la educación artística ocupe un lugar de relevancia equivalente al de las demás áreas del currículo y contribuya efectivamente a la formación integral y contextualizada de los estudiantes.

2.7. Marco Legal

Este estudio se basa en el marco legal que existe a nivel nacional, el cual guía la preservación del patrimonio cultural, la educación básica, la protección integral de los niños y el desarrollo socioemocional. Estos lineamientos y principios determinan cómo se reconoce el derecho de los niños y las niñas a recibir una educación que favorezca su desarrollo integral, su identidad, su autoestima y su expresión cultural. La Constitución política de Colombia (1991) establece en el artículo 67 la educación como derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. Así mismo, el artículo 70 aclara que el Estado debe promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas del proceso de creación de la identidad nacional. El artículo 44 establece los derechos fundamentales de los niños y las niñas, entre los cuales se incluye la educación, el desarrollo integral, la cultura y la participación y en el artículo 45 garantiza el derecho de los niños y adolescentes a su desarrollo integral y la protección de su identidad. Por otro lado, el Código de Infancia y Adolescencia (Ley 1098 de 2006) reconoce el derecho de los niños y niñas al bienestar emocional, la identidad y la protección integral en el artículo 17, aspectos relacionados directamente con el fortalecimiento de la autoestima; además, plantea el deber del Estado y las instituciones educativas de garantizar ambientes seguros que promuevan dicho bienestar.

La Convención sobre los derechos del niño (ONU, 1989), ratificada por Colombia, establece el derecho de los niños y niñas a la educación integral, el desarrollo de su personalidad y la participación en la vida cultural y artística en el artículo 29. La educación artística en Colombia se establece como un área obligatoria y fundamental según el artículo 23 de la Ley 115 de 1994. En los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), se promueve la implementación de

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asignaturas como música, artes plásticas y visuales, artes escénicas y danza dentro del área de educación artística. A pesar de que los lineamientos nacionales, como el Plan Decenal de Educación, mencionan la importancia de adecuar los currículos a los contextos territoriales y regionales, la práctica en escuelas rurales muestra un desfase entre lo escrito en la política y su aplicación en la práctica educativa.

Uno de los hallazgos principales es que el currículo de educación artística en las sedes rurales no está contextualizado a la realidad, características, necesidades e intereses de los estudiantes rurales, así lo menciona en su investigación Montoya (2021). La implementación de la educación artística en el sector rural del Quindío, como en otras regiones rurales del país, enfrenta importantes desafíos y particularidades. Aquí se toma como referencia dos investigaciones de diferentes contextos del departamento: la escuela rural El Recreo de la Institución Educativa San Vicente Paul en Génova, y las sedes rurales de la Institución Educativa Baudilio Montoya en Calarcá. En el primer estudio, Cardona, (2023) presenta un Diseño Didáctico para aplicar la educación artística y la cartografía social mediante la educación artística en ENA, como estrategias con potencial para el desarrollo integral, el pensamiento crítico, la conexión con el contexto cultural y comunitario, en el segundo, Montoya (2021) sugiere un currículo de educación artística diseñado específicamente para el contexto rural, con el objetivo de integrar el arte con otras áreas del conocimiento, basándose en las características y necesidades de los estudiantes. Estas estrategias pedagógicas dirigidas a la educación artística deben caracterizarse por su enfoque integrador y un diseño didáctico coherente que fomente la inclusión de diversas expresiones e implemente metodologías participativas que aprovechen los recursos del entorno. Además, es indispensable fortalecer la formación docente y gestionar adecuadamente los recursos a fin de mitigar las barreras educativas.

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3. Capítulo III: Metodología

3.1. Paradigma Investigativo y Enfoque Metodológico

Esta investigación se sitúa en el paradigma interpretativo-constructivista, el cual reconoce que la realidad no es única ni objetiva, sino que es construida socialmente a través de las interacciones, significados y experiencias de las personas en contextos específicos, por tanto aspira a explicar dichos significados subjetivos asignados por los actores sociales a sus acciones así como a descubrir el conjunto de reglas sociales que dan sentido a las actividades sociales sometidas a escrutinio (Monteagudo, 2001), se basa para esto en las vivencias propias, articuladas con la fundamentación teórica pues desde el constructivismo se asume que los seres humanos construyen activamente sus realidades a través de sus experiencias vividas, sus sistemas de creencias y sus contextos culturales (Avila, 2002). En este sentido, la autoestima infantil, lejos de ser una variable medible de forma aislada, es entendida como una construcción sociocorporal que emerge de las interacciones en el aula, sus contextos familiares y culturales propios, las prácticas pedagógicas y las experiencias significativas de movimiento y expresión. Por ello este trabajo integra, reconstruye y presenta en ordenamientos explicativos diversos, las manifestaciones de lo estudiado y las vincula como momentos particulares del proceso general orientado a la construcción teórica del sujeto individual o social de estudio (Avila, 2002). Desde esta perspectiva, el conocimiento se genera mediante un proceso de interpretación dialógica entre los participantes y los investigadores, donde las subjetividades, lejos de ser un sesgo, son fundamentales para comprender los fenómenos educativos en su complejidad.

Esta postura epistemológica, permite comprender que el fenómeno educativo, específicamente el fortalecimiento de la autoestima en niñas y niños de 6 a 10 años del entorno rural no puede ser reducido a variables cuantificables, sino que debe ser explorado en su complejidad, atendiendo a las dimensiones emocionales, corporales, sociales y culturales que lo constituyen. Esto con la necesidad de llevar esta investigación fuera de los márgenes positivistas de las ciencias exactas que han determinado por mucho tiempo los resultados investigativos de las ciencias sociales, donde una hipótesis debía ser resuelta o confirmada para ser científicamente aceptada. Este paradigma permite captar la esencia vivencial de los procesos pedagógicos

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mediados para este caso por la danza y el folclor, privilegiando la profundidad, la contextualización y la comprensión para la trasformación educativa, sobre la generalización y la predicción.

Esta investigación de tipo cualitativa, reconoce la realidad social como una construcción intersubjetiva, múltiple y holística, donde el conocimiento se genera a través de la interpretación de los significados que los sujetos atribuyen a sus experiencias dentro de un contexto específico (Sandín, 2003.), en el que como investigadores jugamos un papel crucial a la hora de plantear las ideas que son relevantes para nuestra investigación, y su posterior desarrollo desde la observación que incluye las estrategias de recolección de datos como la entrevista, el muestreo teórico y la experiencia propia de los investigadores que devela la intención misma de la investigación y proporciona los elementos básicos para la construcción de los objetivos de esta. Como estrategia metodológica específica, este estudio se orienta bajo los principios de la Teoría Fundamentada (Grounded Theory), propuesta por Glaser y Strauss (1967), la cual busca generar teoría a partir de los datos recogidos de manera sistemática y comparativa, no obstante, para las necesidades propias de este documento son las estrategias de análisis por categorías interpretativas, subcategorías y códigos, el eje central desde la teoría fundamentada. A diferencia de enfoques que parten de marcos teóricos rígidos, la Teoría Fundamentada permite que las categorías y conceptos emerjan directamente de recolección de datos provenientes del rastreo documental, la entrevistas y la selección de las rondas que contemplen en sí mismas las variables involucradas en esta investigación como lo son autoestima, identidad cultural, autorreconocimiento, reconocimiento del otro, etc. (Contreras, et. al, 2019). En este sentido, la investigación no busca verificar hipótesis previas, sino construir teoría sustantiva sobre cómo las rondas folclóricas, en el contexto de la Escuela Nueva, contribuyen al fortalecimiento de la seguridad corporal y la autoestima en niños y niñas de 6 a 10 años. Principios de la Teoría Fundamentada aplicados a este estudio:

Muestreo teórico: La recolección de datos se guía por los conceptos que van emergiendo, lo que permite ajustar y enfocar la selección de participantes y técnicas en función de la saturación teórica.

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Comparación constante: Se analizan los datos de manera continua, comparando incidentes, experiencias y narrativas para identificar categorías y propiedades relevantes. Codificación abierta, axial y selectiva:

En la codificación abierta, se desglosan las narrativas, observaciones y entrevistas para identificar conceptos preliminares.

En la codificación axial, se relacionan las categorías emergentes con sus subcategorías y contextos.

En la codificación selectiva, se integran las categorías centrales para construir una teoría coherente y fundamentada.

La Teoría Fundamentada resulta pertinente para este estudio, ya que permite captar la complejidad de los procesos socioemocionales y corporales que se movilizan a través de las rondas folclóricas, sin reducir la experiencia a categorías predefinidas. Así, se espera no solo comprender, sino también teorizar sobre las relaciones entre danza, autoestima y educación rural desde las voces de quienes las vivencian.

3.2. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información

Para el desarrollo de esta investigación, se emplearon técnicas de recolección de información como la recolección de datos, el análisis y la construcción de la teoría que son procesos simultáneos. Por lo tanto, las técnicas se emplearon de manera dinámica, guiadas por el muestreo teórico que busca desarrollar y saturar las categorías conceptuales emergentes, asegurando que la teoría emerja de los datos y no de preconcepciones. Las técnicas seleccionadas son la entrevista semiestructurada, el muestreo teórico y la selección de rondas. La entrevista semiestructurada es la técnica principal para acceder a los significados, percepciones y experiencias de los participantes, lo cual es crucial para comprender cómo construyen la realidad. Las preguntas se ajustan a lo largo del estudio para explorar y desarrollar las categorías conceptuales que surgen de la codificación inicial, asegurando que la recolección de datos sea un proceso continuo y no lineal, característico del Muestreo Teórico. Para enriquecer la comprensión del fenómeno desde múltiples perspectivas, se realizaron entrevistas a actores estratégicos: una psicóloga, un docente de danza folclórica infantil, una docente del modelo Escuela Nueva y una docente especialista en lúdica. En este proceso, el rol de los investigadores

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es crucial, ya que no actúan como observadores neutros, sino que juegan un papel activo al plantear las ideas relevantes y participar en una interpretación dialógica con los entrevistados; desde esta postura, sus propias subjetividades no son vistas como un sesgo, sino como elementos fundamentales para comprender los fenómenos educativos en toda su complejidad.

3.3. Población

La población se compone de niños y niñas de básica primaria cuyas edades se encuentran entre los 7 y 10 años, provenientes de entornos rurales de instituciones educativas como el Instituto Génova sede San Juan Alto, el Instituto Montenegro y el José María Córdoba sede Siberia Alta ubicados en el departamento del Quindío. El proceso educativo se desarrolla bajo el modelo Escuela Nueva (ENA), una propuesta multigrado adaptada a las zonas rurales que busca promover el aprendizaje activo y la participación democrática, aunque en la práctica presenta limitaciones en la contextualización del currículo artístico.

El contexto particular de estos estudiantes se ha identificado que muchos estudiantes presentan necesidades asociadas a la baja autoestima infantil, manifestada en inseguridad al expresarse, miedo al error, dificultades en la interacción social y una baja valoración de su identidad cultural. Estas problemáticas están influenciadas por dinámicas sociales y culturales complejas, como la ausencia de los padres por motivos laborales en familias extensas rurales, la distancia de los acudientes con la educación, y la presencia de estereotipos de género (como la creencia de que "la danza era para las niñas") y restricciones religiosas respecto al movimiento corporal.

Al asumir el enfoque narrativo-autobiográfico, el análisis se centra en los relatos personales de los niños y niñas, permitiendo que sus historias configuren los significados en torno a la construcción de su identidad y autoconcepto. La metodología utilizada para trabajar con esta población implica la inmersión y observación participante para registrar detalladamente sus interacciones, expresiones y manifestaciones de seguridad o timidez, asegurando que el fenómeno del fortalecimiento de la autoestima se explore en su complejidad, atendiendo a las dimensiones emocionales, corporales, sociales y culturales.

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3.4. Procedimiento para el análisis de la información

El presente trabajo de investigación analizará los datos cualitativos siguiendo los procedimientos propios de la teoría fundada, con la pretensión de conocer y dilucidar aspectos claves (categorías) acerca de las rondas folclóricas como estrategia pedagógica para el fortalecimiento de la autoestima en niños y niñas bajo el modelo Escuela Nueva. Por lo anterior, procedimientos como los elementos de definición de la teoría fundamentada se establecen en el desarrollo metodológico (Contreras et al., 2019).

El procedimiento se lleva a cabo en las siguientes fases:

1. Recolección de la información, se recopilarán documentos académicos, artículos

científicos, tesis, libros sobre rondas folclóricas, autoestima, educación rural bajo el modelo Escuela Nueva. Para la selección de estas fuentes, se aplicarán criterios de pertenencia temática, actualidad (no mayor a cinco años), rigurosidad académica y relevancia contextual.

2. Codificación abierta, se trata de separar y codificar la información en categorías y

conceptos (Contreras et al., 2019). Se generarán códigos iniciales que describen de manera puntual las ideas emergentes realizando una revisión exhaustiva de la información seleccionada (documentos, rondas y entrevistas).

3. Codificación axial, en esta fase se agrupan los códigos identificados y se organizan en

categorías interrelacionadas. Contreras et al. (2019) afirma que la codificación axial, implica comparar los datos nuevos con las categorías obtenidas de comparaciones anteriores.

4. Codificación selectiva, orienta en la elección de la categoría central. Esta última, por ser

central, proporciona sentido a todos los datos y sus relaciones, así como explica el patrón de conducta social que se investiga (Contreras et al., 2019).

5. Triangulación y validación, se contrastan las categorías emergentes con la revisión teórica

para verificar coherencia, consistencia y pertinentica.

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Figura 2 Proceso de Análisis de Datos

Nota: Datos tomados de (Contreras et al., 2019).

3.5. Consideraciones éticas

Este estudio se desarrolló atendiendo a los principios éticos de la investigación cualitativa: tiene en cuenta la singularidad de los sujetos como un componente esencial de su proceso de investigación (González, 2002). Los datos serán recolectados durante el mes de septiembre y octubre del año 2025 bajo un tipo de estudio transversal con metodología cualitativa. Socializaremos a los participantes el riesgo mínimo de la investigación descrito en el artículo 11 categoría b (Resolución 8430, 1993), además de las estrategias de mitigación del riesgo.

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4. Capítulo IV: Resultados

4.1. Hallazgos alrededor del proceso de categorización y codificación

La información recogida y posteriormente codificada de la revisión bibliográfica, las entrevistas y la selección de las rondas, arrojo cinco dimensiones emergentes en las que convergen los resultados de la investigación con respecto a los objetivos planteados, estos resultados se muestran en la Tabla 1.

Tabla 1 Dimensiones emergentes del análisis Dimensión Descripción Desarrollo emocional Los resultados evidencian que las rondas folclóricas contribuyen al fortalecimiento de la seguridad emocional y la confianza en sí mismos de los niños y niñas. La participación en estas actividades favorece la expresión de emociones, la disminución del miedo al error y una mayor disposición para interactuar, lo cual se relaciona con el objetivo de fundamentar el aporte de las rondas en el desarrollo psicoafectivo infantil. Desarrollo psicomotriz Se identifican avances en la coordinación, el ritmo, lateralidad, la conciencia corporal de los estudiantes y el reconocimiento espacial. La práctica de las rondas permite una exploración segura del movimiento, fortaleciendo habilidades motrices finas y gruesas, así como una percepción corporal positiva asociada al fortalecimiento de la autoestima.

Desarrollo psicosocial Los hallazgos muestran que las rondas folclóricas promueven la interacción social, el trabajo cooperativo y el respeto por el otro. Estas dinámicas favorecen la construcción de vínculos, el reconocimiento mutuo y la convivencia, aspectos que inciden directamente en el fortalecimiento de la autoestima infantil. Identidad y cultura Los resultados indican que la implementación de rondas folclóricas fortalece el sentido de pertenencia y la valoración de la cultura local. Los niños y niñas reconocen sus tradiciones y raíces culturales, lo que contribuye a la construcción de la identidad individual y colectiva en el contexto rural.

Estrategia pedagógica El análisis evidencia que las rondas folclóricas se consolidan como una estrategia pedagógica pertinente dentro del modelo Escuela Nueva. Su carácter lúdico y contextualizado permite articular lo emocional, lo corporal y lo cultural, respondiendo al objetivo de describir su influencia como estrategia pedagógica para el fortalecimiento de la autoestima infantil.

Nota: Fuente Propia

4.1.1. Entrevistas

La investigación utilizó la entrevista semiestructurada como principal técnica de recolección de información, permitiendo comprender las percepciones y experiencias de los participantes. Se entrevistaron cuatro actores estratégicos del ámbito educativo y psicosocial: una psicóloga, un docente de danza folclórica infantil, una docente del modelo Escuela Nueva y una

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docente especialista en lúdica, con el fin de abordar el fenómeno desde diversas perspectivas. La selección de los participantes se realizó mediante muestreo teórico, integrando de forma simultánea la recolección, el análisis de datos y la construcción teórica hasta lograr la saturación de las categorías emergentes.

Entrevista 1 La entrevista se centró en la visión psicoterapéutica de la autoestima, el desarrollo emocional infantil y el impacto del contexto y el movimiento. Tabla 2 Perfil de la Entrevistada Nombre completo:

Janeth Marulanda Galvis Perfil profesional:

Psicóloga. También ha estudiado Antroposofía. Experta en procesos terapéuticos, enfocada en la construcción de la autoestima, autovaloración, autoconcepto y autoimagen.

Tiempo de experiencia:

No menciona.

Institución o centro educativo en donde labora:

Trabaja con procesos terapéuticos.

Grado, curso o nivel con el que trabaja:

Principalmente aborda el amor propio en adultos, pero en esta conversación se enfoca en el desarrollo y la autoestima de los niños y niñas.

Tabla 3 Categorización y Preguntas Fundamentación teórica categorías (temas discutidos) Preguntas de entrevista (Liggi, Paola, Libertad) Respuestas del entrevistado Construcción de autoestima y autoconcepto ¿Qué significa que un adulto tenga amor propio consolidado si tuvo un buen trabajo en la infancia?

La autoestima (autoconcepto, autovaloración, autoimagen) es una construcción que se realiza a lo largo de la vida. Está marcada principalmente por los cuidadores (padres, maestros, abuelos). La percepción de estos cuidadores influye en lo que el niño cree que es, a través de sus verbalizaciones. Primer septenio (0-7 años): confianza y vínculo (Contextualización del desarrollo) Es crucial establecer un vínculo de apego seguro en los tres primeros años de vida, ya que de esto depende la estabilidad emocional en la adultez. El cuidador debe ser predecible (cuidar, proteger,

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amar). A través de esto, el niño tiene la experiencia de ser amado y desarrolla el sentido del tacto (a través de la mirada, la palabra y la caricia). Esto le genera confianza en el mundo y seguridad. La falta de esto (abandono, maltrato) genera una herida de rechazo o abandono.

Segundo septenio (7-14 años):

creencias limitantes (Contextualización del desarrollo) En este septenio, las palabras de los adultos de confianza (maestros, padres) tienen tanta influencia que el niño las cree totalmente. Aquí se empiezan a formar las creencias limitantes. El niño cree que no sirve para nada o que es muy inteligente, dependiendo de lo que le digan.

Tercer Septenio (adolescencia):

identidad y crítica (Contextualización del desarrollo) En este septenio, el niño debería buscar sus propias verdades. Debe desarrollar un pensamiento crítico y juicio frente a las cosas. La rebeldía adolescente es saludable y necesaria para lograr la propia identidad o individualidad. En la adultez se debe cuestionar si se es realmente lo que los otros decían que se era, para empezar a crear lo que se quiere ser. Fortalecimiento de la autoestima mediante logros y cuerpo ¿Qué importancia se le otorga a la autoestima en los procesos de aprendizaje y desarrollo de los niños?

La mejor manera de fortalecer la autoestima es con pequeños logros diarios y celebrarlos. Es vital que el adulto que acompaña celebre estos logros. Se debe llevar al niño a reconocer sus habilidades y logros. Es necesario conectarse con el cuerpo (a través de la danza), lo cual ayuda al reconocimiento y aceptación.

Diferenciación de conceptos de valoración (Pregunta implícita en el desarrollo) Es importante diferenciar: Autoimagen (cómo me veo y me muestro al mundo); Autoconcepto (para qué soy bueno); y Autoestima (construida con logros diarios). Se debe reforzar que somos seres humanos diferentes con distintos dones e inteligencias, evitando la competencia. Contexto rural, inseguridad y movimiento ¿Cómo identificar las señales de autoestima en construcción positiva versus las características de la comunidad rural (inseguridad, machismo)?

Los niños rurales pueden ser inseguros y les cuesta tomar la iniciativa. El machismo de la comunidad puede bloquear el movimiento. Cada niño trae una historia (traumas, creencias, dones). Estrategias pedagógicas y el rol del maestro ¿Cómo se pueden identificar estos factores y aportar al fortalecimiento de la autoestima? Recomendaciones.

Para la inseguridad: Utilizar ejercicios de movimiento con los ojos cerrados o mirando hacia afuera del círculo para que se sientan más libres y pierdan la vergüenza. Promover el movimiento libre para evitar limitaciones y la sensación de que algo es "perfecto". Ayudar a los niños a conectar con el cuerpo identificando sensaciones corporales (calor, frío, tensión). Ser vistos: Un niño es visto cuando es escuchado y cuando se mueve sin prejuicio. Exhibir las creaciones y pinturas como obras de arte. Evitar el juicio en público: si se hace una sugerencia, hacerla de manera privada.

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Impacto de la palabra docente Conclusión.

La palabra y el gesto de la maestra pueden ser determinantes para el resto de la vida del niño. La maestra debe tener cuidado con lo que dice, pues el niño lo cree.

Tabla 4 Categorías emergentes surgidas de la entrevista Categoría emergente Códigos asociados Significado Fundamentos tempranos de la autoestima Rol de cuidadores, apego seguro, adulto predecible, herida emocional La autoestima surge de la calidad del vínculo temprano y la seguridad emocional.

Influencia decisiva de la palabra del adulto palabra del maestro, creencias infantiles, influencia pedagógica La validación o invalidación verbal moldea autoconcepto, autoimagen y creencias.

Movimiento y cuerpo como medios de expresión emocional conexión con el cuerpo, movimiento libre, movimiento con ojos cerrados El cuerpo es vía de reconocimiento, regulación y construcción del sí mismo. Ambiente pedagógico seguro y no juzgante no juicio, ser visto, exhibir trabajos, reconocimiento simbólico La autoestima se fortalece cuando el niño se siente visto, validado y no comparado.

Historia personal como base de la conducta historia del niño, ser visto, refugio emocional Los comportamientos (timidez, temor, bloqueo) expresan historias familiares y afectivas.

Logros pequeños como motor de autoconstrucción logros diarios, refuerzo positivo La autoestima se consolida celebrando logros accesibles y visibles para el niño.

Entrevista 2 La conversación se enfocó en la experiencia del docente en la danza folclórica y predanza con niños de 6 a 10 años en una Institución Educativa con énfasis artístico. Tabla 5 Perfil del Entrevistado Nombre completo:

Yeison Andrés Quintero Perfil profesional:

Docente de básica primaria que ha trabajado en la danza folclórica con los niños, e incluso trabajó en la pre-danza. Tiempo de experiencia docente: Aproximadamente 11-12 años. Institución o centro educativo en donde labora:

Fundanza Tipo de institución:

Institución Educativa con énfasis artístico Ubicación geográfica de la institución (ciudad o municipio, departamento) Armenia, Quindío

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Grado, curso o nivel con el que trabaja: Básica primaria Número de niños con los que trabaja y edad promedio:

Edades entre 6 a 10 años.

Tabla 6 Categorización y Preguntas Fundamentación Teórica Categorías Preguntas de entrevista Respuestas del entrevistado No se aplican las categorías estándar del formato (Sentidos, Infancias, Inclusiva, etc.).

Introducción: Liggi solicita a Yeison que cuente cómo ha sido su proceso, cómo llegó a trabajar con la danza folclórica y las edades de los niños.

Yeison Quintero lleva aproximadamente 11-12 años dando clase a niños entre 6 y 10 años. Su proceso inició en Fundanza.

Metodología y disociación Liggi interviene después de la explicación metodológica de Yeison.

Al inicio, no tenía claridad para estructurar sus clases de danza y simplemente replicaba lo aprendido de sus maestros. Al notar dificultades en los niños, como falta de ritmo y coordinación, incorporó ejercicios de ballet. Esta experiencia le permitió reconocer el valor de la disociación corporal y de la repetición como herramientas clave para fortalecer y perfeccionar las diversas dimensiones de la danza.

Colaboración y rondas infantiles Cuando usted menciona la profe con la que se encontró (Luz Dary Gutiérrez de los Canchimalos), ¿fue a raíz de qué?, ¿una experiencia folclórica? ¿Un encuentro entre pares? ¿Cómo se dio ese encuentro?

El encuentro con la maestra Luz Dary Gutiérrez, de Los Canchimalos, fue significativo: observó la clase de Yeison y juntos integraron su metodología de disociación con el enfoque de juego y ronda. A partir de ello desarrollaron un importante trabajo con rondas infantiles y juegos corporales, apoyados en la investigación folclórica infantil de Los Canchimalos. Danza folclórica y desarrollo integral ¿Qué papel cumple la danza folclórica en el desarrollo integral de los niños y niñas en estas edades?

La danza y las artes fortalecen el desarrollo integral de los niños, pues alcanzar un paso o presentarse ante sus familias les genera satisfacción y seguridad. Estos procesos favorecen la autonomía, la toma de decisiones y la confianza para expresarse sin temor. Importancia de las rondas folclóricas infantiles ¿Qué importancia cree usted que tiene para estos primeros años?

Para Yeison, es todo. Si los niños tienen buen ritmo, despejan su mente y pueden estudiar más. La UNESCO declaró que el arte ligado a la educación es una "bomba de tiempo" para los niños. Ayuda bastante a niños con trastornos de hiperactivismo (TDAH). Un niño que sale de la clase de danza a una clase académica se va a concentrar, porque ya tuvo su desgaste. Elementos de las rondas (disociación) ¿Qué elementos considera usted de las rondas que pueda extraer, que contribuyen en el Su método se basa en la disociación corporal, la cual fortalece la concentración y el control del cuerpo. Consiste en que los niños ejecuten

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desarrollo y la concentración de los niños?

movimientos distintos con miembros superiores e inferiores en tiempos musicales diferentes, este trabajo de atención dividida favorece también su concentración en clases académicas como lectura e inglés.

Seguridad y confianza ¿Usted ha notado que la seguridad y la confianza de los niños cambian cuando participan en este tipo de actividades folclóricas?

Les transforma la seguridad, dominar un paso se convierte en un logro, un trofeo. Esa satisfacción refuerza su autoestima y les hace sentir que son capaces y que pueden alcanzar cualquier meta que se propongan.

Aportes y consejos para docentes ¿Qué otro aporte puede rescatar de estos juegos o esas rondas tradicionales y cómo esto puede fortalecer esa seguridad y la confianza?

Sugiere a los docentes enseñar desde la conciencia y la sensibilidad: antes de dar clase, es necesario “volver a ser niños” ya que todos conservan ese espíritu infantil y que jugar y disfrutar es esencial. Por eso aconseja no dejar de jugar, de disfrutar la vida y de vivir la danza y las rondas desde el corazón.

Tabla 7 Categorías emergentes surgidas de la entrevista Categoría emergente Códigos asociados Significado Reflexividad docente Experiencia docente prolongada; dificultades iniciales; reproducción de modelos tradicionales Proceso reflexivo del docente que transforma su práctica a partir de la experiencia y el reconocimiento crítico de sus limitaciones iniciales Metodología corporal en danza infantil Disociación corporal; repetición formativa; juego corporal; rondas infantiles Estrategias pedagógicas corporales y lúdicas que facilitan el aprendizaje del ritmo, la coordinación y la expresión corporal Desarrollo psicomotor Déficit rítmico; déficit de coordinación Condiciones iniciales de los niños que justifican la implementación de metodologías corporales específicas Impacto socioemocional de la danza Logro personal; reconocimiento externo; autonomía; seguridad expresiva Efectos emocionales y sociales positivos derivados de la práctica de la danza, asociados al fortalecimiento de la autoestima infantil Formación integral a través del arte Valor del arte Concepción del arte como medio fundamental para el desarrollo integral del niño

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Entrevista 3 La entrevista se orientó a la implementación del modelo Escuela Nueva en el contexto rural y su relación con el desarrollo de habilidades sociales y la autoestima. Tabla 8 Perfil de la Entrevistada Nombre completo:

Lina Maritza Tovar Zamora Perfil profesional:

Docente de Escuela Nueva, trabaja con aulas multigrado. Vicepresidenta de la red de Escuela Nueva. Tiempo de experiencia docente:

13 años.

Institución o centro educativo en donde labora:

Institución Educativa Ramón Messa Londoño. Tipo de institución:

Institución Educativa de la zona rural. Ubicación geográfica de la institución:

Quimbaya, Quindío Grado, curso o nivel con el que trabaja:

Preescolar, primero y tercero (multigrado en un solo salón). Número de niños con los que trabaja y edad promedio:

24 estudiantes entre 5 y 8 años.

Tabla 9 Categorización y Preguntas Fundamentación teórica categorías (temas abordados) Preguntas de entrevista (Liggi) Respuestas del entrevistado (Lina) Modelo escuela nueva ¿Cómo es ese modelo de Escuela Nueva?

Surge para ofrecer una educación flexible y adaptada a las necesidades de los niños rurales. Es un modelo constructivista que busca el aprendizaje cooperativo, la socialización y la independencia. Permite un aprendizaje al ritmo de cada niño. Logros y retos en la zona rural Principales logros y retos de la implementación del modelo en la zona rural.

Logros: Los niños del campo y sus familias son súper agradecidos, el docente asume un papel de mediador, psicólogo y gestor. Se fortalece el aprendizaje cooperativo y la independencia. Reto: La migración constante de campesinos a la ciudad, lo que requiere que los niños se acoplen a un aprendizaje adaptado a sus necesidades individuales.

Seguridad, confianza y liderazgo ¿Cómo puede contribuir el modelo de Escuela Nueva al fortalecimiento de la seguridad y la confianza?

El modelo utiliza 17 instrumentos direccionados al aprendizaje cooperativo. El gobierno estudiantil ayuda al niño a liderar, organizar y optimizar su tiempo y actividades, haciendo el aprendizaje significativo.

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Expresiones culturales y arte ¿Dentro del modelo hay lugar para el arte, el juego y las expresiones culturales?

Expresiones Culturales: Sí, las guías de aprendizaje se contextualizan a la realidad (ej. cultura cafetera). Busca valorizar la cultura y perpetuar la tradición (ej. población Embera). Juego/Lúdica: Se da a través de las actividades de adaptación de guía y genera normas de convivencia.

Arte: Hay una falencia en el modelo escolar como tal, y depende más del docente. Sin embargo, en preescolar, el arte es uno de los seis rectores curriculares.

Integración de rondas y autoestima ¿Considera que las prácticas folclóricas (rondas) pueden integrarse como estrategia pedagógica y aportar al constructo de la autoestima?

Sí, sería súper pertinente integrarlas usando las adaptaciones curriculares y el trabajo con la comunidad. Las rondas generan habilidades en el lenguaje y la expresión. Para el niño rural, que es generalmente tímido, el poder cantar, bailar y saltar le permite desenvolverse mejor frente a sus compañeros.

Tabla 10 Categorías emergentes surgidas de la entrevista Categoría emergente Códigos asociados Significado Lúdica como mediadora del aprendizaje rondas fortalecen expresión, rondas = convivencia Las rondas permiten mejorar seguridad, expresión y convivencia.

Contexto cultural como base del aprendizaje cultura cafetera, cultura indígena El aprendizaje se ancla en la identidad rural y étnica.

Rol docente ampliado rol ampliado, falencia en arte El docente tiene múltiples roles y define la presencia del arte.

Flexibilidad del modelo Escuela Nueva modelo flexible, adaptaciones curriculares El modelo permite incluir estrategias culturales como rondas.

Necesidades del entorno rural timidez rural, migración campesina El contexto rural exige prácticas socioemocionales y adaptativas.

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Entrevista 4 La entrevista se centró en el papel de la lúdica en el desarrollo integral y el aprendizaje. Tabla 11 Perfil de la Entrevistada Nombre completo:

Verónica Castillo Cañas Perfil profesional:

Docente de la Secretaría de Educación. Estudió Licenciatura de Educación Física e inglés. Experiencia en lúdica, teatro, zancos. Tiempo de experiencia docente:

Está nombrada hace casi dos años. Su experiencia en lúdica inició como voluntaria a los 14 años (catequesis, teatro). Institución o centro educativo en donde labora:

Ramón Messa Londoño.

Tipo de institución:

Institución educativa zona rural Ubicación geográfica de la institución:

Quimbaya, Quindío

Tabla 12 Categorización y Preguntas Fundamentación Teórica Categorías (Temas Abordados) Preguntas de entrevista (Paola) Respuestas del entrevistado (Verónica) Lúdica y desarrollo cerebral ¿Qué papel cumple la lúdica en el desarrollo integral y en el aprendizaje?

La lúdica es vital porque la parte prefrontal del cerebro (control de impulsos, planificación, empatía) está inmadura en los niños pequeños (3-5 años) y se desarrolla más allá de los 20 años. El juego es una actividad placentera y natural que genera emociones positivas y neurotransmisores, lo que desarrolla el cerebro. Ayuda a crear habilidades sociales, creatividad y bases psicomotoras.

Música, movimiento y emociones ¿Alguna experiencia relacionada con movimiento, música y juego donde haya notado un cambio significativo?

Las emociones son el pegamento para el aprendizaje. La música y el movimiento, al generar emociones positivas, conectan con diferentes partes del cerebro, dejando huellas duraderas (ej. recordar las clases de baile 20 o 40 años después). Menciona una experiencia de enseñanza de inglés a indígenas usando canciones (INCA) donde los docentes inicialmente escépticos adoptaron luego la metodología lúdica.

El rol docente y el clima de aula Aportes sobre la enseñanza y la actitud docente.

No importa lo que se enseña, sino cómo se enseña. El docente es la persona principal que debe generar un lugar ameno, tranquilo y seguro para que los estudiantes se expresen. La actitud del docente es importante para llevar las situaciones (incluso las negativas, como perder en un deporte) de manera positiva. Un docente que trata mal a

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los niños (ej. antes de salir a escena) crea una memoria negativa.

Tabla 13 Categorías emergentes surgidas de la entrevista Categoría emergente Códigos asociados Significado Lúdica como eje del aprendizaje juego constante, emoción = aprendizaje La lúdica activa motivación, atención y memoria.

Música y movimiento como estímulos cognitivos música conecta, movimiento y juego El aprendizaje se fortalece desde lo sensorial y corporal.

Docente como generador de clima emocional ambiente ameno, docente autoritario El docente determina si la experiencia es positiva o inhibidora.

Integración cultural emocional conexión folklórica La música folclórica crea vínculos afectivos y culturales.

Desarrollo de habilidades socioemocionales resiliencia, huella emocional Las experiencias lúdicas fortalecen autoestima y confianza.

La selección de estos participantes no fue lineal, sino que siguió el principio del Muestreo Teórico, garantizando que la recolección de datos fuera continua y se orientara a desarrollar y saturar las categorías conceptuales emergentes. Este proceso deliberado buscó capturar múltiples perspectivas (psicológica, artística, pedagógica y lúdica) sobre el fenómeno como se evidencia en la Tabla 14 y en la Figura 3. Tabla 14 Codificación de las Entrevistas

Nota: Datos generados en QDA Miner Lite. Figura 3 Gráfica de codificación de las Entrevistas

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Nota: Datos generados en QDA Miner Lite.

Dichos códigos iniciales surgieron del análisis comparativo constante entre los textos, las entrevistas y la selección de rondas. Esta etapa de codificación abierta permitió la emergencia de unidades de significado recurrentes en los estudios, identificando conceptos preliminares como expresión emocional no verbal, apropiación cultural, herramienta pedagógica y promotora de relaciones. Los hallazgos de las entrevistas convergen en señalar que las prácticas artísticas y culturales, particularmente las rondas folclóricas, favorecen la expresión corporal, la identidad cultural y la interacción social; y generan un impacto positivo en el bienestar emocional y la socialización de los niños y niñas.

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4.1.2. Análisis Documental

El análisis de la revisión literaria se desarrolló mediante un proceso sistemático orientado a la emergencia de categorías conceptuales a partir de los datos teóricos y empíricos reportados en estudios previos. Se llevó a cabo una exploración de trabajos empíricos, publicados en revistas y bases de datos open access, empleando el motor de búsqueda de Google Scholar y en otras como: Dialnet, S’cielo, Redalyc, PubMed, Dimensions, Scholar Semantic, Frontier y Scopus. Se aplicó un período de búsqueda de cinco años (enero 2020 hasta septiembre 2025). Para la selección de documentos se realizó en tres etapas: (1) revisión de títulos, (2) lectura de resúmenes, y (3) lectura del texto completo, aplicando los siguientes criterios de inclusión y exclusión.

• Estudios publicados entre 2020 y 2025.

• Que abordaran las tres categorías: Rondas folclóricas, autoestimas, educación rural.

• Participantes: estudiantes de básica primaria.

• Idioma de publicación: español e inglés.

• Qué los estudios presenten claramente la metodología utilizada.

En este sentido, los resultados no se presentan como una simple descripción de antecedentes, sino como una construcción analítica que permite comprender la relación entre las rondas folclóricas, la autoestima y el contexto educativo rural. En primer lugar, se presenta la Tabla 15, la cual sintetiza los códigos iniciales y categorías emergentes derivados del proceso de codificación abierta. Esta etapa permitió identificar unidades de significado recurrentes en los estudios analizados, tales como expresión emocional no verbal, identidad y cultura, herramienta pedagógica, promotora de relaciones y barreras contextuales.

Tabla 15 Datos de Codificación Revisión Literaria Category Code Descripción Expresión emocional no verbal Bienestar emocional La danza permite narrar emociones no verbalizadas y generar bienestar emocional mediante el cuerpo (Li et al., 2025; Zapata, 2023).

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Expresión emocional no verbal Actitudes emocionales La danza folclórica mejora habilidades como respeto, colaboración y manejo de emociones (Álvarez et al., 2020; Zapata, 2023). Identidad y cultura Corporalidad La danza no es solo movimiento: es lenguaje, territorio, identidad y memoria social (Zapata, 2023; Álvarez et al., 2020).

Identidad y cultura Apropiación cultural El cuerpo y la danza articulan identidad campesina, emociones y territorio (Álvarez et al., 2020; Zapata, 2023).

Herramienta pedagógica Estrategia socioformativa Danza como herramienta pedagógica para el desarrollo integral (Álvarez et al., 2020; Zapata, 2023).

Herramienta pedagógica Aprendizaje colaborativo La danza mejora la convivencia, respeto, liderazgo y creatividad (Álvarez et al., 2020; Li et al., 2025). Promotora de relaciones Vinculación social El movimiento compartido genera cohesión, confianza, comunicación y vínculos afectivos entre pares (Li et al., 2025; Zapata, 2023).

Promotora de relaciones Cohesión grupal La danza fortalece vínculos comunitarios y expresiones afectivas (Álvarez et al., 2020; Zapata, 2023). Barreras contextuales Inclusión de la danza El acceso a la danza está mediado por condiciones estructurales, culturales y escolares (Zapata, 2023).

Barreras contextuales Formación insuficiente Escasa formación docente en el ámbito rural; baja valoración institucional del cuerpo (Álvarez et al., 2020; Zapata, 2023).

Nota: Datos generados en QDA Miner Lite.

Dichos códigos surgieron del análisis comparativo constante entre los textos, tal como lo plantea Vives y Hamui (2021), permitiendo agrupar conceptos afines y establecer relaciones preliminares entre ellos. Los autores revisados coinciden en señalar que las prácticas artísticas y culturales, particularmente las rondas folclóricas, generan espacios de interacción del autoconcepto y la autoestima en la infancia (Álvarez et al., 2022; Li et al., 2025; Zapata, 2023).

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Posteriormente, a partir de la codificación axial, los códigos identificados fueron reorganizados en categorías más amplias, lo cual se evidencia en la Tabla 1, donde se observa cómo los conceptos se agrupan en dimensiones relacionadas con el desarrollo socioemocional, la identidad cultural y las estrategias pedagógicas activas. En esta fase, se establecieron relaciones causales y contextuales entre las categorías, evidenciando que la implementación de las rondas folclóricas no solo responde a una práctica cultural, sino que se configura como una estrategia pedagógica que articula cuerpo, emoción, cultura y aprendizaje, especialmente en contextos rurales y modelos flexibles como Escuela Nueva.

A continuación, se presenta la Tabla 16, que permite profundizar en la relación entre categorías, subcategorías y referentes teóricos, consolidando el proceso de codificación selectiva. En esta etapa, se identificó una categoría central relacionada con el fortalecimiento de la autoestima infantil a través de prácticas culturales, la cual articula los hallazgos de la literatura revisada. Autores como Coopersmith (1967) y Rosenberg (1979) afirman que la autoestima puede disminuir o aumentar debido a situaciones asociadas con el entorno familiar, escolar y de la comunidad; elementos del ámbito educativo, familiar y social.

Tabla 16 Datos de Codificación Revisión Literaria

Nota: Datos generados en QDA Miner Lite.

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Figura 4 Gráfica de Codificación de Revisión Literaria

Nota: Datos generados en QDA Miner Lite.

El proceso de categorización y codificación permitió evidenciar que la literatura revisada converge en reconocer el valor de las rondas folclóricas como una estrategia pedagógica significativa, capaz de incidir en la autoestima infantil desde una mirada integral y contextualizada. La teoría fundamentada posibilitó trascender la descripción de los estudios para construir un marco analítico sólido que sustenta los resultados de la presente investigación.

4.1.3. Selección de Rondas

La selección y codificación de las rondas folclóricas representó un reto con respecto a la recolección de la información, esto gracias a la ausencia y difícil acceso de fuentes bibliográficas pertinentes, puesto que la intencionalidad generalizada de estas se basa en la ejecución sin un propósito claro más allá de la recreación, desconociendo la trascendencia de la generación de conocimiento y la relación documental respectiva. Como resultado de este análisis se destaca la

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importancia de las rondas folclóricas como una estrategia pedagógica y lúdica, que contiene un enfoque transversal pues atraviesa dimensiones como el desarrollo emocional, cognitivo, rítmico, motriz y habilidades sociales, todas estas necesarias para el desarrollo integral de los niños y niñas como se muestra en la Tabla 17.

Tabla 17 Matriz de Selección de Rondas Nombre de la Ronda Origen o Región de Procedencia Finalidad Pedagógica Descripción General Ritmo Letra El Lobo Se encuentra en los departamentos de Antioquia, Caldas, Risaralda y Quindío; en los dos últimos se realiza con el juego rítmico de palmas Rítmico motriz, coordinación, pre-dancístico del Chiotis.

Juego muy popular en toda la región cafetera; curiosamente no cambia su estructura musical, pero si su ejecución.

Musicalmente el Chotis conserva su estructura de 4/4, su marcación de talón punta, el tradicional juego de palmas muy común en toda la región.

Chiotis Estando la muerte un día, dividi Sentada en su escritorio, dovodo Tomando papel y lápiz dividi Para escribirle al lobo, dovodo Y el lobo le contesto, que sí, que no.

La Madre Florinda Tiene vigencia en toda la región cafetera pero particularmente en Antioquia en el municipio del Carmen del Viboral donde es interpretada por niños entre

5 y 8 años de

edad.

Manejo de espacio, lateralidad, musicalidad concentrativo El eje central de esta ronda es la realización de pasamanos a formatos de 4, 8 y 16 niños.

Marcha La madre Florinda corría afanosa, Buscando una linda y gentil mariposa.

Por in la sorprende y lego la coge, Gritando alegría la tengo y es mía.

Y presa la pobre gritó sorprendida,

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Voy libre volando que mal te hice yo.

El Sapo Interpretado en departamentos como Antioquia, Caldas, Risaralda y Quindío, con especial énfasis en municipios del Vale de Abura.

Motricidad gruesa, imitación e imaginación lateralidad, interacción.

En varios de los departamentos del viejo Caldas se le conoce como juego o ronda de carácter imitativo, en algunos lugares es interpretada solo por hombres como prueba de habilidad y primacía, en otros como danza mixta en la cual se representa el renacuajo con sus metamorfosis.

Derivado de las Vueltas Antioqueñas.

Décile al sapo que venga acá, que traiga el peine y se peine acá.

(Bis).

Esa es la gracia que a mí me da, abrir el sapo por la mitad.

(Bis).

La sapa se fue a labrar y el sapo la fue a buscar.

Y la sapa decía:

corroscoscos, corroscoscos.

(Bis).

Ña Filomena Propio del municipio de Guayabal en el departamento del Tolima, también se le como con el nombre de la Comitiva, interpretado por niños de 9 a 13 años.

Imitativo, coordinación, pre-dancistico de ritmos como el San Juanero, la Caña, la Guabina y el Bambuco, con una simple estructura planimétrica de giros, contragiros, ochos y codos de algunos de estos ritmos.

Por géneros un niño pregunta a las niñas participantes si les gusta la Comitiva. Si la respuesta es positiva le indagan ¿con qué participa? Al responder este, le imponen bailar para que pueda participar. El niño o la niña piden la muestra del baile que realizarán, los demás niños se van integrando a la ejecución Guabina, San Juanero, Caña y Bambuco Ña Filomena me conto, A comer plátanos con arroz, Como no quise su mazacote, Ña Filomena se disgustó.

Ahí va la lora, ahí va, Con sus loritos atrás, Si la lora se me muere, ¡Ay! Quien me la llorara.

¿Quién viene a la Comitiva?

¿Qué hay que dar?

¡Los plátanos pa´ fritar!

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Si me baila San Juanero Lo puedo convidar.

El Perico y la Perica Debido a la colonización antioqueña en el norte del departamento del Toma, tiene presencia los pasillos campesinos.

Propio de los abuelos era amullar a los niños con estribillos o matrices rítmicas, este juego fue compilado en el municipio de Fresno en la vereda de Betania Socializante, rítmico, imitativo, expresión corporal, predancístico del pasillo Los participantes en ronda cantan las primeras coplas, luego pasa al centro un niño canta una copla acompañada de movimientos jocosos alusivos a su pareja. Los niños restantes repiten la copla incluyendo sus movimientos seguidamente pasan las niñas restantes y hacen lo mismo; en el estribillo "rua curucu na" toman la caracterización de los pericos y giran bailando rítmicamente Pasillo La perica y el perico llegaron esta mañana Alborotados toditos y muertitos de las ganas La perica y el perico luciendo las plumas de oro Llamándonos la atención, a ver si cae otro loro.

Nota: Datos Tomados de Ministerio de Educación Nacional.

Derivada de la selección de rondas, se realiza la categorización y codificación de estas, de allí emergieron dimensiones como Desarrollo Emocional, Habilidades Sociales, Desarrollo Psicomotriz y Desarrollo Cognitivo, que están relacionadas con los objetivos planteados para esta investigación y validados en la Tabla 18.

Tabla 18 Codificación de Rondas Categorías Conteo % Códigos Casos % Casos Desarrollo Emocional Empatía

1

2.9%

1

33.3%

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Percepción y Regulación Emocional

2

5.7%

1

33.3%

Autoconcepto

2

5.7%

2

66.7%

Tolerancia al rechazo

1

2.9%

1

33.3%

Autoestima

1

2.9%

1

33.3%

Habilidades Sociales Cooperación

2

5.7%

2

66.7%

Coordinación Grupal

1

2.9%

1

33.3%

Contacto Físico Lúdico

1

2.9%

1

33.3%

Interacción Social

3

8.6%

2

66.7%

Identidad

1

2.9%

1

33.3%

Roles de Poder

3

8.6%

3

100%

Desarrollo Psicomotriz Coordinación

2

5.7%

1

33.3%

Motricidad

2

5.7%

2

66.7%

Lateralidad

2

5.7%

2

66.7%

Ritmo y Musicalidad

2

5.7%

1

33.3%

Manejo de Espacio

2

5.7%

1

33.3%

Desarrollo Cognitivo Imaginación

4

11.4%

3

100%

Imitación

1

2.9%

1

33.3%

Concentración

2

5.7%

2

66.7%

Nota: Datos generados en QDA Miner Lite.

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Figura 5 Gráfica de Codificación de Rondas

Nota: Datos generados en QDA Miner Lite.

En síntesis, la tabla de categorías permite evidenciar cómo la implementación de las rondas folclóricas como estrategia pedagógica incide de manera integral en el desarrollo emocional, psicomotriz, cognitivo y en las habilidades sociales de los estudiantes. Cada categoría surge a partir de códigos que reflejan experiencias significativas de aprendizaje, las cuales se articulan con la expresión corporal, la regulación emocional y la interacción social. De manera complementaria, la gráfica porcentual muestra la incidencia de dichos códigos, permitiendo identificar cuáles dimensiones presentan mayor recurrencia y relevancia dentro del proceso formativo. Estos resultados confirman que las rondas folclóricas no solo fortalecen aprendizajes específicos, sino que constituyen una herramienta pedagógica integral que favorece el desarrollo armónico del estudiante en sus distintas dimensiones.

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4.2. Los aportes de las rondas folclóricas en el desarrollo psicoafectivo del niño y la niña entre los 6 y 10 años de edad, bajo la modalidad de Escuela Nueva El proceso de categorización y codificación permitió identificar que las Rondas Folclóricas, implementadas como estrategia pedagógica en el modelo Escuela Nueva, aportan de manera significativa al desarrollo emocional de los niños y niñas entre los 6 y 10 años de edad. Como resultado de este proceso emergieron cinco grandes categorías como Desarrollo Emocional, Desarrollo Psicomotriz, Desarrollo Psicosocial, Identidad y Cultura y Estrategia Pedagógica, gracias a un análisis documental de conceptos, estudios y teorías que evidenciaron transformaciones positivas en la vivencia escolar de los estudiantes.

4.2.1. Desarrollo Emocional

Los hallazgos evidencian que las prácticas lúdicas como el juego y las rondas infantiles favorecen la expresión de emociones, el reconocimiento de sí mismos y de los otros, así como la construcción de vínculos afectivos seguros dentro del entorno escolar. Esta categoría emergió del análisis de unidades relacionadas con la empatía, la autopercepción, percepción y regulación emocional, el autoconcepto, la tolerancia al rechazo, la autoestima. Subcategorías y códigos emergentes:

• Expresión Emocional

• Código: Autoestima.

• Código: Regulación emocional.

• Seguridad y Confianza Emocional

• Código: Tolerancia al rechazo.

• Código: Autoconcepto.

• Código: Disminución del miedo al error.

• Vínculos Afectivos

• Código: Sentido de pertenencia.

• Código: Empatía.

• Código: Aceptación Grupal.

Desde la perspectiva del desarrollo emocional, las rondas folclóricas generan espacios de interacción lúdica y simbólica que facilitan la manifestación de sentimientos como la alegría, la

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confianza, la seguridad y el sentido de pertenencia. Estas expresiones corporales y musicales permiten que los niños expresen emociones de manera espontánea, disminuyendo conductas asociadas al miedo al error, la inhibición y la inseguridad personal, aspectos frecuentemente relacionados con una baja autoestima en la infancia (Nicaretta et al., 2023). Desde el enfoque sociocultural, estos hallazgos se comprenden a la luz de la teoría de Vygotsky quien plantea que el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se origina en la interacción social y se interioriza progresivamente (Vygotsky, 1978, como se citó en McLeod, 2025). Las rondas folclóricas, al propiciar experiencias compartidas y mediadas por el docente y los pares, fortalecen la construcción emocional del niño en su zona de desarrollo próximo. Así mismo, se identificó que la participación activa en estas dinámicas contribuye al fortalecimiento de la autopercepción positiva, ya que los niños se reconocen como sujetos capaces de participar, aportar y ser valorados dentro del grupo. Esta vivencia incide directamente en el desarrollo de la confianza emocional y la autoestima, tal como lo señalan Harter (2012) y Coopersmith (1967), quienes destacan la importancia del apoyo social y la aceptación en la configuración del autoconcepto infantil.

Finalmente, el desarrollo emocional evidenciado se articula con los principios del modelo Escuela Nueva, en tanto promueve ambientes de aprendizaje participativos, afectivos, diversos y centrados en el estudiante. De este modo, las rondas folclóricas se consolidan como una estrategia pedagógica que integra el componente emocional al proceso educativo, favoreciendo el bienestar afectivo, emocional y la formación integral de los niños y niñas en contextos rurales.

4.2.2. Desarrollo Psicomotriz

El análisis de la información permitió establecer que las rondas folclóricas generan aportes significativos al desarrollo psicomotriz de los niños y niñas, al integrar el movimiento corporal, el ritmo, la coordinación y la percepción espacial en experiencias de aprendizaje lúdicas y culturalmente contextualizadas. Esta categoría emergió a partir de códigos asociados al dominio corporal, la coordinación motriz y la conciencia del cuerpo en relación con el espacio y los otros. Subcategorías y códigos emergentes:

• Motricidad Gruesa

• Código: Coordinación

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• Código: Control de postura.

• Código: Lateralidad.

• Motricidad Fina

• Código: Precisión de movimientos (individuales e interacción grupal).

• Código: Coordinación óculo-manual (ojo-mano).

• Ritmo

• Código: Sincronización musical.

• Código: Seguimiento de secuencias coreográficas.

• Conciencia Corporal y Espacial

• Código: Autoreconocimiento corporal.

• Código: Manejo del espacio.

• Código: Respeto por el otro.

Los resultados evidencian que las rondas folclóricas favorecen el desarrollo de la motricidad gruesa mediante desplazamientos, saltos, giros y movimientos coordinados, lo que fortalece el equilibrio, la lateralidad, y la coordinación general. Estas habilidades resultan fundamentales en la etapa de la niñez intermedia, en la cual el cuerpo se consolida como un medio principal de interacción con el entorno (Palacios et al., 2013). De igual manera, de identificó que la repetición rítmica de movimientos y secuencias coreográficas contribuye al fortalecimiento de la motricidad fina y la coordinación óculo-manual, especialmente a través de juegos de palmas, gestos y movimientos sincronizados con el canto y la instrumentación. Estas dinámicas estimulan procesos cognitivos como la atención, memoria y la anticipación motriz (reflejos), aspectos clave del desarrollo psicomotor (Vergara et al., 2021). La dimensión rítmica de las rondas permite a los niños y niñas establecer una relación consciente entre movimiento y música, favoreciendo la sincronización corporal y el control del tiempo y el espacio. En este sentido, la danza y el movimiento constituyen estrategias que integran lo motriz, lo cognitivo y lo emocional, promoviendo aprendizajes significativos desde la experiencia corporal. El análisis muestra que las rondas folclóricas fortalecen la conciencia corporal y el respeto por el espacio propio y ajeno, ya que los niños aprenden a regular sus movimientos en función del grupo, estableciendo límites y consensos durante la interacción. Estos aprendizajes, además de potenciar el desarrollo psicomotriz, aportan a la convivencia

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escolar y a la formación integral del estudiante en coherencia con los principios del modelo Escuela Nueva.

4.2.3. Desarrollo Psicosocial

El periodo comprendido entre los 6 y los 10 años es crucial en el desarrollo infantil, dado que en esta etapa se consolidan aspectos esenciales de la personalidad como la seguridad y la valoración personal, los cuales influyen de manera directa en la construcción del autoconcepto y en la forma en que los niños y niñas se perciben a sí mismos, lo que a su vez incide significativamente en los procesos de aprendizaje al favorecer una mayor disposición para afrontar procesos académicos y sociales.

En relación con el fortalecimiento de la autoestima y el autoconcepto, las rondas folclóricas se constituyen en un medio eficaz, especialmente para aquellos niños que presentan manifestaciones de baja autoestima, como inseguridad al expresarse o temor al error. La participación en estas actividades permite el reconocimiento y la valoración de los pequeños logros, los cuales, cuando son acompañados y celebrados por el adulto significativo, fortalecen la confianza en las propias capacidades. De esta manera el trabajo corporal a través de las rondas posibilita una conexión positiva favoreciendo el reconocimiento corporal como un aspecto fundamental para el desarrollo de la autoestima, mientras que el entorno lúdico y estructurado de la ronda promueve la tolerancia al error y al rechazo y a su vez fortalece la seguridad e identidad a partir del apoyo social recibido por pares y docentes.

En cuanto al desarrollo social y las habilidades interpersonales, las rondas folclóricas actúan como una estrategia pedagógica que promueve la sana convivencia. Estas prácticas estimulan el trabajo en equipo y la cohesión grupal, al requerir la participación activa de varios actores en dinámicas colectivas. Rondas tradicionales como El Lobo, La Madre Florinda y El Sapo permiten trabajar de manera directa la interacción social. Adicionalmente, estas prácticas facilitan la expresión de emociones y la resolución pacífica de conflictos, es decir, que los juegos coreográficos enseñan a los estudiantes a enfrentar desacuerdos menores de forma creativa y respetuosa, mientras que el movimiento corporal en el contexto escolar contribuye al desarrollo de la empatía como elemento clave para la prevención de conflictos y la construcción de una convivencia armoniosa. A nivel motriz y relacional, las rondas que implican contacto físico

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posibilitan el aprendizaje de límites y consentimiento ayudando al niño a regular el contacto con los demás y a respetar el espacio del otro.

Por otra parte, el modelo Escuela Nueva se presenta como un escenario pedagógico favorable para la implementación de las rondas folclóricas, debido a su enfoque constructivista y al énfasis en el aprendizaje activo y cooperativo. La flexibilidad del modelo, especialmente en contextos rurales, permite integrar estrategias lúdicas que responden a las necesidades e intereses de los estudiantes. Así, las rondas folclóricas se articulan con los principios del modelo al promover aprendizajes significativos desde dinámicas individuales y colectivas. Alineado el énfasis del modelo, la contextualización del currículo cobra especial relevancia donde las rondas folclóricas fomentan el sentido de pertenencia comunitario y favorecen la transmisión de saberes y tradiciones. En este sentido, docentes de Escuela Nueva destacan la pertinencia de estas prácticas, señalando que permiten a los niños rurales, generalmente más tímidos, expresarse con mayor libertad mediante el canto, el baile y el juego.

Es un elemento de expresión ritmo-plástica muy completa, ya que permite la participación activa del niño en forma espontánea y va mejorando su formación integral como tal, además estimula el desarrollo social. Es un instrumento de poderosas sugerencias para convivencia y las normales relaciones entre los niños (Cante et al., 2019).

4.2.4. Identidad y Cultura

En relación con la identidad y la cultura, autores como Pastor & Morales (2020); Zapata (2023) coinciden en que las rondas folclóricas constituyen una expresión del patrimonio cultural inmaterial que favorece el reconocimiento de las tradiciones locales y el sentido de pertenencia comunitaria desde la infancia. A través del canto, el movimiento y la interacción grupal, los niños y niñas nos solo reproducen prácticas culturales, sino que las resignifican, fortaleciendo su identidad individual y colectiva. Este proceso resulta especialmente relevante en contextos rurales, donde la escuela se convierte en un espacio privilegiado para la preservación y transmisión de saberes culturales.

Subcategorías y códigos emergentes:

• Corporalidad

• Código: conciencia corporal

• Código: cuerpo como lenguaje no verbal

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• Código: exploración corporal guiada

• Apropiación cultural

• Código: reconocimiento del folclor local

• Código: memoria corporal culturalizada

• Código: resignificación de prácticas culturales

Desde la perspectiva del desarrollo infantil, participación en rondas folclóricas promueve experiencias de reconocimiento social y emocional que inciden positivamente en la autoestima. Al sentirse parte activa de una práctica cultural compartida, los niños y las niñas desarrollan una percepción positiva de sí mismos y de su entorno, lo cual se traduce en mayor seguridad, confianza y valoración personal. Erikson (1950) como se citó en Cherry (2024) destaca que la construcción de la identidad en la infancia está estrechamente ligada a las experiencias sociales significativas, mientras que Gardner (1983) resalta el valor de las inteligencias múltiples, particularmente la corporal kinestésica y la musical, presentes de manera natural en las rondas folclóricas.

4.2.5. Estrategia Pedagógica

Las rondas folclóricas como herramienta pedagógica, la literatura evidencia que estas prácticas favorecen metodologías activas, participantes e inclusivas, coherentes con modelos educativos como Escuela Nueva. Las rondas permiten integrar el aprendizaje cognitivo, emocional y corporal, facilitando procesos de enseñanza- aprendizaje más contextualizados. Además, se constituyen en una estrategia didáctica que promueve la socialización, el trabajo colaborativo y el respeto por la diversidad, aspectos para el desarrollo integral de los estudiantes. Subcategorías y códigos emergentes:

• Estrategia socioformativa

• Código: canalización emocional a través del cuerpo

• Código: empatía

• Aprendizaje colaborativo

• Código: respeto por el otro

• Código: comunicación corporal

• Código: convivencia escolar

• Desarrollo cognitivo

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• Código: reconocimiento de capacidades

• Código: empoderamiento

• Escuela-comunidad

• Código: reconocimiento del territorio

• Código: valoración del folclor

• Código: memoria colectiva

• Modelo flexible

• Código: recurso didáctico

• Código: educación cultural

• Clima escolar

• Código: interacción social

• Código: resolución de conflictos

• Vínculo afectivo

Los aportes identificados afirman que las rondas folclóricas trascienden se función lúdica o recreativa, consolidándose como una estrategia pedagógica con amplio valor formativo. Su implementación en el aula contribuye no solo al fortalecimiento de la autoestima infantil, sino también a la construcción de identidad cultural y al enriquecimiento de las prácticas educativas, especialmente en contextos rurales donde la cultura y la escuela mantienen una relación estrecha y representativa.

4.3. La influencia de las rondas folclóricas como estrategia pedagógica en el

fortalecimiento de la autoestima infantil.

El análisis documental establece una conexión directa entre las rondas folclóricas y el fortalecimiento de la autoestima a través de varios ejes centrales:

1. La revisión de la literatura subraya que la autoestima constituye un elemento esencial

en el desarrollo integral y el rendimiento escolar de los niños y niñas, especialmente durante el periodo comprendido entre los 6 y los 10 años de edad correspondiente a la básica primaria, etapa en la cual se consolidan aspectos fundamentales de la personalidad como la seguridad, la confianza y la valoración personal. En este sentido, un autoconcepto positivo contribuye a un mejor aprendizaje y una actitud proactiva frente a los desafíos académicos y sociales, mientras que la falta de confianza pueden evidenciar una baja autoestima y derivar en bajo rendimiento

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académico o retraimiento social, entendiendo que la autoestima se construye a partir de la autovaloración que el sujeto realiza de sus cualidades y limitaciones y que esta se nutre de las atribuciones que recibe de manera cotidiana del entorno sociofamiliar.

2. Las rondas folclóricas atienden de manera simultánea las necesidades culturales y

socioemocionales del niño; contribuyen a la preservación y difusión del patrimonio cultural al conectar a los estudiantes con sus raíces y fortalecer el sentido de pertenencia comunitaria, además brindan la posibilidad de expresarse libremente de sentirse reconocidos y de desarrollar competencias socioemocionales junto con una autopercepción saludable. De igual manera las rondas se consolidan como un recurso pedagógico integral y un medio de expresión que posibilita la participación espontánea del niño potenciando su desarrollo integral y funcionando como un instrumento significativo para el fortalecimiento de la convivencia y las relaciones interpersonales.

3. El modelo pedagógico Escuela Nueva se configura como un escenario favorable para

su desarrollo dado que se trata de una iniciativa colombiana orientada a reducir la inequidad y mejorar la calidad educativa en las zonas rurales a partir de un enfoque flexible centrado en el estudiante y adaptado a las condiciones y particularidades de estas poblaciones, en coherencia con ello las rondas folclóricas se articulan con los principios constructivistas del modelo al promover aprendizajes activos y cooperativos y al mismo tiempo resultan altamente pertinentes en el contexto rural pues permiten que el niño generalmente más tímido encuentre en el canto el baile y el juego una oportunidad para expresarse con mayor libertad desenvolverse frente a sus compañeros y fortalecer su seguridad y autoestima.

Se evidencia que estas prácticas se constituyen en un recurso didáctico integral que favorece la expresión libre, el reconocimiento y la socialización, por lo cual influyen de manera positiva en el desarrollo psicosocial de los niños y niñas de básica primaria, cumpliendo con el objetivo propuesto al describir de forma sistemática y teórica la incidencia de las rondas folclóricas en el fortalecimiento de la autoestima dentro del contexto del modelo Escuela Nueva.

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5. Conclusiones

La presente investigación permitió comprender cómo las rondas folclóricas contribuyen al fortalecimiento de la autoestima de niños y niñas de básica primaria, entre los 6 y 10 años de edad, en contextos rurales bajo el modelo pedagógico de Escuela Nueva. A partir del análisis cualitativo realizado, se evidencia que estas prácticas culturales y dancísticas se consolidan como una estrategia pedagógica significativa, capaz de generar experiencias de aprendizaje integrales que impactan de manera positiva el desarrollo emocional, social, psicomotriz y cultural de los estudiantes.

En relación con el objetivo general y los objetivos específicos, los resultados evidencian que las rondas folclóricas constituyen una estrategia pedagógica pertinente y significativa para el fortalecimiento de la autoestima infantil. La construcción de las categorías y dimensiones permitió identificar que, a través del juego, el movimiento y la interacción social y colectiva, los niños y niñas desarrollan una autopercepción positiva, fortalecen su confianza y seguridad emocional y consolidan su sentido de pertenencia tanto al grupo como a la cultura local. En cuanto a los procedimientos de recolección de la información, la revisión documental de fuentes académicas, investigaciones previas y marcos normativos permitió construir un marco teórico sólido que sustentó el análisis de los resultados, tarea que no fue fácil debido al difícil acceso y falta de referencias bibliográficas pertinentes, sobre todo en el ámbito regional. La información fue analizada mediante procesos de codificación abierta, axial y selectiva, propios de la teoría fundamentada, lo que facilitó la identificación de categorías y subcategorías emergentes a partir de las unidades de sentido presentes en los textos. Este procedimiento garantiza la coherencia metodológica entre el enfoque cualitativo, los objetivos propuestos y los hallazgos obtenidos.

De manera general, los resultados confirman que las rondas folclóricas trascienden su carácter recreativo y se consolidan como una estrategia pedagógica integral que articula el desarrollo emocional, corporal, social y cultural de los niños y niñas. Su implementación en contextos educativos rurales no solo contribuye al fortalecimiento de la autoestima infantil, sino que también promueve la preservación de la identidad cultural y el reconocimiento del folclor

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como un recurso pedagógico valioso dentro del currículo escolar e invita a maestros, profesores y sabedores de estos conocimientos tanto culturales como tradicionales, a generar registros documentales de ritmos, danzas, coreografías, música e investigaciones en el ámbito artístico, con el fin de aprovechar los beneficios sociales, culturales, educativos, pedagógicos y emocionales que contienen estas prácticas, que para la actualidad cargan una deuda documental histórica.

Desde el ámbito pedagógico, se evidencia que las rondas folclóricas guardan una estrecha coherencia con los principios del modelo Escuela Nueva, al promover el aprendizaje activo, la participación democrática, el trabajo cooperativo y el respeto por los ritmos individuales de aprendizaje. En este sentido, se consolidan como una estrategia pertinente para responder a las características y necesidades de la escuela rural, contribuyendo a la formación integral del estudiante y al fortalecimiento de ambientes de aprendizaje inclusivos y significativos. Esta investigación resalta la importancia de fortalecer la educación artística en el contexto rural, al reconocer el potencial de las rondas folclóricas como prácticas educativas que dignifican al estudiante, favorecen su bienestar emocional y aportan a la construcción de una educación humana, contextualizada e identitaria, en consonancia con los principios de la Escuela Nueva y las políticas educativas nacionales.

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6. Recomendaciones

A partir de los hallazgos del presente trabajo de grado, se proponen las siguientes recomendaciones orientas al fortalecimiento de la práctica educativa, la investigación y la formulación de políticas educativas en contextos rurales. En primer lugar, se recomienda a las instituciones educativas rurales incorporar de manera sistemática las rondas folclóricas como estrategia pedagógica transversal, reconociendo su potencial para fortalecer la autoestima infantil y la identidad cultural. En segundo lugar, se sugiere fortalecer la formación inicial y continua de los docentes en educación artística y expresiones folclóricas, de modo que cuenten con herramientas pedagógicas, didácticas y metodológicas que les permitan integrar la danza y el movimiento de manera intencionada en el currículo escolar.

Así mismo, se recomienda a las entidades educativas y culturales promover procesos de documentación, investigación y sistematización de las rondas folclóricas locales, con el fin de preservar el patrimonio cultural inmaterial y facilitar su uso pedagógico en el aula. Desde el ámbito investigativo, se propone ampliar estudios empíricos profundicen en la relación entre danza, autoestima y desarrollo integral en la infancia, incorporando metodologías mixtas y estudios de intervención que permitan evidenciar cambios a mediano y largo plazo. Finalmente, se invita a las políticas públicas educativas a reconocer el valor de la educación artística como eje fundamental de la formación integral, garantizando recursos, lineamientos y espacios que favorezcan prácticas pedagógicas sensibles al contexto cultural, emocional y social de los niños y niñas del sector rural colombiano.

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https://doi.org/10.14483/21450706.21167 Vergara, N., Fuentes, A., Gonzales, H., Cadagan, C., Morales, S., Poblete, C. & Poblete Aro, C. (2021). Efecto de la danza en la mejora de la autoestima y el autoconcepto en niños, niñas y adolescentes: Una revisión. Retos, 385 - 392. Recuperado el 13 de marzo de 2025. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7706236 Vives, T., & Hamui, L. (2021). La codificación y categorización en la teoría fundamentada, un método para el análisis de los datos cualitativos. Investigación en educación médica, 10(40), 97-104. https://doi.org/10.22201/fm.20075057e.2021.40.21367

Zapata, A. (2023). Danza y emociones: laboratorios de exploración en la ruralidad. [Trabajo

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Anexos

Los anexos constituyen un componente fundamental de la investigación, ya que recopilan de manera sistemática las matrices de reseñas investigativas, teóricas y de revisión literaria que sustentan el estudio. En ellos se organizan categorías de búsqueda a nivel regional, nacional e internacional, lo que garantiza una mirada amplia, rigurosa y contextualizada sobre el objeto de estudio. Dichas matrices permiten evidenciar la articulación del marco teórico con conceptos clave como cultura, folclor, inteligencia emocional, autoestima y educación rural, los cuales convergen en el análisis de la implementación de las rondas folclóricas como estrategia pedagógica. De este modo, los anexos no solo respaldan la validez teórica y metodológica de la investigación, sino que también facilitan la trazabilidad de las fuentes consultadas y la coherencia entre los referentes conceptuales y la propuesta pedagógica desarrollada.

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Anexo 1. Reseñas de Investigación

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Anexo 2. Reseñas Teóricas

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Anexo 3. Matriz Revisión Literaria