UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA

PROYECTO PEDAGÓGICO TRANSVERSAL CENTRADO EN LA IDENTIDAD

CULTURAL LOCAL Y SU CONTRIBUCIÓN A LA CONFIGURACIÓN DEL

SENTIDO DE PERTENENCIA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

CANDELARIA HACIENDA DE SANTA CRUZ DE LORICA, CÓRDOBA

RODRIGO CONTRERAS CONTRERAS

UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS

MAESTRÍA EN CIENCIAS SOCIALES

MONTERÍA, COLOMBIA

2026

PROYECTO PEDAGÓGICO TRANSVERSAL CENTRADO EN LA IDENTIDAD

CULTURAL LOCAL Y SU CONTRIBUCIÓN A LA CONFIGURACIÓN DEL

SENTIDO DE PERTENENCIA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

CANDELARIA HACIENDA DE SANTA CRUZ DE LORICA, CÓRDOBA

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

RODRIGO CONTRERAS CONTRERAS

TRABAJO FINAL DE MAESTRÍA PRESENTADO COMO REQUISITO PARA

OPTAR

AL TÍTULO DE MAGÍSTER EN CIENCIAS SOCIALES

Directora:

DRA. RUBBY CASTRO PUCHE.

UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS

MONTERÍA, COLOMBIA

2026

Contenido RESUMEN ....................................................................................................................... 6 ABSTRACT ..................................................................................................................... 8 INTRODUCCION ............................................................................................................ 9

1. CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................... 14

1.1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA. ................................................................... 14 1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ................................................................. 21

2. OBJETIVOS ............................................................................................................... 22

2.1. OBJETIVO GENERAL ....................................................................................... 22 2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS .............................................................................. 22

3. JUSTIFICACIÓN ....................................................................................................... 23

4.1. Estado del arte ...................................................................................................... 25

4. CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL .............................................. 31

4.2. MARCO TEÓRICO ............................................................................................ 31

5. CAPITULO III. MARCO METODOLÓGICO.......................................................... 38

6. CAPÍTULO IV. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS. .......................... 70

6.1. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS. ................................................................. 70 Identidad cultural y currículo. ..................................................................................... 77 6.5.2 Transversalización curricular y proyecto pedagógico ....................................... 89

7. PROPUESTA PEDAGÓGICA TRANSVERSAL ..................................................... 90

8. CONCLUSIONES .................................................................................................... 101

9. RECOMENDACIONES .......................................................................................... 104

10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 107

11. ANEXOS ................................................................................................................ 116

Índice de tablas de los anexos Anexo A. Tabla 1 Matriz de revisión y análisis documental del PEI……………………

114

Anexo A. Tabla 2 Resultados del análisis documental………………………………….

116

Anexo B. Tabla 3 Plan de área Malla curricular institucional de Ciencias Sociales……

117

Anexo B. Tabla 4 Plan de área Educación Artística…………………………………….

119

Anexo C. Tabla 5 Análisis de entrevistas. Codificación abierta, axial y categorial…….

122

Anexo C. Tabla 6 Análisis de entrevistas a docentes y estudiantes, análisis interpretativo. 123

Agradecimientos

Quiero expresar mi sincero agradecimiento a mi asesora, Dra. Rubby Castro Puche, por su acompañamiento constante. Su conocimiento, orientación y apoyo fueron esenciales en cada etapa de este proyecto y permitieron alcanzar los resultados propuestos. A la Dra. Carmen Ortega Otero Coordinadora de la Maestría en Ciencias Sociales Facultad de Educación y Ciencias Humanas, a la Dra. María Alejandra Taborda Caro y a todos los tutores que con sus conocimientos y experiencias guiaron mi camino hacia la meta anhelada.

¡Dios los siga bendiciendo!

Dedicatoria

A Dios todopoderoso, mi fuerza y mi refugio, por sostenerme en cada paso, por ser la roca firme cuando el camino se vuelve difícil, por llenar mi corazón de valor y esperanza. “Todo lo puedo en Cristo que me fortalece” (Filipenses 4:13), porque tu amor me levanta, me guía y me hace capaz de alcanzar aquello que parecía imposible. Esta obra es para tu gloria, Señor, y testimonio de la fe que me das cada día. ¡Amén! A mis padres por su amor incomparable. A mis hijos que son mi razón de ser. A mi compañera por su apoyo, paciencia y compañía, claves para lograr la meta.

RESUMEN

La presente investigación tuvo como propósito comprender y fortalecer la identidad cultural de los estudiantes de la Institución Educativa Candelaria Hacienda, ubicada en el municipio de Santa Cruz de Lorica, Córdoba, mediante el diseño de un proyecto pedagógico transversal articulado al currículo escolar. El estudio se desarrolló desde un enfoque cualitativo de carácter interpretativo, apoyado en técnicas como el análisis documental, entrevistas semiestructuradas y observación participante, aplicadas a docentes y estudiantes de las áreas de Ciencias Sociales y Educación Artística. Los resultados evidencian que, si bien el discurso institucional reconoce la identidad cultural como un valor formativo y principio filosófico, su operativización en el currículo es incipiente y poco sistemática. La transversalización curricular se presenta de manera emergente, dependiente de iniciativas aisladas, con una limitada articulación entre áreas, escasa evaluación de los aprendizajes culturales y una débil integración institucional de la comunidad como agente educativo. No obstante, se identificó un alto potencial pedagógico para el desarrollo de experiencias culturalmente situadas, así como una disposición favorable por parte de docentes y estudiantes hacia procesos educativos que fortalezcan el vínculo con el territorio y el sentido de pertenencia. A partir de estos hallazgos, se diseñó la propuesta pedagógica transversal “Candelaria Hacienda vive su cultura”, orientada a articular diversas áreas del conocimiento mediante proyectos educativos contextualizados que promuevan el reconocimiento, la valoración y la vivencia activa de las manifestaciones culturales locales. La propuesta se configura como una estrategia institucional con potencial para fortalecer la identidad cultural, la relación escuela–comunidad y los procesos formativos situados en el territorio loriquero.

Palabras claves: Identidad cultural, transversalización curricular, educación artística, territorio, proyecto pedagógico.

ABSTRACT

This research aimed to understand and strengthen the cultural identity of students at the Institución Educativa Candelaria Hacienda, located in the municipality of Santa Cruz de Lorica, Córdoba, through the design of a cross-curricular pedagogical project integrated into the school curriculum. The study was conducted under a qualitative interpretive approach, using techniques such as document analysis, semi-structured interviews, and participant observation, applied to teachers and students from the areas of Social Sciences and Artistic Education.

The findings reveal that although the institutional discourse recognizes cultural identity as a formative value and philosophical principle, its implementation within the curriculum remains limited and unsystematic. Cross-curricular integration appears at an emerging stage, largely dependent on individual initiatives, with weak inter-area articulation, insufficient evaluation of cultural learning, and limited institutional integration of the community as an educational agent. Nevertheless, significant pedagogical potential was identified for the development of culturally situated learning experiences, along with a positive disposition among teachers and students toward educational processes that strengthen territorial belonging and cultural awareness. Based on these results, the cross-curricular pedagogical project “Candelaria Hacienda Lives Its Culture” was designed to articulate different areas of knowledge through contextualized educational projects that promote the recognition, appreciation, and lived experience of local cultural expressions. The proposal constitutes an institutional strategy with the potential to strengthen cultural identity, school–community relations, and territorially situated formative processes.

Keywords: Cultural identity, cross-curricular integration, artistic education, territory, pedagogical project.

INTRODUCCION

la presente investigación se desarrolla en la Institución Educativa Candelaria Hacienda, ubicada en la zona rural del municipio de Santa Cruz de Lorica, Córdoba, y surge de una preocupación pedagógica concreta: la necesidad de comprender cómo el currículo escolar puede dialogar de manera más significativa con la identidad cultural local y con el sentido de pertenencia de los estudiantes. La identidad cultural constituye un elemento esencial para fortalecer el valor simbólico y social de las comunidades en sus territorios, pues permite que los sujetos reconozcan, valoren y se apropien de su entorno a partir de la riqueza de su diversidad.

En el contexto educativo actual, el currículo ya no se concibe únicamente como un conjunto de contenidos, sino como una práctica social y cultural que refleja visiones de mundo, relaciones de poder y formas de comprender al sujeto que aprende. Desde esta perspectiva, la escuela se convierte en un espacio clave para la construcción de significados, identidades y vínculos con el territorio. En este marco, los proyectos pedagógicos transversales se presentan como una posibilidad para articular saberes, integrar áreas del conocimiento y abordar problemáticas relevantes para la vida de los estudiantes. Sin embargo, su implementación no siempre logra concretarse de manera contextualizada ni coherente con las realidades socioculturales, especialmente en contextos rurales. Por tanto, los proyectos pedagógicos transversales (PPT) desempeñan un papel fundamental al facilitar que los estudiantes establezcan conexiones significativas con las interpretaciones, prácticas y expresiones propias de sus culturas locales.

Integrar en el currículo contenidos que aborden la riqueza cultural y las tradiciones regionales resulta clave para que los jóvenes comprendan sus orígenes y se apropien de su historia, reconociendo la diversidad como un componente crucial de su

identidad. En el contexto colombiano, donde la identidad cultural es fruto del mestizaje que caracteriza a las diversas regiones naturales del país, se hace especialmente pertinente incorporar estos contenidos en la formación escolar para contribuir al fortalecimiento del patrimonio cultural desde las aulas.

“Los proyectos pedagógicos transversales se constituyen en una estrategia que permite articular áreas del conocimiento y contextos socioculturales para formar integralmente al estudiante” (Ministerio de Educación Nacional, 1998, p. 7). En coherencia con esta perspectiva, estas iniciativas representan herramientas educativas que integran disciplinas académicas con las realidades sociales y culturales del entorno, haciendo posible que el aprendizaje trascienda la memorización de contenidos aislados y se oriente hacia una formación más amplia y contextualizada. Así, los proyectos transversales permiten que el saber académico dialogue con situaciones concretas y significativas para los estudiantes, favoreciendo una educación que responde a las necesidades del contexto, promueve el desarrollo de competencias y valores, y contribuye a la formación de sujetos críticos, íntegros y comprometidos con su realidad comunitaria.

En esta línea, esta investigación se propone, analizar cómo una propuesta pedagógica transversal centrada en la identidad cultural local contribuye a la configuración del sentido de pertenencia de los estudiantes de la Institución Educativa Candelaria Hacienda, ubicada en la zona rural de la margen izquierda del río Sinú, en el municipio de Santa Cruz de Lorica, Córdoba, reconociendo que dicho proceso no es automático ni homogéneo, sino construido a partir de prácticas, interacciones y significados compartidos en el contexto escolar.

Este propósito se enmarca en la búsqueda de alternativas pedagógicas que permitan articular los saberes escolares con las manifestaciones culturales del territorio,

promoviendo procesos educativos más contextualizados, pertinentes y culturalmente significativos.

La cultura local se manifiesta en prácticas de agricultura sostenible y respetuosa con la naturaleza, en celebraciones religiosas de gran significado simbólico como la fiesta patronal de la Virgen de la Candelaria ra y en diversas actividades comunitarias de amplia participación, entre las que se destacan las cabalgatas, las riñas de gallos y los juegos tradicionales como la bolita de uña, la golosa y el salto de cuerda o velillo. Asimismo, sobresale el conocimiento ancestral asociado al uso de fibras vegetales para la elaboración de artesanías como chinchorros, sombreros, hamacas y vestidos típicos confeccionados con fibra de plátano, las cuales constituyen una fuente importante de sustento económico y un atractivo valorado tanto por la comunidad como por los visitantes. De igual manera, el cultivo y aprovechamiento de la palma amarga, el corozo y la caña brava para la obtención de palmito, la construcción de viviendas y el cercado de predios refleja una relación armónica con el entorno natural; Al estar ubicada la escuela en un contexto rural, las prácticas comunitarias no se caracterizan por el uso de la tecnología sino por los conocimientos empíricos de tradición, conocimientos que pueden refinarse a través de un currículo que haga objeto de estudio las expresiones culturales autóctonas cual estrategia didáctica dentro de las prácticas pedagógicas, con el propósito de despertar el interés de los estudiantes por el aprendizaje a la vez que fortalece su identidad cultural y promueve experiencias educativas más significativas. En otras palabras, la incorporación de elementos culturales propios del territorio permite conectar el conocimiento escolar con la vida cotidiana de los estudiantes, facilitando que atribuyan sentido a lo que aprenden y desarrollen vínculos más sólidos con su comunidad y sus raíces. “La educación debe partir del contexto del estudiante, de sus necesidades y de

los problemas sociales que lo afectan, para construir desde allí conocimiento útil y transformador” (Fals Borda, 1986, p. 22). En consonancia con esta perspectiva, la educación no debe limitarse a transmitir contenidos divorciados de la realidad social y cultural del estudiante. Por el contrario, el aprendizaje adquiere sentido cuando reconoce las vivencias, necesidades y retos del entorno, posibilitando que el estudiante asuma una postura crítica frente a su mundo y participe activamente en su transformación. Desde esta mirada, el fortalecimiento de la identidad cultural se convierte en un medio para promover un conocimiento situado, con sentido y con proyección comunitaria.

La presente investigación promueve el trabajo colaborativo, la interacción y la participación como elementos esenciales para fortalecer la identidad cultural. La integración del folclor musical tradicional de la región incluyendo ritmos autóctonos como el porro, el fandango, la cumbia y el bullerengue permite que los estudiantes vivencien estas manifestaciones no solo como expresiones artísticas, sino como referentes simbólicos que contribuyen a la construcción de su identidad cultural. A través del contacto directo con estas expresiones, el estudiantado puede comprender el valor histórico, social y afectivo que tienen para la comunidad. La estructura de la presente investigación se organiza en capítulos que abordan de manera progresiva cada uno de los componentes del estudio. El primer capítulo expone el planteamiento del problema; el segundo desarrolla los antecedentes, el tercero el marco teórico; el cuarto presenta el marco metodológico; el quinto analiza los resultados obtenidos y aborda la discusión y las conclusiones del estudio. Finalmente, el sexto capítulo registra la Propuesta. Esta estructura busca garantizar claridad y coherencia en la presentación de los aspectos teóricos, metodológicos y analíticos relacionados con la propuesta pedagógica.

En síntesis, esta investigación busca evidenciar cómo los proyectos pedagógicos transversales pueden convertirse en una herramienta eficaz para fortalecer la identidad cultural de los estudiantes de la Institución Educativa Candelaria Hacienda, situada en la zona rural del municipio de Santa Cruz de Lorica. Al integrar saberes escolares con prácticas culturales locales, se promueve un aprendizaje contextualizado que no solo contribuye al reconocimiento y valoración de las raíces culturales de la comunidad, sino que también favorece la formación de sujetos autónomos, culturalmente identificados y comprometidos con su territorio.

1. CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA.

El currículo constituye un eje fundamental del sistema educativo, en tanto orienta las prácticas pedagógicas, la organización del conocimiento y los procesos de formación de los estudiantes. Su concepción ha evolucionado históricamente en respuesta a los cambios sociales, culturales y epistemológicos, pasando de enfoques centrados en la transmisión fragmentada de contenidos a perspectivas que lo reconocen como una práctica social y cultural situada. En este sentido, comprender el currículo implica reconocer su papel en la formación integral de los sujetos y en la manera como la escuela se vincula con los contextos y realidades de los estudiantes. En el marco de estas transformaciones, los Proyectos Pedagógicos Transversales (PPT) han adquirido relevancia como estrategias orientadas a integrar diversas áreas del conocimiento y a abordar problemáticas significativas para la vida cotidiana de los estudiantes, tal como lo establecen el artículo 36 del Decreto 1860 de 1994 y el artículo

14 de la Ley 115 de 1994 en Colombia. Estos proyectos, al incorporarse al Proyecto

Educativo Institucional (PEI), buscan favorecer una formación integral y promover la participación activa de la comunidad educativa.

No obstante, en la práctica escolar persiste una enseñanza organizada de manera fragmentada, en la cual las áreas del conocimiento se desarrollan de forma aislada, lo que limita la comprensión de la complejidad del ser humano. Como advierte Morin (1999), el sujeto es simultáneamente físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico; sin embargo, esta unidad compleja suele disolverse en una educación disciplinar que separa saberes y experiencias. Dicha fragmentación dificulta que los estudiantes comprendan su

identidad y su lugar en el mundo, así como las relaciones entre el conocimiento escolar y su contexto sociocultural.

En este escenario, se hace necesario replantear los enfoques curriculares desde una perspectiva más integral, capaz de articular las distintas dimensiones de la experiencia humana. Diversos autores coinciden en que los desafíos educativos actuales requieren esfuerzos colectivos y estrategias contextualizadas que permitan responder a las demandas sociales y culturales contemporáneas (Sánchez & Araya, 2012). La educación, entendida como motor del desarrollo social, no puede permanecer ajena a las realidades territoriales ni a las identidades culturales de los sujetos que participan en ella. Desde las orientaciones del Ministerio de Educación Nacional, la Guía 34 (MEN, 2008) reconoce los proyectos pedagógicos transversales como componentes clave de la gestión académica, en tanto organizan las actividades institucionales para favorecer el aprendizaje y el desarrollo de competencias. Asimismo, la transversalidad curricular ha sido concebida como una vía para dotar de sentido a los contenidos escolares, al vincularlos con problemáticas sociales, culturales y éticas relevantes. En este sentido, Busquets et al. (1995) señalan que la vinculación entre las materias transversales y los contenidos curriculares otorga sentido a estos últimos y los convierte en instrumentos culturales valiosos para aproximar lo científico a lo cotidiano. Sin embargo, la implementación de estos enfoques no siempre logra materializarse de manera sistemática ni contextualizada, especialmente en contextos rurales.

Cabe señalar que los lineamientos del sistema educativo colombiano, establecidos por el Ministerio de Educación Nacional, ofrecen la posibilidad de desarrollar proyectos pedagógicos transversales en las instituciones educativas con el propósito de dar

respuesta a problemáticas relevantes, articulándolos de manera transversal con las diferentes áreas del conocimiento.

La transversalidad dinamiza el aprendizaje, en la medida en que las temáticas abordadas desde este enfoque permiten construir formas más integrales de comprender el mundo en el sujeto en formación. No obstante, resulta necesario implementar la transversalidad tanto en la educación urbana como en la rural, teniendo en cuenta que, en Colombia, la educación rural ha presentado históricamente desventajas significativas, asociadas principalmente a la falta de inversión estatal en zonas geográficamente apartadas del país.

En Colombia, las brechas entre la educación rural y urbana evidencian desigualdades estructurales relacionadas con la escasa inversión, la infraestructura precaria, la limitada conectividad y las reducidas oportunidades de formación docente. A ello se suma la tendencia a diseñar currículos estandarizados que no siempre responden a las particularidades socioculturales de los territorios rurales (Lotero et al., 2021). Estas condiciones afectan la pertinencia de los procesos educativos y dificultan la integración de los saberes locales y las manifestaciones culturales en la vida escolar. De igual manera, la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI, 2010) señala problemáticas relacionadas con el acceso a la educación de minorías étnicas y culturales, la falta de adecuación, relevancia y pertinencia de los currículos, así como la escasa vinculación entre la cultura y el entorno de las escuelas. A estas dificultades se suma la limitada capacitación de los educadores, lo que restringe el avance de su praxis pedagógica hacia procesos de aprendizaje eficaces y aplicables tanto en contextos internos como externos, capaces de responder a las exigencias del entorno social contemporáneo.

La identidad cultural, entendida como una construcción social y simbólica que se configura en la interacción con otros y con el territorio, constituye un elemento central en la formación integral de los estudiantes. No obstante, su presencia en el currículo escolar suele ser marginal o fragmentaria, lo que limita el reconocimiento, la valoración y la apropiación de las culturas locales. Esta situación puede derivar en un bajo sentido de pertenencia, desmotivación frente al aprendizaje y una débil vinculación entre la escuela, la comunidad y el entorno cultural.

De acuerdo con Lampert (2003), la cultura arraigada en los territorios debe prevalecer en el tiempo como legado que identifique a cada comunidad. Desde esta perspectiva, la educación se configura como una prioridad para el futuro, en tanto posibilita aprender de manera individual y colectiva, en interacción con otras culturas y contextos. El autor plantea la necesidad de transformar profundamente el sistema educativo, cuestionando contenidos, métodos, espacios y, especialmente, las visiones tradicionales de la realidad, con el fin de garantizar la vigencia y pertinencia de la escuela. Si bien, la familia constituye el entorno primario donde se inicia la formación cultural del individuo, resulta preocupante que la escuela pueda ejercer una influencia negativa cuando prioriza de manera exclusiva la cultura hegemónica. Por su naturaleza, la institución escolar es un espacio de transmisión de valores, creencias y prácticas culturales; sin embargo, cuando estas se centran únicamente en referentes dominantes, se corre el riesgo de propiciar la pérdida de la identidad cultural y la erosión de la diversidad. De allí la importancia de crear espacios para la expresión cultural local mediante la inclusión de contenidos curriculares que visibilicen festividades, prácticas productivas del territorio y conocimientos sobre el uso de plantas autóctonas, entre otros saberes

propios. Por otra parte, como señala Lampert (2003), aprender de manera individual y en colaboración con otros resalta la necesidad de una educación adaptable, participativa y sensible a la diversidad cultural. En un mundo interconectado, el aprendizaje no puede restringirse a un currículo uniforme y desvinculado de la realidad, sino que debe abrirse al diálogo entre culturas y formas de pensamiento, con el fin de formar sujetos críticos, empáticos y capaces de interactuar de manera respetuosa en contextos diversos. La identidad cultural adquiere especial relevancia en un mundo globalizado, donde la diversidad se encuentra en constante tensión con procesos de homogeneización. No obstante, la fragmentación de las materias en los currículos escolares ha relegado esta dimensión fundamental, alejándola de los procesos educativos formales. Ello limita la capacidad de las instituciones educativas para fomentar el reconocimiento, el respeto y la valoración de las múltiples identidades culturales, afectando la formación integral de los estudiantes.

En el ámbito educativo, esta desconexión con la identidad cultural puede traducirse en un bajo sentido de pertenencia, pérdida de autoestima y desmotivación frente al aprendizaje, lo cual impacta negativamente tanto en el rendimiento académico como en la relación de los estudiantes con su entorno social y cultural. En este contexto, la interculturalidad se presenta como un imperativo, al reconocer la complejidad de las identidades culturales y promover espacios de diálogo que contribuyan a la construcción de sociedades más justas y equitativas. Este enfoque implica reconocer tanto las dimensiones endógenas como exógenas de la identidad, y generar condiciones para el encuentro y el respeto entre culturas.

En particular, la Institución Educativa Candelaria Hacienda, ubicada en la zona rural del municipio de Santa Cruz de Lorica, Córdoba, enfrenta retos significativos. A pesar de situarse en un territorio con una rica tradición cultural y un fuerte arraigo comunitario, se evidencia una limitada incorporación de contenidos culturales locales en el currículo y la ausencia de un proyecto pedagógico transversal que articule de manera sistemática la identidad cultural con las prácticas pedagógicas. Esta situación se manifiesta en un débil sentido de pertenencia de los estudiantes hacia su comunidad y región, así como en una escasa participación de la comunidad educativa en procesos orientados al fortalecimiento de las manifestaciones culturales del territorio. La desconexión entre la escuela y el contexto sociocultural genera prácticas pedagógicas poco significativas, que dificultan que los estudiantes se reconozcan como sujetos culturales portadores de un legado histórico y social. En este sentido, la problemática no se limita a la ausencia de contenidos culturales, sino que se extiende a la falta de articulación entre el currículo, las prácticas escolares y los significados que los estudiantes atribuyen a su cultura y a su territorio.

Frente a esta realidad, surge la necesidad de comprender cómo se relaciona una propuesta pedagógica transversal centrada en la identidad cultural local con el desarrollo del sentido de pertenencia de los estudiantes. Analizar esta relación resulta fundamental para interpretar de qué manera las prácticas curriculares pueden contribuir —o no— a la construcción de vínculos simbólicos entre los estudiantes, la escuela y su contexto cultural.

Desde esta perspectiva, la presente investigación se orienta a explorar dicha relación en la Institución Educativa Candelaria Hacienda, reconociendo la transversalidad curricular como un escenario posible de integración, pero sin asumirla de manera acrítica

como solución automática y sin establecer relaciones causales ni medir impactos, sino comprender cómo, desde una perspectiva situada, la implementación de una propuesta pedagógica transversal centrada en la identidad cultural local se vincula con la configuración del sentido de pertenencia en los estudiantes. Este análisis permitirá generar comprensiones situadas que sirvan de base para reflexionar sobre prácticas pedagógicas más contextualizadas, significativas y coherentes con la realidad sociocultural del territorio.

En coherencia con lo anterior, se plantea la siguiente pregunta de investigación:

1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Cómo se configura el sentido de pertenencia de los estudiantes a partir de una propuesta pedagógica transversal centrada en la identidad cultural local en la Institución Educativa Candelaria Hacienda de Santa Cruz de Lorica, Córdoba?

2. OBJETIVOS

2.1. OBJETIVO GENERAL

Analizar cómo una propuesta pedagógica transversal centrada en la identidad cultural local contribuye a la configuración del sentido de pertenencia en los estudiantes de la Institución Educativa Candelaria Hacienda de Santa Cruz de Lorica, Córdoba.

2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Describir las propuestas de transversalización curricular relacionadas con la

promoción de la identidad cultural presentes en la Institución Educativa Candelaria Hacienda de Santa Cruz de Lorica, identificando sus limitaciones y posibilidades.

• Analizar los contenidos relacionados con la identidad cultural en las áreas de

ciencias sociales y educación artística, con el fin de identificar oportunidades para su integración y transversalización curricular que favorezcan el fortalecimiento de la identidad cultural y el sentido de pertenencia de los estudiantes.

• Diseñar una propuesta pedagógica transversal que integre diversas áreas del

currículo y promueva en los estudiantes el reconocimiento, la valoración y la vivencia de las manifestaciones culturales locales como base para el fortalecimiento del sentido de pertenencia.

3. JUSTIFICACIÓN

La identidad cultural y el sentido de pertenencia constituyen dimensiones fundamentales en la formación integral de los estudiantes, en tanto favorecen el reconocimiento de sí mismos como sujetos históricos y sociales, vinculados a una comunidad portadora de valores, saberes y prácticas culturales propias. En contextos rurales como el de la Institución Educativa Candelaria Hacienda, ubicada en el municipio de Santa Cruz de Lorica, Córdoba —territorio caracterizado por una significativa riqueza cultural—, la escuela adquiere un papel central como mediadora entre el conocimiento académico y los saberes culturales del entorno.

No obstante, diversas investigaciones y experiencias educativas evidencian que la articulación entre el currículo escolar y las expresiones culturales locales continúa siendo limitada, lo cual incide en el debilitamiento del sentido de pertenencia de los estudiantes y en el desarrollo de prácticas pedagógicas poco contextualizadas. Esta situación adquiere especial relevancia en los contextos rurales, donde la educación suele responder a modelos curriculares estandarizados que no siempre reconocen las particularidades socioculturales del territorio ni las dinámicas propias de las comunidades. En este marco, la presente investigación se justifica por la necesidad de comprender cómo una propuesta pedagógica transversal centrada en la identidad cultural local se relaciona con la configuración del sentido de pertenencia de los estudiantes, desde una perspectiva interpretativa. Este análisis permite aportar a la reflexión sobre el currículo entendido como una práctica social y cultural, superando visiones reduccionistas de la identidad concebida únicamente como tradición o folclor, y reconociéndola como una construcción dinámica que se configura en la interacción entre escuela, comunidad y territorio.

Desde el ámbito normativo, el Ministerio de Educación Nacional establece que la escuela debe contribuir a la formación ciudadana mediante el desarrollo de competencias asociadas a la participación social, la valoración de la diversidad y el reconocimiento de la identidad cultural (MEN, 2002). De igual manera, los Lineamientos Curriculares de Ciencias Sociales señalan que la educación debe orientarse a la formación de ciudadanos críticos y solidarios, capaces de comprender su entorno local, nacional y global, fortaleciendo su identidad cultural en contextos de creciente interacción intercultural (MEN, 2004, pp. 11–17). Estas orientaciones respaldan la pertinencia de investigar estrategias curriculares que articulen la cultura local con los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Asimismo, desde una perspectiva internacional, la UNESCO (2006) plantea que la educación intercultural tiene como propósito promover el entendimiento, el respeto y el diálogo entre culturas, reconociendo la diversidad cultural como patrimonio común de la humanidad (p. 6). Esta visión sitúa a la escuela como un espacio privilegiado para la construcción de ciudadanía, el reconocimiento de la otredad y la participación democrática, aspectos estrechamente vinculados con el fortalecimiento del sentido de pertenencia.

En el ámbito pedagógico, esta investigación se justifica porque permite analizar la transversalidad curricular como una posibilidad para integrar la identidad cultural en áreas del conocimiento que, por su naturaleza, favorecen el abordaje de lo sociocultural, como las ciencias sociales y la educación artística. Esta integración no se asume como una solución automática, sino como un escenario de análisis que posibilita comprender cómo se construyen significados, prácticas y relaciones en el contexto escolar.

De igual forma, estudios como el de Conde y Narváez (2017) advierten que el desinterés y la desmotivación de los estudiantes frente al conocimiento de su identidad cultural puede conducir a la pérdida progresiva de los legados culturales de comunidades como la Zenú (p. 13). Desde esta perspectiva, la investigación adquiere relevancia al explorar herramientas pedagógicas y metodológicas que permitan resignificar la cultura local en el currículo y fortalecer la motivación estudiantil, sin imponer discursos homogéneos ni esencialistas.

Desde el punto de vista académico, el estudio se inscribe en las líneas de investigación propias de las ciencias sociales, particularmente en la profundización didáctica, al aportar comprensiones situadas sobre la relación entre currículo, identidad cultural y sentido de pertenencia en un contexto rural. Este enfoque contribuye a la reflexión crítica sobre las prácticas pedagógicas y amplía el debate en torno a la educación intercultural y la transversalidad curricular.

Finalmente, la investigación se justifica por su potencial para generar aportes tanto teóricos como prácticos, al ofrecer una lectura contextualizada del currículo y de la identidad cultural, y al abrir posibilidades para resignificar la práctica educativa desde lo local. En este sentido, el estudio no solo responde a una necesidad educativa concreta del contexto rural, sino que se proyecta como un aporte a la construcción de una educación más pertinente, inclusiva y comprometida con la diversidad cultural del territorio.

4.1. Estado del arte

El estado del arte de la presente investigación se estructura a partir de una revisión crítica de estudios que abordan la identidad cultural, el sentido de pertenencia y las estrategias pedagógicas transversales en contextos educativos. Más que presentar una

enumeración de experiencias consideradas exitosas, este apartado busca problematizar los enfoques, alcances y limitaciones desde los cuales dichas categorías han sido abordadas, con el propósito de delimitar el aporte específico del presente estudio. Desde las ciencias sociales y el campo educativo, la identidad cultural ha sido comprendida como una construcción social dinámica, situada históricamente y atravesada por relaciones de poder, disputas simbólicas y procesos de inclusión y exclusión. En este sentido, no puede reducirse a un conjunto homogéneo de tradiciones o manifestaciones culturales, ni asumirse como un atributo estático que se “transmite” de manera lineal en el ámbito escolar.

Por su parte, el sentido de pertenencia, aunque estrechamente relacionado con la identidad cultural, remite a una dimensión subjetiva y relacional distinta, asociada a la experiencia de vinculación, reconocimiento y arraigo de los sujetos frente a un grupo, un territorio o una comunidad. La literatura evidencia que el fortalecimiento de la identidad cultural no garantiza automáticamente el desarrollo del sentido de pertenencia, dado que este último depende también de condiciones escolares, relacionales y contextuales más amplias.

En este marco, los proyectos pedagógicos transversales han sido propuestos como una estrategia para articular los saberes culturales con el currículo escolar. No obstante, diversos estudios advierten que dichas estrategias no están exentas de tensiones y riesgos, especialmente cuando se implementan sin una reflexión crítica sobre los enfoques culturales que las sustentan y sobre las dinámicas propias de los contextos educativos en los que se desarrollan.

4.1.1 Nivel internacional

En el ámbito internacional, investigaciones como la de Jessenia (2000), titulada

“Estrategias metodológicas para fortalecer la identidad afro a través de los saberes ancestrales en la básica superior”, destacan el papel del sistema educativo en la construcción de identidades culturales, particularmente en comunidades históricamente marginadas. El estudio, de enfoque cuantitativo-descriptivo, analiza el nivel de identidad cultural y el sentido de pertenencia en estudiantes afrodescendientes a partir de la incorporación de saberes ancestrales como la música, la danza y la poesía.

Si bien este tipo de investigaciones evidencian el potencial pedagógico de los saberes culturales en el ámbito escolar, también presentan limitaciones conceptuales y metodológicas. En muchos casos, la identidad cultural es abordada desde una perspectiva afirmativa y esencializada, en la que los rasgos culturales se presentan como elementos fijos y representativos del grupo, sin problematizar las tensiones internas, las diferencias generacionales ni los procesos de resignificación cultural que experimentan los estudiantes en contextos educativos cambiantes.

A nivel teórico, Fernández Peña y Fernández Peña (2012) proponen comprender la identidad cultural como un proceso comunicativo e interactivo entre culturas, en el que emergen rasgos distintivos en distintos niveles. Esta perspectiva aporta una visión no esencialista de la identidad; sin embargo, su aplicación en el ámbito educativo suele permanecer en el plano discursivo, sin profundizar en las mediaciones pedagógicas concretas ni en las dificultades que enfrenta su implementación en contextos escolares diversos y heterogéneos.

Desde una mirada más crítica, Fernández-Soria (2017) advierte sobre las tensiones que surgen cuando la educación se orienta explícitamente al fortalecimiento de

identidades culturales particulares. El autor cuestiona hasta qué punto estas propuestas pueden entrar en conflicto con principios de igualdad, inclusión y universalidad educativa, señalando el riesgo de que la identidad cultural se convierta en un criterio excluyente o normativo dentro de la escuela. Estas reflexiones resultan fundamentales para evitar enfoques que reproduzcan estereotipos o reduzcan la diversidad cultural a expresiones folclorizadas y descontextualizadas.

4.1.2. Nivel nacional

En el contexto colombiano, Molano (2007) define la identidad cultural como un proceso dinámico de construcción del sentido de pertenencia, sustentado en prácticas, valores y creencias compartidas. No obstante, esta definición ha sido objeto de cuestionamientos por su tendencia a homogeneizar la experiencia cultural, relegando a un segundo plano los conflictos, las desigualdades y las relaciones de poder que atraviesan los procesos identitarios en contextos sociales diversos.

Investigaciones como la de Zuluaga Giraldo y Largo Taborda (2020), centradas en la educación propia en comunidades indígenas, evidencian cómo los proyectos educativos contextualizados pueden contribuir al fortalecimiento de la identidad cultural y a la autonomía comunitaria. Sin embargo, estos estudios se desarrollan en escenarios específicos de educación propia, lo que plantea interrogantes en torno a la transferibilidad de dichas experiencias a instituciones educativas oficiales que atienden poblaciones culturalmente diversas y heterogéneas.

Por su parte, Garzón Guerra y Acuña Beltrán (2016) analizan la integración de proyectos pedagógicos transversales en el currículo orientados a la formación ciudadana. Si bien los autores evidencian resultados positivos, también reconocen que la

transversalización curricular exige altos niveles de articulación docente, flexibilidad curricular y participación comunitaria, condiciones que no siempre se encuentran garantizadas en las instituciones educativas del país.

4.1.3. Nivel regional y local

A nivel regional, diversos estudios han incorporado estrategias etnoeducativas, interculturales y digitales orientadas al fortalecimiento de la identidad cultural. Investigaciones como las de Balaguera Ortiz y Elis Cogollo (2021), Cantero Galarcio y Hernández Hernández (2020), y Leiva Miranda y Rambao Almanza (2023) evidencian avances significativos en la incorporación de saberes locales al currículo escolar.

Particularmente, Cantero Galarcio y Hernández Hernández (2020) presentan una propuesta de estrategia etnoeducativa basada en los conocimientos ancestrales de la comunidad Emberá Katío, enfocada en la conservación del medio ambiente en el área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental para el grado quinto de la Institución Educativa Los Morales, ubicada en Tierralta, Córdoba. Mediante un diseño etnográfico con enfoque cualitativo, el estudio incluyó a 14 estudiantes indígenas, un docente occidental, dos docentes Emberá Katío y cinco miembros de la comunidad Doza (Jaibaná, Alguacil, Hierbatero, Cazador y Anciano). A través de técnicas como la observación, las entrevistas y los grupos focales, se identificaron los saberes ancestrales de la comunidad Doza relacionados con el cuidado del medio ambiente.

Asimismo, Leiva Miranda y Rambao Almanza (2023) desarrollaron la investigación titulada “El aprendizaje significativo de la competencia intercultural a partir de la pedagogía para el encuentro”, basada en un enfoque cualitativo y estructurada como

un estudio de caso en el Liceo León de Greiff, en Cereté, Córdoba, Colombia. El objetivo principal de la intervención fue comprender cómo se produce el aprendizaje significativo de la competencia intercultural a partir de la pedagogía para el encuentro, modelo pedagógico de la institución, mediante el análisis de las percepciones de los participantes, con el fin de proponer un enfoque metodológico que promoviera un ambiente inclusivo y describir las transformaciones observadas.

No obstante, estos trabajos también evidencian que muchas de las estrategias implementadas se centran en el diseño y ejecución de propuestas pedagógicas, sin profundizar de manera suficiente en el análisis crítico de sus efectos simbólicos ni en la relación específica entre identidad cultural y sentido de pertenencia. En varios casos, el sentido de pertenencia se asume como un resultado implícito, pero no se conceptualiza ni se analiza de forma diferenciada.

En el contexto local, estudios como el de Petro Valencia (2023), titulado “Acompañamiento en el proceso de actualización de la política pública de las comunidades afrocolombianas del departamento de Córdoba”, documentan experiencias orientadas a la creación de espacios que promovieron el desarrollo comunitario y educativo, favoreciendo una mayor comprensión de la historia, la cultura, la identidad y las luchas de estas comunidades. Asimismo, los aportes de Geney Montes (2024) y otros trabajos sobre identidad lingüística y cultural en el departamento de Córdoba ofrecen elementos relevantes en torno a la pérdida de referentes culturales en los estudiantes. Sin embargo, persiste un vacío en investigaciones que articulen de manera explícita la transversalización curricular, la identidad cultural y el sentido de pertenencia desde una perspectiva crítica, evitando enfoques folclorizantes, esencialistas o meramente instrumentales.

Por tanto, el presente trabajo investigativo se orienta a explorar el vacío relacionado con la falta de análisis crítico de la relación entre la transversalización curricular, la identidad cultural en contextos escolares y el sentido de pertenencia como construcción social. Desde esta perspectiva, se reconoce que no toda integración cultural en el currículo fortalece las identidades ni toda propuesta transversal garantiza resultados positivos, especialmente cuando existe el riesgo de instrumentalizar, estereotipar o folclorizar la cultura.

4. CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL

La investigación se encuentra teórica y conceptualmente sustentada en el marco de la educación y las ciencias sociales, particularmente en los enfoques pedagógicos, culturales y socio históricos que permiten comprender los procesos de construcción de la identidad cultural en los estudiantes.

4.2. MARCO TEÓRICO

El presente marco teórico establece los fundamentos conceptuales, pedagógicos y

socioculturales que orientan la investigación titulada Proyecto pedagógico transversal centrado en la identidad cultural local y su contribución a la configuración del sentido de pertenencia en la Institución Educativa Candelaria Hacienda de Santa Cruz de Lorica, Córdoba. Este apartado se desarrolla desde una perspectiva interpretativa, propia de los enfoques cualitativos en las ciencias sociales, la cual reconoce a la escuela como un espacio de producción simbólica en el que los sujetos construyen significados, identidades y vínculos sociales a partir de la interacción cotidiana.

El capítulo se organiza en torno a dos categorías centrales: identidad cultural y sentido de pertenencia, entendidas como construcciones sociales dinámicas, relacionales y situadas. Su articulación en el contexto escolar no se asume como un proceso automático ni exento de tensiones. Por el contrario, la investigación parte de la necesidad de problematizar cómo las prácticas pedagógicas y, de manera particular, los proyectos pedagógicos transversales— median, tensionan o incluso limitan la relación entre ambas categorías, más allá de enfoques lineales o deterministas.

En primer lugar, se aborda la identidad cultural desde enfoques socioculturales y críticos que la conciben no como un conjunto fijo de tradiciones o rasgos heredados, sino como un proceso histórico y simbólico en permanente construcción. Desde esta perspectiva, la identidad cultural en la escuela se configura en el cruce entre los saberes institucionalizados, las experiencias de los estudiantes y las relaciones de poder que atraviesan el currículo. Este enfoque permite cuestionar visiones esencialistas de la cultura y advertir los riesgos de prácticas pedagógicas que, aun con intenciones formativas, pueden reproducir estereotipos, folclorizar las expresiones culturales o imponer versiones homogéneas de la identidad.

En segundo término, se desarrolla el sentido de pertenencia como una categoría

analítica diferenciada de la identidad cultural. Este se entiende como una experiencia subjetiva y relacional que emerge del reconocimiento, la participación y la construcción de vínculos significativos en el entorno escolar. Desde los aportes del interaccionismo simbólico y la etnometodología, se reconoce que la pertenencia no se decreta ni se transmite de manera directa, sino que se construye en la interacción cotidiana, en las prácticas pedagógicas y en las formas en que los estudiantes se sienten valorados, escuchados y representados dentro de la institución educativa.

Como categoría mediadora, se analizan los proyectos pedagógicos transversales en tanto dispositivos curriculares orientados a articular saberes, contextos y experiencias. Si bien la literatura educativa reconoce su potencial para integrar la cultura local al currículo y promover aprendizajes significativos, este marco teórico incorpora también perspectivas críticas que advierten sobre sus limitaciones. En particular, se problematiza la tendencia a asumir que toda estrategia transversal orientada a lo cultural fortalece de manera automática la identidad y el sentido de pertenencia, sin considerar las condiciones institucionales, pedagógicas y simbólicas que intervienen en su implementación.

Finalmente, el marco teórico se sustenta en los enfoques interpretativos de la etnometodología y el interaccionismo simbólico, los cuales proporcionan el soporte epistemológico para comprender cómo los actores educativos producen, negocian y resignifican la identidad cultural y el sentido de pertenencia en la vida escolar. Estos enfoques permiten analizar las prácticas, los discursos y las relaciones que configuran la experiencia educativa, reconociendo la escuela no solo como un espacio de reproducción cultural, sino también como un escenario de transformación social.

Desde esta perspectiva, el marco teórico no se limita a legitimar la intervención pedagógica propuesta, sino que delimita críticamente su alcance, aportes y tensiones,

justificando la necesidad de investigar cómo un proyecto pedagógico transversal puede contribuir y bajo qué condiciones al fortalecimiento de la identidad cultural y del sentido de pertenencia en un contexto escolar específico.

En atención a lo anterior, el desarrollo del marco teórico se organiza en torno a las categorías de identidad cultural y sentido de pertenencia, concebidas como construcciones sociales dinámicas y relacionales, y a la transversalización curricular mediante proyectos pedagógicos como categoría mediadora. Esta organización responde a la necesidad de evitar enfoques esencialistas o instrumentales de la cultura en la escuela y de problematizar la relación entre prácticas pedagógicas, identidad y pertenencia

4.2. 1. Identidad cultural: perspectivas socioculturales y críticas

La identidad cultural ha sido ampliamente estudiada desde las ciencias sociales como un proceso de construcción social, histórica y simbólica. Lejos de concebirse como un conjunto fijo de rasgos heredados, la identidad cultural se configura en la interacción entre sujetos, discursos y contextos específicos. Desde esta perspectiva, Fernández Peña y Fernández Peña (2012) plantean que la identidad cultural emerge de procesos comunicativos e interactivos entre culturas, en los cuales se producen significados compartidos que permiten a los individuos reconocerse como parte de un grupo social.

En el ámbito educativo, esta concepción implica comprender que la identidad cultural no se transmite de manera lineal ni se reduce a la enseñanza de tradiciones o manifestaciones folclóricas. Molano (2007) señala que la identidad cultural se encuentra estrechamente vinculada al sentido de pertenencia y al arraigo territorial; sin embargo, advierte que se trata de una construcción dinámica, permanentemente influida por procesos sociales como la globalización, la migración y las transformaciones tecnológicas. Esta mirada permite superar enfoques esencialistas que tienden a homogeneizar la cultura y a presentar identidades cerradas, estables y descontextualizadas.

No obstante, diversos autores han advertido que las políticas y prácticas educativas orientadas al fortalecimiento de la identidad cultural pueden incurrir en riesgos cuando no se abordan desde una perspectiva crítica. Fernández-Soria (2017) problematiza la exigencia de una educación basada en identidades culturales específicas, señalando que esta puede entrar en tensión con principios de igualdad, inclusión y libertad educativa. Desde esta mirada, el desafío no consiste únicamente en incorporar la cultura al currículo, sino en evitar que dicha incorporación derive en procesos de exclusión, estereotipación o imposición simbólica dentro del espacio escolar.

En este sentido, la identidad cultural en la escuela debe comprenderse como un campo de disputa, atravesado por relaciones de poder y por múltiples formas de reconocimiento y resistencia. Como señalan Zuluaga Giraldo y Largo Taborda (2020), en experiencias de educación propia de pueblos indígenas, la identidad cultural se fortalece cuando los procesos educativos se construyen desde la participación comunitaria y el respeto por los saberes locales. No obstante, estas experiencias también evidencian que la identidad no es homogénea ni está exenta de tensiones internas, lo cual resulta clave para su abordaje en contextos escolares diversos y culturalmente heterogéneos.

4.2.2. Sentido de pertenencia como construcción social y relacional

Aunque estrechamente vinculado a la identidad cultural, el sentido de pertenencia constituye una categoría analítica diferenciada. Mientras la identidad cultural remite a procesos de identificación simbólica y cultural, el sentido de pertenencia alude a la experiencia subjetiva de vinculación, reconocimiento y arraigo de los sujetos frente a un grupo, una institución o un territorio determinado.

Desde una perspectiva sociológica y pedagógica, el sentido de pertenencia no se

decreta ni se transmite de forma directa, sino que se construye en la interacción cotidiana y en las prácticas sociales que configuran la vida escolar. Investigaciones como la de Jessenia (2000) evidencian que la incorporación de saberes ancestrales en la escuela puede contribuir al fortalecimiento del sentido de pertenencia en estudiantes afrodescendientes; sin embargo, dichos efectos dependen de la manera en que estas estrategias son implementadas, contextualizadas y significadas por los propios estudiantes.

El interaccionismo simbólico, desarrollado por Herbert Blumer (1969) a partir de las ideas de George Herbert Mead, aporta elementos teóricos clave para la comprensión de esta categoría. Desde este enfoque, los significados —incluido el de pertenecer— se construyen en la interacción social y se transforman a partir de la experiencia. En el contexto escolar, el sentido de pertenencia se ve influido por factores como el reconocimiento de la voz estudiantil, la participación en las dinámicas pedagógicas y la representación simbólica de las identidades en el currículo y en la vida institucional.

De manera complementaria, la etnometodología de Harold Garfinkel (1967) permite analizar cómo los actores educativos producen, reproducen y negocian el orden social en la vida cotidiana. Aplicada al contexto escolar, esta perspectiva facilita comprender cómo estudiantes y docentes construyen prácticas de inclusión o exclusión que inciden directamente en el sentido de pertenencia. Desde esta mirada, el fortalecimiento de la pertenencia no depende únicamente de los contenidos culturales abordados, sino de las formas en que se viven, se interpretan y se negocian las relaciones dentro de la escuela.

4.2.3. Proyectos pedagógicos transversales y currículo: potencialidades y

tensiones

La transversalización curricular ha sido propuesta como una estrategia para articular

saberes, contextos y problemáticas relevantes para la comunidad educativa. Garzón Guerra y Acuña Beltrán (2016) señalan que los proyectos pedagógicos transversales permiten integrar distintas áreas del conocimiento y promover aprendizajes significativos, siempre que exista una adecuada articulación curricular, trabajo colaborativo entre docentes y participación activa de los actores educativos.

Desde una concepción contemporánea del currículo, este deja de entenderse como un simple plan de estudios para asumirse como una práctica social y cultural situada. En esta línea, los proyectos pedagógicos transversales se constituyen en dispositivos pedagógicos que posibilitan el diálogo entre el saber escolar y la vida cotidiana de los estudiantes. No obstante, diversos estudios advierten que la transversalización no está exenta de limitaciones. Balaguera Ortiz y Elis Cogollo (2021) evidencian que la falta de formación docente, la escasa coherencia institucional y la débil articulación entre áreas pueden reducir estas estrategias a acciones aisladas, sin un impacto sostenido en las prácticas pedagógicas. Asimismo, investigaciones regionales y locales, como las de Cantero Galarcio y Hernández Hernández (2020) y Leiva Miranda y Rambao Almanza (2023), muestran que la incorporación de saberes ancestrales y enfoques interculturales puede enriquecer el currículo y favorecer procesos formativos contextualizados. Sin embargo, estos estudios también plantean el reto de evitar la instrumentalización de la cultura. Cuando los proyectos se centran exclusivamente en la visibilización de manifestaciones culturales, sin una reflexión crítica sobre su significado para los estudiantes y su lugar en el currículo, existe el riesgo de folclorizar la cultura y de asumir que su sola presencia garantiza el fortalecimiento de la identidad cultural o del sentido de pertenencia.

4.2.4. Articulación entre identidad cultural, sentido de pertenencia y

transversalidad (versión ajustada)

A partir de los enfoques revisados, se reconoce que la relación entre identidad cultural y sentido de pertenencia en el contexto escolar no es automática ni lineal. La transversalización curricular, a través de proyectos pedagógicos, puede constituirse en una mediación relevante para dicha relación, siempre que se aborde desde una perspectiva crítica, participativa y contextualizada, y no como una estrategia meramente instrumental o declarativa.

El marco legal colombiano respalda esta articulación al reconocer la educación como un derecho fundamental y la cultura como un componente esencial de la formación integral. La Constitución Política de Colombia de 1991 y la Ley General de Educación 115 de 1994 establecen que el currículo debe contribuir a la construcción de la identidad cultural en sus dimensiones nacional, regional y local. No obstante, este respaldo normativo no garantiza, por sí mismo, la materialización de prácticas pedagógicas significativas, lo que refuerza la necesidad de investigaciones que analicen críticamente cómo dichas orientaciones se concretan o se tensionan en la vida escolar cotidiana.

En este sentido, el presente marco teórico no se limita a legitimar la implementación de un proyecto pedagógico transversal, sino que delimita críticamente su alcance y sus condiciones de posibilidad. Al articular identidad cultural, sentido de pertenencia y transversalización curricular desde un enfoque interpretativo, se fundamenta la necesidad de comprender cómo estas categorías se configuran en la práctica educativa y cómo pueden contribuir, bajo determinadas condiciones institucionales, pedagógicas y simbólicas, a procesos formativos más inclusivos, contextualizados y socialmente significativos.

5. CAPITULO III. MARCO METODOLÓGICO

Este estudio se orienta a comprender cómo se configuran los significados

asociados a la identidad cultural local y al sentido de pertenencia de los estudiantes en el contexto de la Institución Educativa Candelaria Hacienda, ubicada en el municipio de Santa Cruz de Lorica, Córdoba. Desde esta perspectiva, se reconoce que la relación entre cultura, territorio y escuela no se produce de manera automática, sino que se construye simbólicamente a través de prácticas pedagógicas, interacciones cotidianas y discursos escolares. En este marco, los proyectos pedagógicos transversales se entienden como dispositivos mediadores que posibilitan o limitan dicha configuración identitaria.

5.1. Enfoque

La presente investigación adopta un enfoque cualitativo, orientado a comprender cómo se configuran los significados asociados a la identidad cultural local y al sentido de pertenencia de los estudiantes en el contexto de la Institución Educativa Candelaria Hacienda, ubicada en el municipio de Santa Cruz de Lorica, Córdoba. Este enfoque resulta pertinente en la medida en que el interés del estudio no se centra en medir efectos ni establecer relaciones causales, sino en interpretar las experiencias, representaciones y significaciones que los actores educativos construyen en su interacción cotidiana con la escuela, el territorio y la cultura.

Desde esta perspectiva, se reconoce que la relación entre cultura, territorio y escuela no se produce de manera automática ni homogénea, sino que se construye simbólicamente a través de prácticas pedagógicas, interacciones sociales y discursos escolares. En este marco, los proyectos pedagógicos transversales se entienden como dispositivos mediadores que pueden posibilitar —o limitar— la configuración de la identidad cultural y el sentido de pertenencia, dependiendo de las condiciones institucionales, pedagógicas y contextuales en las que se desarrollan.

La investigación cualitativa se consolida como un enfoque adecuado para el estudio de fenómenos sociales complejos en contextos educativos, al privilegiar la producción de datos descriptivos que dan cuenta de las palabras, narrativas, prácticas y conductas observables de los sujetos. En este sentido, Lecanda y Garrido (2002) señalan que la metodología cualitativa permite acceder a los significados que las personas atribuyen a su experiencia, a partir de sus propios discursos y acciones. Asimismo, el enfoque cualitativo se caracteriza por su flexibilidad y apertura, lo que posibilita que la comprensión del fenómeno investigado se construya de manera progresiva en diálogo con el contexto y los participantes. Bejarano (2016) sostiene que los planteamientos cualitativos no parten de modelos rígidos, sino que se van afinando a lo largo del proceso investigativo, a medida que emergen categorías y sentidos relevantes. Esta flexibilidad no implica ausencia de rigor, sino una forma distinta de sistematicidad basada en la observación constante, la reflexión crítica y la reformulación analítica. En coherencia con lo anterior, el enfoque cualitativo adoptado en este estudio permite integrar las percepciones del investigador y de los actores educativos, favoreciendo una comprensión holística de las dinámicas culturales y pedagógicas que atraviesan la vida escolar. De este modo, se asume al investigador como un sujeto implicado en el proceso interpretativo, capaz de comprender la realidad educativa desde dentro, reconociendo la complejidad, diversidad y carácter situado de los procesos de construcción identitaria y de pertenencia.

5.2. El proyecto pedagógico transversal como estrategia metodológica

En el marco de esta investigación, el proyecto pedagógico transversal se asume como una estrategia metodológica cualitativa, más que como una intervención

experimental o una propuesta de innovación evaluada en términos de impacto. Su función principal no es producir cambios medibles ni establecer relaciones causales, sino propiciar escenarios pedagógicos, culturales e interactivos que permitan comprender cómo se configuran la identidad cultural local y el sentido de pertenencia de los estudiantes en la vida escolar.

Desde esta perspectiva, el proyecto pedagógico transversal opera como un dispositivo mediador entre el currículo, las prácticas pedagógicas y el contexto sociocultural del territorio. A través de su implementación, se activan prácticas educativas, discursos, interacciones y experiencias culturales que hacen visibles los significados que estudiantes y docentes atribuyen a su historia local, a sus tradiciones y a su pertenencia comunitaria. En este sentido, el proyecto no se concibe como un fin en sí mismo, sino como un espacio metodológico de observación, interacción y producción de sentido.

El uso del proyecto como estrategia metodológica resulta coherente con el enfoque cualitativo–interpretativo adoptado, en tanto permite situar el análisis en contextos reales de actuación pedagógica, evitando aproximaciones externas o descontextualizadas. Al integrarse a las dinámicas habituales de la institución, el proyecto posibilita una aproximación densa a las prácticas culturales escolares, favoreciendo la comprensión de cómo la identidad cultural y el sentido de pertenencia se construyen, negocian y resignifican en la cotidianidad educativa.

Asimismo, el proyecto pedagógico transversal permitió articular distintas áreas del currículo especialmente Ciencias Sociales y Educación Artística— en torno a

contenidos y saberes culturales locales, generando situaciones pedagógicas significativas para los estudiantes. Estas situaciones se constituyeron en escenarios privilegiados para la aplicación de técnicas cualitativas como la observación participante, las entrevistas etnográficas y el análisis documental, fortaleciendo la coherencia entre el diseño metodológico y los objetivos de la investigación.

En consecuencia, el proyecto pedagógico transversal se comprende en este estudio como una estrategia metodológica situada, que posibilita la emergencia de prácticas, discursos y experiencias relevantes para el análisis interpretativo. Su implementación no busca validar una propuesta pedagógica desde criterios de eficacia, sino comprender los procesos sociales y culturales que se desarrollan en la escuela cuando el currículo dialoga con el territorio y la cultura local.

5.3. Categorías y definiciones operativas de análisis

La definición de las categorías de análisis responde a la necesidad de operativizar los conceptos teóricos desarrollados en el marco teórico, traduciéndolos en unidades analíticas observables que orienten el trabajo de campo y el proceso interpretativo. En coherencia con el enfoque cualitativo–interpretativo y con el uso del proyecto pedagógico transversal como estrategia metodológica, las categorías no se conciben como variables cerradas ni como indicadores de medición, sino como constructos analíticos dinámicos, sensibles al contexto y a la experiencia de los actores educativos. Esta organización busca evitar enfoques esencialistas o instrumentales de la cultura en la escuela, problematizando la relación entre prácticas pedagógicas, identidad cultural y sentido de pertenencia, tal como estas se configuran en la vida escolar cotidiana.

5.3.1. Identidad cultural (categoría central)

Definición operativa.

En esta investigación, la identidad cultural se entiende operativamente como el conjunto de significados, prácticas, símbolos, relatos y formas de interacción mediante los cuales estudiantes, docentes y actores comunitarios reconocen, expresan y resignifican su pertenencia cultural al territorio de Santa Cruz de Lorica, en el marco de las prácticas escolares y comunitarias.

Desde el enfoque interpretativo y el interaccionismo simbólico, la identidad cultural no se asume como un rasgo fijo o heredado, sino como una construcción social dinámica, que se manifiesta y transforma a través del lenguaje, la memoria oral, las prácticas pedagógicas, los rituales escolares y la interacción cotidiana (Mead, 1934; Blumer, 1969).

Indicadores operativos (identificación en el campo) ✓ La identidad cultural se analizó a partir de: ✓ Discursos y narrativas de estudiantes y docentes sobre: ✓ historia local; ✓ tradiciones, costumbres y prácticas culturales; ✓ memoria ancestral y relatos comunitarios.

✓ Prácticas culturales observadas en la escuela, tales como: ✓ actividades artísticas, musicales y celebraciones; ✓ uso de saberes locales en el aula.

✓ Presencia de referentes culturales del territorio en: ✓ planes de área; ✓ proyectos pedagógicos transversales;

✓ PEI y otros documentos institucionales.

Formas de interacción simbólica:

lenguaje, gestos, símbolos y representaciones culturales en la vida escolar. Estas manifestaciones se interpretaron mediante observación participante, entrevistas etnográficas y análisis documental, permitiendo comprender cómo la escuela opera como un espacio de producción, negociación y resignificación identitaria (Garfinkel, 1967; Goffman, 1959).

5.3.2. Sentido de pertenencia cultural (segunda categoría central)

Definición operativa.

El sentido de pertenencia cultural se define operativamente como el vínculo afectivo, simbólico y relacional que los estudiantes establecen con su territorio, su comunidad y su cultura, expresado en actitudes de valoración, apropiación y reconocimiento de las prácticas culturales locales dentro y fuera del contexto escolar. Desde el paradigma interpretativo, este sentido emerge de la experiencia compartida, del reconocimiento mutuo y de la participación activa en prácticas culturales significativas, más que de la simple transmisión de contenidos culturales (Ruíz, 2013; Vicencio, 2018).

-Indicadores operativos:

✓ El sentido de pertenencia se identificó mediante:

✓ Expresiones verbales de orgullo, valoración o reconocimiento del territorio.

✓ Participación activa de los estudiantes en:

✓ actividades culturales escolares y comunitarias;

✓ proyectos pedagógicos con énfasis cultural.

✓ Actitudes observables, tales como:

✓ cuidado del entorno;

✓ respeto por las tradiciones locales;

✓ interés por la historia y la cultura del municipio.

✓ Relatos que evidencian identificación con:

✓ la comunidad;

✓ la escuela como espacio cultural;

✓ el legado ancestral.

Estos indicadores se analizaron a través de entrevistas, observación participante y análisis narrativo, permitiendo comprender cómo el sentido de pertenencia se construye y fortalece en la interacción cotidiana (Blumer, 1969; Guber, 2019).

5.3.3. Proyectos pedagógicos transversales (categoría mediadora)

Definición operativa.

Los proyectos pedagógicos transversales se definen operativamente como estrategias pedagógicas que articulan contenidos, saberes y prácticas de distintas áreas del currículo, con el propósito de integrar problemáticas, saberes culturales y realidades del contexto local en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En esta investigación, los proyectos pedagógicos transversales no se asumen como

un fin en sí mismos, sino como dispositivos mediadores que posibilitan —o limitan— la construcción de la identidad cultural y el sentido de pertenencia en la escuela, dependiendo de su nivel de articulación, intencionalidad pedagógica y coherencia curricular.

Indicadores operativos:

✓ El análisis de los proyectos pedagógicos transversales se realizó a partir de:

✓ Su presencia y formulación en:

✓ PEI;

✓ planes de área;

✓ proyectos institucionales.

✓ Nivel de articulación entre áreas, especialmente Ciencias Sociales y Educación Artística.

✓ Inclusión explícita de:

✓ saberes culturales locales;

✓ tradiciones, memoria e identidad territorial.

✓ Prácticas reales observadas en aula y actividades escolares.

✓ Coherencia entre el discurso institucional y la práctica pedagógica.

El análisis combinó revisión documental, observación participante y triangulación de fuentes, permitiendo identificar tensiones entre la transversalidad declarada y la transversalidad vivida (Aguirre Baztán, 1995; Bonilla-Castro & Rodríguez, 2005).

Estas definiciones operativas permitieron traducir las categorías del marco teórico

en unidades analíticas observables, garantizando coherencia entre el marco teórico, el enfoque metodológico y los procedimientos de análisis. En investigaciones cualitativas– interpretativas, las categorías de análisis no constituyen un resultado final, sino un andamiaje analítico que:

✓ orienta la observación participante; ✓ estructura las entrevistas; ✓ guía los procesos de codificación; ✓ y articula los objetivos de investigación con la interpretación de los datos. De este modo, la identidad cultural y el sentido de pertenencia se comprenden como procesos sociales construidos en la interacción escolar, mediados por prácticas pedagógicas concretas y contextualizadas.

5.4. Paradigma

Este estudio se inscribe en el paradigma interpretativo, el cual surge como alternativa crítica al paradigma positivista y se orienta a la comprensión de los significados que los sujetos atribuyen a sus acciones, experiencias e interacciones sociales. Desde esta perspectiva, la realidad social no se concibe como un fenómeno objetivo y externo al sujeto, sino como una construcción simbólica producida en contextos históricos y culturales específicos.

El propósito del paradigma interpretativo no es formular generalizaciones universales ni establecer relaciones causales, sino comprender fenómenos sociales complejos que no pueden ser reducidos a medición o cuantificación, tales como creencias, emociones, representaciones, prácticas culturales y sentidos de pertenencia. En este enfoque, el investigador reconoce que no existe una separación absoluta entre el sujeto que investiga y la realidad investigada, pues todo conocimiento se produce desde una

posición situada, atravesada por marcos culturales, experiencias previas y referentes teóricos.

Kuhn (1962) define el paradigma como “un conjunto de suposiciones interrelacionadas respecto al mundo social que proporciona un marco filosófico para su estudio organizado” (p. 82). Esta noción permite comprender que los paradigmas no solo orientan los métodos de investigación, sino también las formas de interpretar a los sujetos y los fenómenos educativos. En el ámbito escolar, adoptar un paradigma interpretativo implica reconocer al estudiante no como objeto de análisis, sino como sujeto activo, productor de significados y participante en la construcción de la realidad educativa. Desde esta perspectiva, Ruíz (2013) señala que la realidad social es una “construcción social, resultado de la interacción humana” (p. 18), lo cual resulta especialmente pertinente para el análisis de la identidad cultural y el sentido de pertenencia, entendidos como procesos relacionales y dinámicos. Vicencio (2018) complementa esta mirada al afirmar que el paradigma interpretativo busca comprender los fenómenos desde la perspectiva interna de quienes los viven, atendiendo a lo que piensan, sienten, creen y valoran en su experiencia cotidiana. En coherencia con este paradigma, la presente investigación asume que la identidad cultural y el sentido de pertenencia de los estudiantes de la Institución Educativa Candelaria Hacienda no pueden comprenderse al margen de las prácticas pedagógicas, las interacciones escolares y los discursos que circulan en el contexto educativo. Por ello, el paradigma interpretativo proporciona el sustento epistemológico necesario para analizar cómo estos significados se construyen, se negocian y se resignifican en la vida escolar, mediadas por los proyectos pedagógicos transversales y por la relación entre escuela, territorio y cultura.

5.5. Método

El método adoptado en la presente investigación es la etnografía educativa, fundamentada en la observación, la descripción y la interpretación de prácticas culturales y pedagógicas en contextos escolares reales. De acuerdo con Aguirre Baztán (1995), la etnografía se define como “el estudio descriptivo de la cultura de una comunidad” (p. 3), lo que la convierte en un método pertinente para comprender los significados, representaciones y dinámicas culturales que configuran la vida escolar. En el ámbito educativo, la etnografía permite aproximarse a la escuela como un espacio sociocultural en el que se producen, negocian y resignifican identidades, saberes y vínculos sociales. En este sentido, la etnografía educativa posibilita comprender las interacciones entre estudiantes y docentes, las prácticas pedagógicas, los discursos institucionales y las expresiones simbólicas que atraviesan la cotidianidad escolar, aspectos que no siempre son visibles mediante enfoques externos o exclusivamente cuantitativos.

Serra (2004) aclara que la etnografía escolar no constituye una modalidad distinta de la etnografía, sino una aplicación de este método a contextos educativos específicos. Esta perspectiva favorece el análisis de significados compartidos, rutinas, normas implícitas y relaciones sociales que estructuran la experiencia educativa, permitiendo una comprensión situada del fenómeno estudiado.

Un elemento central de la etnografía es la inmersión prolongada del investigador en el campo, aspecto que Álvarez (2011) destaca como condición para establecer relaciones de confianza y acceder a las interpretaciones que los propios actores elaboran sobre su realidad. En coherencia con ello, en esta investigación el docente-investigador participa en actividades de aula, encuentros comunitarios y eventos culturales, con el propósito de captar significados, prácticas y representaciones desde la perspectiva de los

actores educativos.

Esta participación no se orienta a intervenir para modificar comportamientos ni a evaluar resultados de manera experimental, sino a comprender los procesos mediante los cuales estudiantes, docentes y comunidad producen, negocian y resignifican su identidad cultural y su sentido de pertenencia en el contexto escolar. Desde esta lógica, la etnografía educativa se articula con el enfoque interpretativo adoptado, al priorizar la comprensión profunda de los fenómenos sociales desde dentro del contexto en el que ocurren. Complementariamente, Maturana y Garzón (2015) señalan que la etnografía escolar contribuye a empoderar a los docentes como investigadores de su propia práctica, favoreciendo la reflexión crítica y el fortalecimiento de los procesos educativos desde el interior de la institución. Esta perspectiva resulta coherente con el carácter formativo y contextualizado de la presente investigación, en la que la escuela se asume no solo como objeto de estudio, sino como escenario vivo de producción cultural. En síntesis, la etnografía educativa se constituye en el método que permite comprender la identidad cultural y el sentido de pertenencia como construcciones sociales dinámicas, configuradas a través de prácticas pedagógicas, interacciones cotidianas y símbolos culturales propios del territorio, garantizando una lectura profunda, situada y coherente con los objetivos del estudio.

5.6. Tipo de investigación

La presente investigación es de tipo descriptivo–interpretativo, orientada a caracterizar y comprender las prácticas, significados y representaciones asociadas a la identidad cultural y al sentido de pertenencia, tal como se configuran en su devenir natural dentro del contexto escolar.

Este tipo de investigación resulta pertinente en tanto no se propone medir variables ni establecer relaciones causales, sino describir y comprender fenómenos sociales

complejos desde la perspectiva de los actores que los viven, atendiendo a sus experiencias, discursos y prácticas cotidianas. En este sentido, la descripción no se limita a un registro superficial de hechos, sino que constituye un primer nivel analítico que permite identificar regularidades, tensiones y significados culturalmente situados. Arias (2012) señala que la investigación descriptiva permite caracterizar hechos, situaciones o grupos con el fin de establecer su estructura, funcionamiento o comportamiento, ubicándose en un nivel intermedio de profundidad dentro del proceso investigativo. Desde esta perspectiva, la descripción se convierte en una base necesaria para la interpretación, al ofrecer un panorama contextualizado del fenómeno estudiado. Por su parte, Albán et al. (2020) subrayan que los estudios descriptivos deben presentar información sistemática, rigurosa y verificable, evitando inferencias no sustentadas empíricamente. En coherencia con ello, esta investigación articula la descripción detallada de prácticas pedagógicas, discursos y experiencias culturales con un análisis interpretativo que permite comprender cómo se construyen la identidad cultural y el sentido de pertenencia en el escenario escolar. De este modo, el carácter descriptivo–interpretativo del estudio responde a la necesidad de comprender la realidad educativa desde dentro, respetando su complejidad y reconociendo el papel activo de los sujetos en la construcción de significados culturales.

5.7. Fundamento epistemológico y metodológico

En coherencia con el paradigma interpretativo, este estudio se apoya en dos enfoques teóricos fundamentales: la etnometodología y el interaccionismo simbólico, los cuales ofrecen herramientas conceptuales y analíticas para comprender la construcción de significados en la vida escolar.

La etnometodología, desarrollada por Garfinkel (1967), se orienta a comprender

los métodos mediante los cuales los sujetos producen, sostienen y hacen inteligible el orden social en la vida cotidiana. Aplicada al contexto educativo, esta perspectiva permite interpretar las prácticas discursivas, las rutinas escolares y las formas de interacción como construcciones sociales cargadas de significado, más que como comportamientos automáticos o normativos.

Por su parte, el interaccionismo simbólico, propuesto inicialmente por Mead (1934) y desarrollado por Blumer (1969), sostiene que los individuos actúan en función de los significados que construyen a través de la interacción con otros. En el ámbito escolar, estos significados se negocian constantemente en las actividades pedagógicas, culturales y comunitarias, configurando identidades individuales y colectivas. Ambas perspectivas coinciden en concebir la realidad social como una construcción intersubjetiva, producto de interpretaciones compartidas. En este sentido, el estudio articula la etnografía educativa como método con la etnometodología y el interaccionismo simbólico como fundamentos epistemológicos, lo que permite comprender la identidad cultural y el sentido de pertenencia como procesos dinámicos, mediados por prácticas escolares, interacciones cotidianas y símbolos culturales propios del territorio.

5.6.1. Convergencia de los enfoques

La presente investigación articula dos perspectivas teóricas complementarias: la etnometodología y el interaccionismo simbólico, cuya convergencia permite comprender el fenómeno educativo como una construcción dinámica de significados y prácticas culturales que emergen en la cotidianidad escolar. Aunque estas corrientes provienen de tradiciones distintas dentro de las ciencias sociales, coinciden en considerar la realidad social como un proceso interpretativo y compartido, en el cual los actores educativos

dotan de sentido sus experiencias, sus interacciones y su identidad cultural. Desde la etnometodología, propuesta por Garfinkel (1967), la vida social se concibe como una organización que se construye y reconstruye continuamente a través de las acciones prácticas de los sujetos. Este enfoque aporta herramientas analíticas para develar los métodos cotidianos mediante los cuales docentes y estudiantes reproducen el orden social escolar y, simultáneamente, generan nuevas formas de interacción y pertenencia. En el contexto de la Institución Educativa Candelaria Hacienda, esta mirada posibilita comprender cómo los actores reinterpretan normas, discursos y prácticas institucionales a partir de su entorno cultural, transformando los espacios escolares en escenarios de reafirmación identitaria.

Por su parte, el interaccionismo simbólico, desarrollado por Mead (1934), Blumer (1982) y Goffman (1959), concibe la escuela como un escenario simbólico en el que los sujetos construyen significados mediante la comunicación, el lenguaje y la representación. Desde esta perspectiva, las identidades personales y colectivas no preexisten a la interacción, sino que se configuran en ella. Cada gesto, palabra o práctica pedagógica adquiere un valor simbólico compartido que contribuye a definir quiénes son los sujetos en relación con los otros. Así, la identidad cultural se construye en el diálogo, la convivencia y las experiencias compartidas, más que en la transmisión unidireccional de contenidos culturales.

La convergencia entre ambos enfoques radica en su interés por comprender los procesos sociales desde dentro, es decir, a partir de las experiencias y significados elaborados por los propios actores. Mientras la etnometodología se centra en los procedimientos cotidianos que garantizan la inteligibilidad del mundo social, el interaccionismo simbólico explica cómo dichos procedimientos adquieren sentido a través de símbolos, gestos y representaciones compartidas. En conjunto, ambas

perspectivas ofrecen un marco comprensivo robusto para analizar cómo los procesos de enseñanza y aprendizaje se configuran como prácticas culturales productoras de identidad.

En el marco de esta investigación, esta articulación permite interpretar la escuela no solo como un espacio de transmisión de saberes, sino como un escenario de producción cultural, en el cual los estudiantes aprenden a ser, a reconocerse y a vincularse con su territorio. La identidad cultural, en consecuencia, no se concibe como una categoría estática, sino como un proceso relacional y simbólico que se renueva constantemente en la interacción entre sujetos, saberes y contextos.

De este modo, la convergencia entre la etnometodología y el interaccionismo simbólico brinda una comprensión holística del fenómeno estudiado, al posibilitar observar cómo la identidad cultural se construye, se negocia y se transforma en las prácticas pedagógicas cotidianas. Esta integración epistemológica refuerza la coherencia del enfoque cualitativo adoptado y sustenta la pertinencia de analizar discursos, experiencias e interacciones como expresiones vivas de la cultura y del aprendizaje en comunidad.

5.7. Procedimientos y fases de la investigación

El desarrollo de la investigación se organizó en tres fases articuladas entre sí: fase diagnóstica, fase de desarrollo y fase de análisis de resultados. Esta estructura permitió avanzar progresivamente desde la identificación del estado actual de la identidad cultural en la institución educativa hasta la interpretación profunda de los hallazgos y la construcción fundamentada de la propuesta pedagógica transversal. Cada una de estas fases se vinculó de manera directa con los objetivos específicos del estudio, lo que garantizó un proceso metodológico coherente, sistemático y orientado a la comprensión del fenómeno desde el interior del contexto escolar. La secuencialidad

de las fases no se concibió como un proceso rígido, sino como un recorrido flexible propio de la investigación cualitativa, en el cual los hallazgos de una etapa retroalimentaron y enriquecieron las siguientes.

5.7.1. Fase diagnóstica

La fase diagnóstica tuvo como propósito caracterizar la situación actual de la identidad cultural en la Institución Educativa Candelaria Hacienda y explorar la manera como esta temática es abordada en los procesos escolares. Para ello, se realizaron actividades de acercamiento al contexto institucional, observación de las dinámicas escolares y aplicación de entrevistas semiestructuradas a docentes, estudiantes y miembros de la comunidad.

Durante esta etapa se recopiló información relevante sobre prácticas, creencias, percepciones y experiencias relacionadas con la identidad cultural, así como sobre el lugar que ocupa este componente en el currículo, en los planes de área y en las actividades pedagógicas desarrolladas en la institución. Este proceso permitió identificar oportunidades, tensiones, necesidades y limitaciones, las cuales sirvieron como base para analizar la pertinencia de una propuesta pedagógica transversal orientada al fortalecimiento de la identidad cultural local.

Los datos obtenidos en esta fase respondieron principalmente a los Objetivos Específicos 1 y 2, en tanto posibilitaron describir las iniciativas existentes de transversalización curricular y analizar los contenidos vinculados con la identidad cultural en áreas como Ciencias Sociales y Educación Artística.

5.7.2. Fase de desarrollo

En esta fase se profundizó en los hallazgos obtenidos durante la etapa diagnóstica

y se iniciaron acciones orientadas a la construcción colectiva de la propuesta pedagógica transversal. Para ello, se llevaron a cabo talleres pedagógicos, actividades culturales y espacios de diálogo con estudiantes y docentes, con el propósito de explorar de manera participativa las potencialidades educativas del patrimonio cultural local. Esta fase incluyó la implementación de estrategias de observación participante, la participación en eventos y prácticas culturales del contexto, así como la interacción activa con portadores de tradición y actores comunitarios. Estas experiencias permitieron comprender cómo los estudiantes significan su cultura, cómo se relacionan con su territorio y qué elementos identitarios emergen en la vida cotidiana escolar. El trabajo desarrollado en esta etapa aportó insumos fundamentales para estructurar la propuesta pedagógica que integra contenidos de distintas áreas del currículo, con el fin de fortalecer el conocimiento, la valoración y la vivencia de las manifestaciones culturales de Santa Cruz de Lorica, en coherencia con el Objetivo Específico 3.

5.7.3. Fase de análisis de resultados

La fase de análisis de resultados consistió en el procesamiento, interpretación y sistematización de la información recolectada mediante las diferentes técnicas aplicadas en el trabajo de campo. Para ello, se emplearon procedimientos propios del análisis cualitativo, tales como la codificación abierta, la comparación constante y la identificación de categorías emergentes, con el propósito de comprender en profundidad los significados asociados a la identidad cultural dentro de la vida escolar. Posteriormente, se realizó un ejercicio de triangulación de fuentes —entre entrevistas, observaciones y análisis documental— con el fin de garantizar la validez interpretativa y construir una visión integral del fenómeno estudiado. Este proceso permitió contrastar perspectivas, identificar patrones, tensiones y coincidencias, y

organizar los hallazgos en categorías analíticas coherentes. El análisis final dio lugar a una interpretación profunda sobre la relación entre identidad cultural, prácticas pedagógicas y sentido de pertenencia de los estudiantes, constituyéndose en una base sólida para el diseño de la propuesta pedagógica transversal presentada en el estudio.

5.8. Población y muestra

La población de la investigación estuvo conformada por los actores educativos y comunitarios vinculados a la Institución Educativa Candelaria Hacienda: estudiantes (representantes voluntarios de los grados sexto, octavo, décimo y undécimo), docentes (un docente del área de Ciencias Sociales, uno vinculado a los proyectos pedagógicos transversales y uno del área de Educación Artística), directivos (la coordinadora académica) y miembros de la comunidad local (dos portadores de tradición cultural reconocidos en el territorio).

En coherencia con la naturaleza cualitativa del estudio, se seleccionó una muestra intencional, basada en criterios de pertinencia, disponibilidad y relación directa con la identidad cultural del territorio. Esta selección permitió acceder a una diversidad de perspectivas que enriqueció el análisis y favoreció la comprensión del fenómeno desde distintos roles y experiencias dentro del contexto escolar.

5.8.1. Contexto sociocultural y sujetos de investigación

El presente estudio se propone desarrollar una propuesta educativa orientada a contribuir a la resignificación del sentido de pertenencia cultural en los estudiantes de la Institución Educativa Candelaria Hacienda, ubicada en el municipio de Santa Cruz de Lorica, departamento de Córdoba.

La cultura de la localidad se caracteriza por su naturaleza híbrida, expresada en prácticas asociadas a una agricultura sostenible y respetuosa del entorno natural, así como en la celebración de fiestas patronales vinculadas a la religiosidad popular, en las que se evidencian elementos heredados del período colonial. Un ejemplo representativo de ello es la festividad en honor a la Virgen de la Candelaria, patrona del corregimiento Candelaria Hacienda, la cual constituye una manifestación clara de sincretismo cultural. Asimismo, son ampliamente reconocidas las riñas o peleas de gallos y las cabalgatas como espacios lúdicos y sociales que convocan de manera masiva a la comunidad. En el ámbito infantil, persisten juegos tradicionales como la bolita de uña, la golosa y el salto de cuerda o “velillo”, prácticas valoradas por los adultos como alternativas culturales frente al uso creciente de dispositivos tecnológicos como el televisor y los teléfonos celulares.

Por otra parte, se destaca el conocimiento ancestral relacionado con el uso de fibras vegetales para la elaboración de artesanías como chinchorros, sombreros, hamacas y vestidos típicos, productos altamente valorados tanto por habitantes locales como por turistas y que constituyen una fuente importante de sustento económico para la comunidad.

También resulta significativa la tradición del cultivo de la palma amarga, de la cual se obtiene el palmito, ampliamente utilizado en la gastronomía local, especialmente durante la Semana Santa. La palma se emplea, además, en la construcción de techos de viviendas, mientras que su madera, junto con la del corozo y la caña brava, se utiliza para cercados y otras estructuras. La incorporación del estudio de estos elementos culturales en el ámbito escolar busca despertar el interés de las nuevas generaciones por el conocimiento, uso y conservación de los recursos del territorio, promoviendo

aprendizajes contextualizados y el reconocimiento de la riqueza ancestral de su entorno. La meta principal del estudio consistió en diseñar una propuesta para la inclusión de los valores culturales de mayor trascendencia y utilidad que caracterizan a esta comunidad, armonizando su expresión dentro de las prácticas escolares. Para ello, se adoptó un enfoque cualitativo, pertinente para interpretar significados, representaciones y experiencias culturales de los actores educativos, atendiendo a la necesidad de comprender en profundidad las significaciones sociales y culturales asociadas a las herencias y prácticas del territorio.

5.9. Consideraciones éticas

El estudio se desarrolló respetando los principios éticos fundamentales de la investigación cualitativa. En primer lugar, se obtuvo el consentimiento informado de los participantes, quienes fueron debidamente informados sobre los propósitos del estudio, su carácter educativo y la importancia de su participación voluntaria. Asimismo, se garantizó la confidencialidad de la información mediante el uso de códigos y el manejo responsable de los datos recolectados.

De igual manera, se aseguró el respeto por las prácticas culturales, expresiones identitarias y saberes comunitarios, reconociendo su valor simbólico y evitando interpretaciones que pudieran distorsionar o descontextualizar sus significados. En coherencia con la perspectiva intercultural y etnográfica adoptada, el proceso investigativo se desarrolló con sensibilidad cultural, responsabilidad ética y respeto hacia los actores involucrados.

5.10. técnicas e instrumentos de recolección de información

Para la recolección de información se emplearon diversas técnicas cualitativas que permitieron obtener una visión amplia y profunda del fenómeno estudiado. La observación participante se utilizó para registrar dinámicas, rutinas y prácticas culturales dentro del ámbito escolar, facilitando la comprensión de los significados que los estudiantes y docentes atribuyen a sus experiencias.

La entrevista semiestructurada permitió profundizar en las percepciones, saberes y valoraciones de docentes, estudiantes y actores comunitarios sobre la identidad cultural y su presencia en la escuela. Esta técnica aportó información detallada y subjetiva que enriqueció la comprensión del fenómeno.

Finalmente, la revisión y análisis documental incluyó la revisión de planes de área, documentos institucionales y registros escolares relacionados con la educación artística, las ciencias sociales y la identidad cultural. Este proceso aportó datos para analizar la transversalización curricular y el lugar que ocupa la identidad cultural dentro de los lineamientos pedagógicos institucionales.

5.10.1. Análisis documental: Esta técnica se aplicó a documentos institucionales

(PEI, planes de áreas), con el fin de identificar cómo se aborda la transversalidad curricular y la identidad cultural. El ministerio de educación nacional mediante los lineamientos curriculares de ciencias sociales, en ese sentido expresa que “El respeto por la identidad cultural y la diversidad étnica constituye un principio básico para la formación de ciudadanos en una sociedad pluralista” (Ministerio de Educación Nacional, 2002, p. 30).

Por otro lado, el Ministerio de Educación Nacional manifiesta que: “La escuela

debe propiciar la valoración de la diversidad cultural como elemento constitutivo de la identidad nacional” (Ministerio de Educación Nacional, 2002, p. 45).Es desde la escuela como ente responsable de la formación de ciudadanos desde las diferentes etapas de su desarrollo debe fortalecer y propiciar espacios oportunos que mantengan viva y permitan la apropiación del estudiantado de su identidad cultural fomentando el respeto por la diversidad étnica.

Así mismo ese legado cultural que identifica al estudiantado se debe resignificar en la comunidad educativa valorando esas raíces ancestrales que se manifiesta en la identidad cultural y tienen un potencial formativo muy importante para la formación integral del educando de esta localidad. En palabras de Sánchez & Ángeles (2017, 224) “Constituye un soporte intelectual de la acumulación de conocimientos, facilita el acercamiento a la evolución del talento humano ofreciendo una base conceptual”. Según los autores referenciados, la tesis se convierte en un respaldo intelectual que contribuye a la construcción del conocimiento, al mismo tiempo que permite comprender el progreso de las capacidades humanas desde un fundamento conceptual; elaborar una investigación representa un apoyo académico en la acumulación del saber, ya que facilita la comprensión del desarrollo del talento humano a partir de una base teórica.

El análisis documental de la presente investigación, de las bases teóricas, las

indagaciones sobre el Proyecto Educativo Institucional (P.E.I) y el Plan de área de

Ciencias Sociales de la Institución Educativa Candelaria Hacienda del municipio de Santa Cruz de Lorica, posibilita obtener una visión sobre la evolución y particularidades de los procesos de formación relacionados con la identidad cultural y la transversalidad curricular, a partir de la interpretación y el análisis crítico de los textos considerado como

objeto de estudio. “El análisis documental es un proceso sistemático de búsqueda, recuperación, registro y análisis de la literatura existente en torno a un tema de investigación” (Dulzaides Iglesias & Molina Gómez, 2004, p. 44).

5.10.2. Observación participante: Se implementó durante las actividades

escolares y comunitarias que permitían el reconocimiento de la configuración de las prácticas culturales en el desarrollo de los proyectos educativos transversales que hasta el momento se habían desarrollado, como también las prácticas culturales mismas. Con esta técnica el investigador se pudo involucrar directamente en la comunidad o el entorno estudiado, observar y participar en las actividades cotidianas para comprender las relaciones, comportamientos y contextos de manera profunda. De hecho, la observación participante permite una inmersión en el ambiente y la captura de detalles que no serían evidentes a través de otros métodos. Esta técnica es recomendable cuando se busca una inmersión profunda y enriquecida de un grupo social especifico, sus dinámica, interacciones y experiencias en su contexto real; esta técnica para las investigaciones que buscan un alto grado de involucramiento y colaboración con los participantes. La etnografía es una de las técnicas que nos ha permitido aprender de otras culturas y otras formas de vida que son diferentes a la nuestra socialmente hablando. Según Guber (2019), la observación participante implica dos acciones fundamentales: por un lado, observar de manera controlada y sistemática lo que ocurre en el entorno del investigador; y por otro, integrarse en las actividades de la comunidad, asumiendo prácticas y comportamientos propios de los miembros nativos. Esta participación resalta la vivencia directa del investigador, cuyo propósito central es “estar adentro” de la sociedad estudiada.

En la presente investigación se utilizó la técnica etnográfica de observación

participante puesto que permite al investigador involucrarse en la vida cotidiana de los

estudiantes de la Institución Educativa Candelaria Hacienda, la cultura y la población

inmersa en el contexto, lo que implica participar en la participación de actividades y tareas que puede hacer con las personas que está compartiendo, para detectar poder comprender esas situaciones cotidianas que se generan y expresan y que crean todo ese universo cultural y social de las comunidades, este proceso tendrá en cuenta poder compartir con la gente y llevar un registro.

De igual manera, la observación participante en este estudio se orientó hacia la implementación de un proyecto pedagógico transversal cuyo propósito central es el fomento de la identidad cultural en los estudiantes de la Institución Educativa Candelaria Hacienda, ubicada en la zona rural del municipio de Santa Cruz de Lorica, Córdoba. Como señalan Bonilla Castro y Rodríguez (2005), este tipo de enfoque investigativo posibilita que el investigador se involucre directamente en los procesos sociales y educativos, permitiendo una comprensión más amplia de las dinámicas culturales y pedagógicas del contexto en el que se desarrolla el proyecto. En este caso, el docente investigador no se limita a observar desde fuera, sino que participa activamente en la vida escolar y comunitaria: acompaña a los estudiantes en actividades de aula, dialoga con docentes y padres de familia, e interactúa en eventos propios de la cultura local como celebraciones religiosas, prácticas artísticas, manifestaciones musicales y encuentros comunitarios. Este proceso, según Restrepo (2016), contribuye a captar no solo los aspectos visibles de las prácticas culturales, sino también los significados y sentidos subjetivos que estudiantes y miembros de la comunidad atribuyen a sus tradiciones.

Durante la participación, se emplearon diversas estrategias de registro como notas de campo, descripciones narrativas y, con consentimiento previo, grabaciones de audio y video que documentan relatos orales, entre otros.

Una vez recolectada la información, los datos fueron organizados y analizados mediante la guía de observación, triangulándolos con grupos focales y talleres pedagógicos. Esta triangulación, de acuerdo con Bonilla-Castro y Rodríguez (2005), fortalece la interpretación de los resultados al combinar distintas fuentes y técnicas de recolección, enriqueciendo la comprensión de los significados culturales, las dinámicas sociales y las formas en que los estudiantes asumen y reconfiguran su identidad cultural en el ámbito escolar.

5.10.3. Entrevistas etnográficas: las entrevistas etnográficas se distinguen por

desarrollarse en el entorno cotidiano de los participantes, lo que permite reconocer y valorar sus formas propias de expresión, sus tiempos y la manera particular en que comprenden el mundo.

En esta investigación, dichas entrevistas se llevaron a cabo en el contexto de los docentes que lideran proyectos pedagógicos transversales en la Institución Educativa Candelaria Hacienda del municipio de lorica, Córdoba y estudiantes que han participado en dichos proyectos pedagógicos transversales, cuyo núcleo de interacción es la institución educativa y su contexto.

Desde una perspectiva más amplia, puede entenderse la entrevista etnográfica como un diálogo formal guiado por un problema de investigación. A diferencia de las conversaciones espontáneas o informales, este tipo de entrevista responde a un diseño

previamente establecido, orientado a registrar y comprender las experiencias de los actores sociales en su propio contexto, respetando la riqueza de su visión cultural.

La entrevista etnográfica puede entenderse como un proceso comunicativo formal, diseñado en torno a un problema de investigación específico, lo cual la diferencia claramente de las conversaciones informales y espontáneas que carecen de un propósito metodológico (Restrepo, 2018).

5.11. Técnicas e Instrumentos de análisis de información

5.11.1. Principio general de Análisis

El análisis se orientó por un enfoque cualitativo interpretativo y por procedimientos propios de la etnografía educativa y el interaccionismo simbólico con el propósito de extraer significados, patrones y categorías a partir de las palabras, acciones y registros observados en la institución, vinculando sistemáticamente los hallazgos con los objetivos de la investigación. Se priorizó la triangulación de fuentes (entrevistas, observación participante y documentos) y la comparación constante entre datos.

5.11.2. Flujo de trabajo analítico (pasos concretos)

1. Organización y preparación de los datos

-Transcripción íntegra de entrevistas y grupos focales. -Ordenación y digitalización de notas de campo, guías de observación y documentos (PEI, planes de área, proyectos transversales).

-Etiquetado de archivos con códigos que indiquen fuente y participante.

2. Lectura inmersiva (lectura holística)

-Lectura completa de cada conjunto de datos para familiarización.

-Elaboración de memos iniciales (impresiones, hipótesis emergentes, preguntas).

3. Codificación abierta

-Identificación de fragmentos significativos y asignación de códigos breves (palabras/frases) que describan el contenido (p. ej. “memoria_oral”, “evaluación cultural inexistente”).

-Aplicación manual y asistida por software (ATLAS. Ti).

4. Codificación axial

-Agrupación de códigos afines en categorías (ej.: códigos-categoría “prácticas vivas”; -códigos-categoría “vínculo comunidad-escuela”).

-Búsqueda de relaciones (causa-consecuencia, condiciones, consecuencias, estrategias). -Construcción de subcategorías cuando fue pertinente.

5. Codificación selectiva / construcción de núcleos temáticos

-Integración de categorías en temas centrales que respondan a las preguntas y objetivos (ej.: “Transversalidad emergente”, “Evaluación cultural débil”). -Elaboración de narrativas interpretativas por tema.

6. Comparación constante y triangulación

-Contrastar hallazgos entre fuentes (p. ej. lo que dicen documentos vs. lo observado en aula vs. entrevistas).

-Matrices comparativas para revisar discrepancias, matices y excepciones.

7. Sistematización y representación

-Elaboración de matrices analíticas (código-evidencia-interpretación).

-Construcción de una matriz problema-causa-evidencia-propuesta (útil para OE1/OE2- OE3).

-Selección de citas textuales y fragmentos audiovisuales representativos.

8. Saturación y cierre analítico

-Determinar, en diálogo con la saturación teórica, cuándo la iteración ya no aporta nuevos códigos relevantes.

-Redacción del informe de resultados con categorías, evidencias y discusión teórica.

5.11.3. Técnicas específicas y cómo se aplican en este estudio

a) Análisis de contenido temático

-Propósito: identificar temas frecuentes y patrones en documentos (PEI, planes de área) y en transcripciones.

-Procedimiento: codificación por temas (IC, T, CI, etc.), cuantificación cualitativa (frecuencia de temas) para detectar énfasis y vacíos, seguido de interpretación contextual. -Producto: tabla de temas por fuente con ejemplos textuales.

b) Codificación y comparación constante (Glaser & Strauss)

-Aplicada especialmente a entrevistas y notas de campo. -Permite la generación de categorías emergentes que se refinan iterativamente.

c) Análisis narrativo / análisis de discurso breve

-Aplicación: reconstrucción de relatos de memoria oral, voces estudiantiles y discursos institucionales (PEI).

-Enfoque: identificar cómo se construyen significados (metáforas, repeticiones, ausencias) y qué funciones cumplen (legitimación, olvido, orgullo). -Producto: secciones interpretativas con fragmentos narrativos resaltados.

d) Análisis de prácticas (etnometodológicos)

-Enfocado en registros de observación participante: acciones, rutinas, arreglos materiales, gestos, rituales escolares.

-Procedimiento: describir la praxis y luego interpretar su lógica interna (¿qué "métodos" usan docentes/estudiantes para reproducir identidad?). -Producto: descripciones densas + interpretaciones sobre el "cómo se hace" la cultura en la escuela.

5.11.4. Herramientas y productos del análisis

-Software: ATLAS. Ti para organizar datos, codificar y construir matrices. -Productos esperados: Códigos, matrices de triangulación, matriz problema-evidenciapropuesta, fichas de evidencia (cita + contexto + interpretación), informe analítico con categorías y proposiciones interpretativas.

5.11.5. Matriz de análisis (modelo simplificado)

Tabla 1. Matriz de análisis Categoría Evidencia (fuente) Interpretación Implicación para la propuesta Transversalidad emergente

PEI

menciona

POT;

“Saber Bailando” en Artística; observación de prácticas aisladas Existe intención institucional, pero falta articulación Diseñar protocolo de transversalidad interáreas Evaluación cultural Ausencia de rúbricas culturales en SIEE; docentes usan portafolios informales Evaluación formativa incompleta Proponer rúbricas y portafolios temáticos Fuente: Elaboración propia, 2025

5.11.6. Estrategias utilizadas para la garantía de calidad (credibilidad, transferibilidad, dependencia, confirmabilidad) -Triangulación: comparar hallazgos entre documentos, observaciones y entrevistas. -Registro de auditoría: conservar memos, versiones de codificación, decisiones analíticas y matrices para trazabilidad.

-Saturación teórica: detener la recolección cuando las categorías estén consolidadas (no surjan nuevos elementos relevantes).

5.11.7. Ética en el análisis.

-Se preservó anonimato al citar; y uso códigos.

-Petición de consentimiento específico para uso de materiales audiovisuales en informes/presentaciones.

-Evitar reconstrucciones que descontextualicen o vulneren prácticas culturales. Relación explícita con objetivos -OE1 (describir propuestas de transversalización): análisis documental + codificación temática de PEI, POT, PPP, PAA.

-OE2 (analizar contenidos de Ciencias Sociales y Artística): codificación axial de planes de área y observación participante en aulas/talleres. -OE3 (proponer proyecto transversal): integración de categorías emergentes en la matriz problema-propuesta.

6. CAPÍTULO IV. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS.

6.1. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS.

El presente capítulo expone los resultados obtenidos a partir del análisis de la información recolectada mediante entrevistas etnográficas, observación participante y análisis documental, los cuales se interpretan a la luz del marco teórico desarrollado en el capítulo anterior. En coherencia con el enfoque interpretativo de la investigación, los resultados no se presentan como verdades cerradas ni generalizables, sino como construcciones de sentido que emergen de las prácticas, discursos e interacciones de los actores educativos.

Las categorías analíticas que orientan este capítulo identidad cultural, sentido de pertenencia y transversalización curricular se derivan directamente del marco teórico y permiten comprender cómo estas dimensiones se configuran en la vida escolar, no como procesos automáticos o lineales, sino como fenómenos dinámicos, situados y atravesados por tensiones institucionales, pedagógicas y simbólicas. De este modo, los hallazgos se interpretan en diálogo permanente con los enfoques socioculturales, el interaccionismo simbólico y la etnometodología, reconociendo a la escuela como un espacio de producción, negociación y resignificación de significados culturales.

6.1. Descripción de las fuentes y análisis crítico

El análisis cualitativo se desarrolló a partir de cuatro fuentes fundamentales, las cuales permitieron comprender la coherencia —y las tensiones— entre los planteamientos institucionales, las prácticas pedagógicas y el contexto sociocultural de la Institución Educativa Candelaria Hacienda, ubicada en el municipio de Santa Cruz de Lorica. A continuación, se describen los aspectos relevantes de cada fuente documental, seguidos de su correspondiente análisis crítico.

Proyecto Educativo Institucional (PEI) El Proyecto Educativo Institucional es el documento rector que define la filosofía educativa, los principios institucionales, los valores, el modelo pedagógico y las orientaciones administrativas y curriculares de la institución. Su análisis (Anexos 1 y 2) permitió establecer el marco general de la identidad cultural declarada por la institución. El PEI articula el horizonte institucional (misión, visión, valores y filosofía) con la gestión académica (currículo, plan de estudios y SIEE) y con los proyectos transversales (POT, PPP y PAA). En este documento, la identidad cultural se reconoce explícitamente en la filosofía institucional y en la caracterización del entorno social y cultural. Asimismo, se identifican instrumentos que permiten la transversalización de la cultura en las áreas, especialmente a través de los Proyectos Obligatorios Transversales (POT) y los Proyectos Pedagógicos Productivos (PPP), lo cual se evidencia en los componentes teleológico, cultural y pedagógico del PEI.

Análisis crítico del PEI de la Institución Educativa Candelaria Hacienda El análisis se desarrolló desde un enfoque cualitativo interpretativo, sustentado en la técnica de análisis de contenido temático aplicada al PEI resignificado en el año

2025. Para lograr mayor precisión metodológica, se procedió a un proceso de

triangulación entre fuentes, categorías analíticas y marcos teóricos de referencia. Codificación temática inicial.

A partir de los objetivos específicos de la investigación, se establecieron las siguientes categorías analíticas:

• Identidad cultural como eje teleológico institucional (filosofía, misión y valores). • Transversalización cultural en el currículo (POT, PPP y PAA).

• Evaluación culturalmente situada (SIEE e indicadores de logro cultural). • Vínculos escuela–comunidad (festividades, oficios y saberes locales). Categorización axial y relacional.

La información se organizó según los niveles de concreción curricular (macro, meso y micro), así como a partir de la articulación entre las dimensiones teleológica, pedagógica y cultural del PEI.

Triangulación de información, categorías y teorías.

Se realizó un proceso de triangulación cualitativa que integró fuentes documentales (PEI, normativas y proyectos institucionales), categorías analíticas emergentes y marcos teóricos de referencia (Freire, Stenhouse, Hall, Giménez y García Canclini). Esta triangulación permitió contrastar la coherencia entre el discurso institucional, la estructura curricular y las posibilidades pedagógicas de una propuesta transversal emancipadora orientada al fortalecimiento de la identidad cultural en los estudiantes. El análisis se apoyó en tres perspectivas teóricas interconectadas. En primer lugar, la teoría del currículo como emancipación (Freire, 1970), que concibe el currículo como un espacio de praxis, diálogo y transformación social. En segundo lugar, la teoría curricular por proyectos y transversalidad (Stenhouse, 1984; Hernández y Ventura, 1998; Bolívar, 2000), que plantea el currículo como una construcción flexible y contextualizada, articulada a partir de problemas reales del entorno. Finalmente, la teoría de la identidad cultural (Hall, 1996; Giménez, 2005; García Canclini, 1990), que entiende la identidad como un proceso dinámico de construcción simbólica mediado por la historia, la memoria colectiva y la pertenencia territorial. Desde este marco, el análisis de la información revela que, si bien el discurso teleológico del PEI valora la identidad cultural y reconoce la necesidad de un currículo contextualizado, no siempre se explicitan criterios ni indicadores culturales claros en los

planes de estudio por área, lo que dificulta su seguimiento y evaluación sistemática. Asimismo, se evidencia un alto potencial de transversalización curricular. Los POT y PPP ofrecen una estructura transversal que podría fortalecerse mediante su integración a unidades didácticas con evidencias de aprendizaje cultural, tales como productos agro-culturales, relatos orales o cartografías culturales. Esto permitiría consolidar la identidad local tanto como contenido como método pedagógico. En relación con la evaluación formativa, el SIEE habilita la medición de logros culturales como actitudes, participación comunitaria y comprensión de tradiciones—, siempre que estos se operacionalicen mediante criterios específicos por área y se articulen a los proyectos transversales (PEI, apartado 4.8).

Finalmente, la vinculación comunitaria se reconoce en la descripción de festividades y prácticas productivas locales, las cuales brindan contextos auténticos para el desarrollo de proyectos de aula orientados al patrimonio y la identidad cultural.

Discusión teórica y analítica Desde la perspectiva freireana, el currículo debe concebirse como un espacio de praxis emancipadora que promueva la conciencia crítica y la participación activa de los sujetos. En el PEI analizado, la misión institucional promueve la valoración cultural; no obstante, aún se requiere traducir este propósito en prácticas pedagógicas sistemáticas. La transversalización cultural puede asumirse, en este sentido, como un proceso de concientización colectiva mediante proyectos que articulen escuela y comunidad. Por su parte, la teoría curricular por proyectos plantea que el aprendizaje se torna más significativo cuando se organiza en torno a problemas reales del contexto. Los POT, PPP y PAA presentes en el PEI constituyen estructuras adecuadas para desarrollar proyectos interdisciplinarios centrados en la identidad cultural local, especialmente desde

áreas como Ciencias Sociales y Educación Artística.

Desde la teoría de la identidad cultural, se reconoce que la cultura es dinámica, plural y en permanente transformación. Promoverla en el currículo implica fomentar procesos de reconocimiento, valoración y apropiación simbólica de las raíces locales, a través del arte, la historia oral y la participación comunitaria. En síntesis, el análisis documental del PEI confirma que la institución posee una base filosófica coherente con una educación intercultural y emancipadora; sin embargo, requiere fortalecer la implementación de proyectos pedagógicos transversales que operativicen la identidad cultural como contenido y método educativo. Hallazgos principales del PEI • La identidad cultural es un valor institucional declarado, pero aún no constituye un eje curricular plenamente operativo.

• Los proyectos transversales (POT y PPP) están contemplados, aunque sin un enfoque cultural claramente desarrollado.

• El PEI se alinea teóricamente con Freire (currículo emancipador) y Stenhouse (currículo por proyectos), pero requiere mayor concreción pedagógica.

Plan de Área de Ciencias Sociales El Plan de Área de Ciencias Sociales fue elaborado y actualizado durante el año 2025, en concordancia con el cronograma institucional de revisión curricular de la Institución Educativa Candelaria Hacienda. Esta fecha corresponde a la versión vigente del documento utilizada para el análisis, la cual recoge los ajustes pedagógicos realizados por el equipo docente en ese periodo académico, e incluye contenidos, competencias y actividades orientadas al estudio de la historia, geografía, ciudadanía y diversidad cultural. Su revisión permitió identificar el lugar que ocupa la identidad cultural en el

currículo formal. En ese sentido se encontró que:

El sistema de codificación (Anexo 3) muestra que el Plan de Área de Ciencias Sociales teóricamente aborda la identidad cultural de forma transversal, evidenciando en los códigos IC1–IC4 una presencia clara de tradiciones, diversidad étnica, símbolos patrios y expresiones culturales. Estos elementos fortalecen el sentido de identidad y pertenencia del estudiante desde los primeros grados. Sin embargo, los códigos T1 y T2 reflejan la necesidad de ir más allá del reconocimiento del territorio para promover una comprensión crítica del entorno. De igual modo, la ciudadanía cultural (CI1–CI2) se trabaja desde valores de respeto y participación, aunque sin una ruta pedagógica que vincule estas competencias con proyectos comunitarios o de memoria colectiva local. En conjunto, la planeación revela un enfoque aún formativo y transmisivo, pero con un alto potencial para transformarse en un modelo investigativo y participativo, donde los estudiantes construyan saberes culturales propios mediante metodologías activas y colaborativas. Su fortalecimiento dependerá de incorporar estrategias de evaluación cualitativa que valoren la reflexión, la creatividad y la producción simbólica del alumnado.

A lo largo de los grados se ha promovido a nivel general y exclusivamente teórico el reconocimiento de tradiciones, diversidad étnica, símbolos patrios y expresiones culturales, reflejando un interés institucional por preservar la memoria y los valores regionales, sin “aterrizar” ninguno de los dos aspectos. En ese sentid el análisis de la información recolectada (PEI, Proyectos transversales) evidencia que estos contenidos se abordan de forma descriptiva y fragmentada, sin una articulación clara entre áreas ni estrategias que impulsen la investigación, la valoración de lo propio, la creatividad o la

acción comunitaria. Este vacío plantea la necesidad de implementar un proyecto pedagógico transversal que transforme el reconocimiento cultural en una experiencia vivida y significativa, promoviendo en los estudiantes un sentido activo de identidad y pertenencia a su contexto sociocultural.

La codificación temática permitió reconocer patrones clave que enriquecen la comprensión del plan de área y orientan la mejora curricular. En primer lugar, las categorías IC, T y CI consolidan un marco analítico claro para interpretar los hallazgos y compararlos con otros documentos institucionales. Los fragmentos codificados confirman que la identidad cultural teóricamente está presente como eje explícito en el currículo, pero no se encontró evidencia empírica de su aplicación práctica y formativa para sustentar el objetivo de investigación. Sin embargo, los códigos revelan posibilidades de transversalización entre áreas como Sociales, Lenguaje, Artística y Tecnología, favoreciendo la creación de proyectos interdisciplinarios centrados en la cultura y el territorio, lo que puede ajustarse para convertirse en una herramienta de mejora pedagógica, útil para ajustar indicadores, metodologías y criterios de evaluación con enfoque cultural e inclusivo.

El documento evidencia una base curricular sólida en torno a la enseñanza de la cultura y la diversidad en términos generales, pero carece de una proyección transversal sistemática que permita integrar estos contenidos en experiencias inter disciplinares y comunitarias. En suma, los Contenidos son descriptivos, pero sin actividades experienciales.

Se recomienda fortalecer el componente pedagógico mediante la implementación de un proyecto transversal de identidad cultural, que promueva la participación de los

estudiantes en la recuperación de saberes locales, el uso de metodologías participativas y la evaluación cualitativa del aprendizaje cultural. Esta acción favorecería la construcción de una ciudadanía cultural crítica, inclusiva y comprometida con su entorno.

Hallazgos:

Identidad cultural y currículo.

Los resultados evidencian que la identidad cultural está presente en el currículo institucional principalmente a nivel discursivo y normativo, más que como una práctica pedagógica sistemática. Esta situación coincide con lo planteado por Hall (2003) y Fernández Peña y Fernández Peña (2012), quienes conciben la identidad cultural como un proceso dinámico y relacional, y no como un conjunto fijo de contenidos que puedan incorporarse de manera instrumental al currículo.

En este sentido, los hallazgos confirman que la mera inclusión de referencias culturales en los documentos institucionales no garantiza procesos efectivos de apropiación identitaria, ya que dicha identidad se construye en la interacción cotidiana y en las prácticas pedagógicas concretas, aspecto que en la institución aún se presenta de forma incipiente y fragmentada.

- El área aborda, en teoría, la identidad cultural de forma descriptiva (tradiciones,

símbolos), sin actividades experienciales ni interdisciplinarias contextualizadas.

- De la codificación emergen tres categorías: IC1–IC4 (identidad cultural), T1–T2

(territorio), CI1–CI2 (ciudadanía cultural).

En conclusión, el área necesita transformar contenidos teóricos muy generales sobre

identidad cultural en experiencias significativas asociadas a la identidad cultural de los educandos sujetos de este estudio.

Sentido de pertenencia como experiencia relacional El análisis de las entrevistas y observaciones permite identificar que el sentido de pertenencia de los estudiantes no se configura exclusivamente a partir del conocimiento de elementos culturales locales, sino a través de experiencias de reconocimiento, participación y vinculación afectiva con la escuela y su entorno. Este hallazgo dialoga directamente con el interaccionismo simbólico propuesto por Blumer (1969), desde el cual el significado de pertenecer se construye en la interacción social y se redefine constantemente a partir de la experiencia.

Asimismo, desde la perspectiva de la etnometodología de Garfinkel (1967), se evidencia que las prácticas cotidianas de inclusión, escucha y participación son determinantes en la configuración del sentido de pertenencia, más allá de los contenidos curriculares formales. Esto explica por qué, aun cuando existen referencias culturales locales en algunas áreas, los estudiantes no siempre expresan un fuerte sentido de arraigo institucional.

Plan de Área de Educación Artística Es el documento institucional que estructura el área de Educación Artística desde los niveles de básica primaria a media, articulando competencias de sensibilidad, apreciación estética y comunicación con el fortalecimiento de la identidad cultural. Integra el proyecto transversal “Saber Bailando” como eje pedagógico principal. Se caracteriza por integrar metodologías activas, actividades culturales vivenciales y el proyecto transversal “Saber Bailando”. Proporciona evidencia

significativa sobre prácticas asociadas a la cultura local. Enfoque contextual del área: En ese sentido, el área se presenta como medio para inclusión, equidad y sentido de pertenencia. El área se orienta a dinamizar procesos que resalten la identidad cultural del contexto… consolidándose como medio para la inclusión, la equidad, la transformación social y el fortalecimiento de una identidad cultural viva. (INECH, s. f., Introducción). De igual manera se fundamenta en el marco constitucional y la Ley 115 donde se plantea el arte como patrimonio e identidad nacional; área obligatoria.

Horizonte del área. “Formar […] mediante sensibilidad, apreciación estética y expresión […], reconocer y valorar la riqueza del folclor y las expresiones culturales tradicionales. Fortalecer la identidad cultural”. (INECH, s. f., Misión del área). Por tanto, el área busca formar sujetos creativos, conectados con su entorno cultural y tiene proyectado para el año 2030 la promoción de grupos artísticos escolare comprometidos con el desarrollo de la identidad cultural local, regional y nacional”. (INECH, s. f., Visión del área).

En el Plan de área también se mencionan las metodologías situadas, estrategias activas y contextualizadas como el trabajo de campo, talleres creativos, dramatizaciones, análisis de textos, videos y audiciones para la apropiación cultural; ‘estas estrategias… fortalecen la identidad cultural y la expresión auténtica’”. (INECH, s. f., Estrategias metodológicas).

Mediante la tabla siguiente se muestran los Contenidos de identidad desde los niveles de básica primaria a media, articulando competencias de sensibilidad, apreciación estética y comunicación con el fortalecimiento de la identidad cultural:

Tabla 2. Contenidos de identidad

6.1 Grado 1°–2°: símbolos y

tradiciones locales, danzas (fandango, porro), relatos; vínculo familia–comunidad.

“Danzas típicas del departamento de Córdoba (fandango)… bailes autóctonos de la región (porro)… relatos, canciones y juegos locales… tradiciones familiares y comunitarias.” (INECH, s. f., Grados 1°–2°)

6.2 Grado 3°–5°: oficios y

saberes del corregimiento; mitos y leyendas; patrimonio local; comparación Candelaria–Lorica.

“Oficios y saberes tradicionales… ‘mitos y leyendas de la comunidad’… patrimonio local… Comparación cultural entre Candelaria y Lorica”. (INECH, s. f., Grados 3°–5°)

7.1 Grado 6°–7°: ¿Qué es

identidad cultural?; folclor local/nacional; música y danza loriquera; arte e historia cultural de Lorica.

“¿Qué es identidad cultural?… folclor local… música y danza loriquera: cumbia, porro, fandango… Historia cultural de Lorica… herencias”. (INECH, s. f., Grados 6°–7°)

7.2 Grado 8°–9°: folclor

colombiano (diversidad regional); patrimonio e identidad; tradición vs.

modernidad; propuestas juveniles para la cultura.

“El folclor colombiano: definición y diversidad… Artes plásticas y símbolos culturales de Lorica… ‘Tradición vs. modernidad en la cultura local’… ‘Propuestas para fortalecer la identidad cultural’.” (INECH, s. f., Grados 8°–9°)

8.1 Grado 10°–11°: análisis

crítico de identidad cultural; cambios culturales en Lorica y Candelaria; arte, memoria e identidad; patrimonio.

““El folclor colombiano: definición y diversidad… Artes plásticas y símbolos culturales de Lorica… ‘Tradición vs. modernidad en la cultura local’… ‘Propuestas para fortalecer la identidad cultural’.” (INECH, s. f., Grados 8°–9°) Identidad cultural: dimensiones y transformaciones… Procesos de cambio cultural en Lorica y Candelaria… ‘Arte, memoria e identidad: análisis crítico’… ‘Patrimonio e identidad: análisis y problematización’.” (INECH, s. f., Media) Fuente. Elaboración propia, 2025.

Análisis crítico El plan de área presenta una estructura coherente y con pertinencia contextual, que responde a las características rurales y culturales de la comunidad educativa. La transversalización de la identidad cultural se hace explícita mediante el proyecto “Saber Bailando”, el cual funge como núcleo articulador entre arte, cultura e identidad. No obstante, se identifican vacíos que pueden ser mejorados, siendo los más relevantes:

-Falta de indicadores de desempeño cultural más precisos.

-Escasa evaluación del impacto del proyecto transversal.

-Limitada formación docente específica en pedagogía artística y gestión cultural. A pesar de ello, el documento es un referente de buenas prácticas para la educación artística rural, pues rescata saberes ancestrales y vincula al estudiante con su entorno social y simbólico; en ese sentido:

-Confirma la existencia de una línea de trabajo institucional centrada en la identidad cultural.

-Ofrece un modelo de integración arte-cultura aplicable en la transversalización curricular.

-Permite desarrollar indicadores de competencias culturales y estéticas. -Proporciona evidencia documental para sustentar el diseño del proyecto pedagógico transversal en curso.

En general, el documento analizado evidencia una estructura sólida y coherente con los principios del Ministerio de Educación Nacional y las orientaciones pedagógicas para la Educación Artística. Se valora positivamente la inclusión de la identidad cultural como eje transversal, la contextualización al entorno rural y la articulación con proyectos institucionales. Sin embargo, se sugiere fortalecer la evaluación por competencias artísticas, ampliar los criterios de desempeño y documentar con mayor detalle los resultados de las prácticas pedagógicas implementadas. Asimismo, se recomienda una actualización periódica del plan de área, con la participación de docentes y estudiantes, para mantener la pertinencia cultural y educativa en los procesos artísticos de la institución.

Hallazgos:

Incluye el proyecto "Saber Bailando", vincula arte y cultura local. Metodologías activas, pero falta evaluación y seguimiento.

En conclusión, es un referente de buenas prácticas, pero requiere fortalecer indicadores de desempeño.

Análisis de la observación participante El instrumento diseñado por el investigador permitió registrar las dinámicas escolares, interacciones, prácticas culturales y actividades pedagógicas durante el desarrollo del proyecto observado. Esta fuente facilitó contrastar la práctica real con lo que se declara en los documentos institucionales. Los siguientes son algunos de los detalles del proceso, dado que el proceso mismo se registra en Anexos (en las evidencias fotográficas y en las matrices de análisis respectivas): Descripción explícita del proceso de análisis:

Se aplicaron procesos de codificación abierta, axial y selectiva, orientados por los objetivos OE1, OE2 y OE3 El análisis cualitativo siguió un proceso sistemático basado en los principios de la teoría fundamentada (Strauss & Corbin, 2015), lo que permitió generar categorías emergentes sólidas y confiables. El proceso se muestra a continuación:

1. Codificación abierta:

- Lectura minuciosa de todos los documentos.

- Identificación de fragmentos significativos relacionados con identidad cultural,

metodologías, evaluación, comunidad y transversalización.

- Construcción de códigos preliminares.

2. Codificación axial:

- Agrupación de códigos por temas.

- Establecimiento de vínculos entre contenidos y prácticas.

- Emergencia de subcategorías.

3. Codificación selectiva:

- Identificación de categorías centrales: identidad cultural, transversalización,

metodologías situadas, evaluación cultural, relación escuela–comunidad.

4. Matriz categorial:

- Comparación sistemática de evidencias entre documentos y observación

participante.

Hallazgos:

Prácticas culturales vivas (festivales, danzas), pero sin sistematización institucional. La comunidad participa, pero no hay un plan formal de vinculación. En conclusión, el análisis de los registros de observación arroja que el potencial comunitario está subutilizado.

5. Triangulación:

Seguidamente se registra, de acuerdo con las categorías de análisis, la integración de hallazgos del PEI, planes de área, observación y contexto comunitario, siguiendo los planteamientos de Flick (2018).

5.2. Resultados por categorías

Tabla 3. Resultados por categorías Categoría subcategorías Integración de hallazgos

1.

Identidad Tradiciones, diversidad étnica, patrimonio, expresiones artísticas, memoria colectiva.

PEI:

- Reconoce la identidad cultural como principio institucional.

- No define cómo articularla al currículo.

Área de Ciencias Sociales:

- Contenidos descriptivos, pero sin actividades experienciales.

Cultural como eje curricular

Área de Educación Artística:

- Desarrollo sólido mediante el proyecto Saber Bailando.

Observación participante:

- Expresiones culturales vivas en prácticas escolares.

Coincidencias: Reconocimiento de la identidad como valor institucional.

Divergencias: Declaraciones institucionales no se traducen en prácticas sistemáticas.

Vacíos: No existe un proyecto transversal de identidad cultural. Fuente. Elaboración propia, 2025.

Discusión:

Según Bartolomé (2017), la identidad cultural debe ser eje articulador del currículo, no contenido aislado. Walsh (2005) afirma que muchas escuelas reconocen la diversidad, pero sin sistematizar prácticas interculturales. Hall (2003) destaca el papel de las prácticas simbólicas en la construcción identitaria. Los resultados coinciden con estos planteamientos: la identidad se reconoce, pero no se articula curricularmente.

CATEGORÍA 2. Transversalización Curricular Tabla 4. Resultado categoría 2.

Categoría Integración de hallazgos

2.

Transversalización Curricular

PEI:

- Presenta POT y PPP, sin enfoque cultural.

Ciencias Sociales:

- No evidencia transversalización.

Educación Artística:

- Proyecto Saber Bailando como propuesta transversal.

Observación:

- Transversalidad espontánea en la práctica.

Vacíos:

- Falta matriz institucional de transversalidad.

Fuente. Elaboración propia, 2025. Discusión:

Zabala (2010) afirma que la transversalidad requiere acuerdos y planificación; en esta institución ocurre de manera emergente, no estructurada.

CATEGORÍA 3. Metodologías Culturalmente Situadas Tabla 5. Resultado categoría 3.

Categoría Hallazgos:

3.

Metodologías Culturalmente Situadas

-

PEI:

menciona metodologías constructivistas sin especificaciones culturales.

- Área de Ciencias Sociales: mantiene metodología tradicional.

- Área de Artística: aplica estrategias activas.

- Observación participante: evidencia aprendizajes situados.

Fuente. elaboración propia, 2025. Discusión:

Freire (1970) sostiene que el aprendizaje significativo nace de la realidad cultural del estudiante. La institución posee prácticas valiosas, pero carece de lineamientos institucionales para metodologías situadas.

CATEGORÍA 4. Evaluación cultural y formativa Tabla 6. Resultado categoría 4.

Categoría Hallazgos:

4.

Evaluación cultural y formativa

- No existen indicadores culturales.

- Sociales no evalúa aprendizajes culturales.

- Artística usa portafolios.

- Evaluación cultural en la práctica es implícita.

Fuente. elaboración propia, 2025. Discusión:

Jorba y Sanmartí (1996) plantean que la evaluación debe valorar procesos culturales, no

solo productos. La institución carece de sistemas claros de evaluación cultural. CATEGORÍA 5. Comunidad–Escuela–Territorio Tabla 7. Resultado categoría 5. Categoría Hallazgos:

Síntesis integrada de hallazgos

5.

Comunidad– Escuela– Territorio

-

Comunidad participa activamente.

- Escuela como centro cultural del

territorio.

- No existe plan formal de

vinculación.

Los resultados revelan:

-

Brecha entre discurso institucional y práctica.

- Transversalidad emergente, no

estructurada.

- Metodologías situadas presentes

en prácticas, no en documentos.

- Evaluación cultural débil o

inexistente.

- Comunidad activa, pero sin

articulación institucional.

Fuente. Elaboración propia, 2025.

Discusión:

En general, la institución posee un alto potencial para desarrollar un Proyecto pedagógico transversal de identidad cultural que articule las áreas, integre metodologías situadas y fortalezca la relación escuela–comunidad.

5.4. Conclusiones del análisis

El análisis documental y la observación participante evidencian tensiones y oportunidades que justifican una propuesta pedagógica transversal. La identidad cultural está presente en el discurso, pero no en el currículo. La transversalización existe espontáneamente, pero no está planeada. Las metodologías culturalmente situadas son un recurso valioso no sistematizado. La evaluación cultural presenta vacíos importantes. La comunidad representa un recurso pedagógico clave no aprovechado plenamente. Se infiere que todo ello constituye la base para el diseño del proyecto transversal presentado en el capítulo siguiente.

A continuación, se realiza el análisis de las entrevistas a los participantes, con el

fin de triangular sus “voces” con el análisis documental y la observación participante.

Análisis de entrevistas a docentes y estudiantes Se realizaron entrevistas semiestructuradas a docentes y estudiantes para comprender sus percepciones sobre la transversalización curricular y la promoción de la identidad cultural en la institución.

El análisis siguió un proceso sistemático basado en los principios de la teoría fundamentada (Strauss & Corbin, 2015), lo que permitió generar categorías emergentes sólidas y confiables. Se aplicaron procesos de codificación abierta, axial y selectiva, orientados por los objetivos específicos, como se muestra a continuación.

6.5.1 Resultados por categorías

Tabla 8. Resultados por categorías.

Categoría Hallazgos Síntesis integrada de hallazgos

1. Identidad

Cultural como eje curricular Los docentes participantes la conciben como una estrategia para integrar áreas y promover el sentido de pertenencia. Afirman que la identidad cultural como eje curricular es reconocida en el PEI, pero no se traduce en prácticas sistemáticas.

Particularmente, los docentes de Ciencias Sociales afirman que los contenidos son descriptivos, sin actividades experienciales. Los docentes de Educación Artística aluden a un desarrollo sólido mediante el proyecto “Saber Bailando”

Estudiantes: Valoraron el aprendizaje práctico (teatro, música), pero piden más recursos.

- Vacíos: Falta proyecto transversal estructurado.

Reconocida en el PEI, pero no se traduce en prácticas sistemáticas.

2.

Transversaliz ación curricular

Docentes de ciencias sociales: No evidencia transversalización explícita. Es esporádica, no planificada. "Saber Bailando" es una excepción.

Docentes de Artística: Mencionan estrategias activas (trabajo de campo, talleres).

Estudiantes: Aprendizaje significativo en actividades prácticas. Valoran la diversión y aprendizaje práctico (teatro, música).

Docentes y estudiantes coinciden en el apoyo institucional, pero estudiantes enfatizan la necesidad de recursos.

Piden más recursos y difusión.

Conclusión:

Potencial metodológico subutilizado.

3.

Metodología s culturalment e Situadas Docentes: Presentes en el área de Artística, no en Ciencias Sociales.

Faltan lineamientos institucionales.

Docentes de Sociales: Metodología tradicional. Docentes Artística: Estrategias activas

Estudiantes: Aprendizajes significativos en actividades prácticas.

Potencial metodológico subutilizado.

4.

Evaluación cultural

Docentes: Es débil, sin indicadores claros. Docentes de Sociales: No evalúa aprendizajes culturales. Docentes de Artística: Usa portafolios, pero sin indicadores claros Estudiantes:

No mencionan evaluación cultural,

Evaluación débil o inexistente.

5.

Comunidad– Escuela– Territorio Docentes y estudiantes: Participación comunitaria activa, pero sin plan formal. Docentes (sociales y artística): Apoyo de padres, pero falta institucionalizar la participación. Estudiantes: Orgullo de representar la institución. Ambos participantes coinciden en reconocer la participación comunitaria espontánea.

Síntesis:

-

Brecha entre discurso institucional y práctica.

- Transversalidad

emergente, no estructurada.

-

Metodologías situadas presentes, pero no sistematizadas.

-

Evaluación cultural inexistente.

- Comunidad es

un recurso clave subutilizado.

Fuente. Elaboración propia, 2025.

Como se infiere de la tabla anterior, los docentes de las áreas de Ciencias Sociales

y de Artística, conciben la transversalización como integración de áreas, pero con dificultades (recursos, tiempo). Además, destacan el impacto en la identidad y trabajo en equipo. Los estudiantes valoraron la diversión y aprendizaje práctico (teatro, música). Piden más recursos y difusión. Al contrastar las respuestas de ambos estamentos participantes, se encontró que ambos coinciden en el apoyo institucional, pero los estudiantes enfatizan la necesidad de recursos.

6.5.2 Transversalización curricular y proyecto pedagógico

Los resultados muestran que la transversalización curricular relacionada con la identidad cultural se desarrolla de manera desigual entre las áreas, siendo más visible en Educación Artística que en Ciencias Sociales. Esta situación confirma lo señalado por Garzón Guerra y Acuña Beltrán (2016), quienes advierten que la transversalización requiere articulación docente, coherencia institucional y una intencionalidad pedagógica clara para evitar que se reduzca a acciones aisladas.

En concordancia con las advertencias de Fernández-Soria (2017), los hallazgos también evidencian el riesgo de abordar la cultura desde enfoques meramente celebratorios o folclorizantes, lo cual limita su potencial formativo y su impacto en la construcción del sentido de pertenencia. De este modo, los resultados refuerzan la necesidad de un proyecto pedagógico transversal críticamente fundamentado y contextualizado. Análisis global alineado con los objetivos específicos:

1. La descripción de las propuestas de transversalización curricular, arroja los

siguientes resultados:

La institución contempla la transversalización en el PEI, pero, sin enfoque cultural claro. En ese sentido, la institución menciona la transversalización en el PEI, pero sin

enfoque cultural claro. El proyecto “Saber Bailando” es la única iniciativa estructurada. Docentes y estudiantes coinciden en la necesidad de mejorar la planificación y recursos. El proyecto "Saber Bailando" es la única iniciativa estructurada.

2. Al analizar los contenidos en Ciencias Sociales y Artística, se estableció que:

En el área de Ciencias Sociales son descriptivos, sin actividades vivenciales. En el área de Artística, se vincula arte y cultura, pero falta evaluación. Y, de acuerdo con las entrevistas, los docentes destacan el enfoque, pero con limitaciones. En cuanto a los estudiantes, piden más actividades prácticas.

En síntesis, los resultados del estudio permiten comprender que la relación entre identidad cultural y sentido de pertenencia en la Institución Educativa Candelaria Hacienda no es automática ni homogénea, sino que se configura de manera situada, relacional y mediada por las prácticas pedagógicas y las condiciones institucionales. En coherencia con el marco teórico, se evidencia que la transversalización curricular constituye una posibilidad formativa relevante, pero solo en la medida en que se desarrolle desde enfoques críticos, participativos y contextualizados que reconozcan la cultura como un proceso vivo y en permanente resignificación. Estos hallazgos justifican la necesidad de diseñar un proyecto pedagógico transversal que no se limite a la incorporación de contenidos culturales, sino que promueva experiencias educativas significativas capaces de fortalecer, bajo determinadas condiciones, la identidad cultural y el sentido de pertenencia de los estudiantes.

7. PROPUESTA PEDAGÓGICA TRANSVERSAL

“Candelaria Hacienda vive su cultura” para el fortalecimiento de la identidad cultural en la Institución Educativa Candelaria Hacienda de Lorica, Córdoba

Este capítulo se diseñó teniendo en cuenta todos los resultados, los nudos críticos identificados y la necesidad de coherencia entre hallazgos–fundamentación–propuesta. La Institución Educativa Candelaria Hacienda se encuentra ubicada en un territorio caracterizado por una rica diversidad de prácticas culturales, memorias comunitarias y expresiones simbólicas asociadas a la tradición loriquera, al Caribe colombiano y a la vida rural. No obstante, los resultados del análisis institucional evidencian tensiones significativas entre el discurso cultural declarado y su concreción en las prácticas pedagógicas. Tensiones que, como se evidenció en el capítulo de resultados, inciden directamente en la construcción del sentido de pertenencia y en la vivencia cotidiana de la identidad cultural por parte de los estudiantes Si bien el PEI reconoce la identidad cultural como principio filosófico y valor formativo, esta no se ha operativizado como un eje curricular estructurante. Las áreas de Ciencias Sociales y Educación Artística incorporan contenidos culturales, pero su abordaje resulta mayoritariamente descriptivo, fragmentado o carente de experiencias vivenciales sistemáticas. Asimismo, la transversalización curricular se desarrolla de forma espontánea y no planificada, la evaluación cultural carece de criterios e indicadores específicos, y la participación comunitaria, aunque significativa, no se encuentra integrada de manera institucional al currículo.

Estos hallazgos, derivados del análisis de los Objetivos Específicos 1 y 2, justifican la necesidad de diseñar una propuesta pedagógica transversal que articule las áreas del currículo, fortalezca la participación de la comunidad y promueva experiencias educativas culturalmente situadas que contribuyan a la configuración del sentido de pertenencia estudiantil.

En este marco, la propuesta “Candelaria Hacienda vive su cultura” constituye el desarrollo del Objetivo Específico 3, al plantear un proyecto pedagógico transversal orientado al reconocimiento, la valoración y la vivencia activa de las manifestaciones culturales del territorio loriquero.

2. Objetivos del proyecto

Objetivo general Contribuir al fortalecimiento de la identidad cultural de los estudiantes de la Institución Educativa Candelaria Hacienda mediante la implementación de un proyecto pedagógico transversal que promueva el sentido de pertenencia y el reconocimiento de sus raíces culturales.

Objetivos específicos

1. Describir y evaluar las propuestas institucionales de transversalización curricular

existentes (desarrollado en el OE1).

2. Analizar los contenidos relacionados con la identidad cultural en las áreas de

Ciencias Sociales y Educación Artística para identificar limitaciones y oportunidades de integración curricular (desarrollado en el OE2).

3. Diseñar e implementar un proyecto pedagógico transversal que integre diversas

áreas del currículo y permita a los estudiantes conocer, valorar y vivenciar las manifestaciones culturales de Candelaria Hacienda y Santa Cruz de Lorica.

3. Fundamentación de la propuesta

a) Sustento empírico (hallazgos del capítulo de resultados)

La triangulación entre PEI, planes de área, entrevistas y observación participante

permitió identificar la ausencia de un proyecto institucional robusto de identidad cultural, el predominio de contenidos culturales descriptivos —especialmente en Ciencias Sociales—, la presencia de metodologías activas concentradas en Educación Artística, una participación comunitaria significativa pero no planificada y una evaluación cultural débil o inexistente.

b) Sustento teórico

En general, la propuesta se fundamenta en un marco interdisciplinario que concibe la cultura como una construcción dinámica, simbólica y relacional. Desde Freire, el currículo se entiende como praxis emancipadora; desde Stenhouse y Hernández, los proyectos transversales posibilitan aprendizajes contextualizados; desde Hall, García Canclini y Giménez, la identidad cultural se construye en la experiencia y la interacción social. Aportes de Dewey y Vygotsky refuerzan la centralidad de la experiencia y la mediación sociocultural en el aprendizaje significativo.

Fundamentación conceptual El proyecto se sustenta en un marco interdisciplinario que integra: Autor Aporte para la propuesta Freire Educación situada y transformadora con base en la cultura local Stenhouse y Hernández Aprendizajes contextualizados mediante proyectos integradores Hall, García Canclini, Giménez La identidad como construcción dinámica, simbólica y relacional Dewey Experiencia como base del aprendizaje significativo Vygotsky Dimensión sociocultural como mediadora del aprendizaje Fuente. Elaboración propia, 2025.

Esta fundamentación respalda el tránsito desde la transmisión de contenidos descriptivos hacia experiencias culturales vivas y participativas.

c) Pertinencia contextual

El territorio loriquero y el corregimiento de Candelaria Hacienda constituyen un escenario pedagógico privilegiado por la presencia de prácticas culturales como el porro, el fandango, la memoria oral, los oficios tradicionales, la agricultura y la pesca artesanal, las cuales se conciben como recursos formativos para el desarrollo de aprendizajes situados.

4. Matriz de problemas o nudos críticos (Resultados OE1 y OE2)

Problema identificado Evidencia encontrada Implicación pedagógica Necesidad generada La identidad cultural está declarada en el PEI, pero no operativizada.

PEI

reconoce identidad cultural, pero no aparecen indicadores ni estrategias.

Curriculum desconectado del territorio.

. Institucionalizar un proyecto pedagógico transversal de identidad cultural Contenidos culturales descriptivos en Ciencias Sociales.

Plan de área con IC1–IC4, T1–T2 y CI1–CI2 sin actividades vivenciales.

Aprendizajes poco significativos.

Diseñar experiencias culturales auténticas.

Transversalización emergente, no planificada.

“Saber Bailando” es la única propuesta estructurada.

Falta articulación interáreas.

Proponer un proyecto transversal que integre áreas.

Evaluación cultural inexistente.

No hay rúbricas ni criterios culturales en el SIEE.

Dificultad para valorar aprendizajes identitarios.

Diseñar evaluación cualitativa.

Comunidad no integrada sistemáticamente.

Observación participante:

participación, sin plan.

Se pierde potencial cultural.

Formalizar alianzas comunidad–escuela.

Fuente. Elaboración propia, 2025.

En suma, los problemas identificados falta de operativización curricular de la identidad cultural, contenidos descriptivos, transversalización no planificada, evaluación cultural inexistente y débil articulación con la comunidad fundamentan la necesidad de un proyecto pedagógico transversal institucional que articule currículo, territorio y comunidad desde un enfoque crítico y participativo.

5. Propuesta pedagógica transversal

“Candelaria Hacienda vive su cultura” es un proyecto institucional de carácter anual que integra las áreas de Ciencias Sociales, Educación Artística, Lenguaje y Tecnología, con el propósito de fortalecer la identidad cultural y el sentido de pertenencia mediante experiencias formativas culturalmente situadas.

5.1. Ejes formativos

1. Investigación cultural escolar (cartografía social, historia oral, memoria

comunitaria).

2. Expresión artística y creación simbólica (danza, música, artes plásticas y

artesanías).

3. Relación comunidad–escuela–territorio (alianzas con portadores de tradición

propia de la localidad y eventos culturales).

4. Ciudadanía cultural y participación juvenil (diversidad, propuestas juveniles y

proyectos comunitarios).

5. Identidad cultural y patrimonio (símbolos locales y patrimonios materiales e

inmateriales).

5.2. Metodología

La propuesta se desarrolla desde un enfoque de Investigación-Acción y Aprendizaje Basado en Proyectos, priorizando metodologías culturalmente situadas como el trabajo de campo, los conversatorios con sabedores, los talleres artísticos y el registro audiovisual de prácticas culturales, coherente con la meta institucional de fortalecer la identidad cultural desde la práctica educativa situada en el territorio.

Investigación-Acción. Se adoptan dos principios metodológicos articuladores: -Los estudiantes aprenden a través de la experiencia viva de su cultura (Freire, Stenhouse, Hernández y Ventura).

-El docente investigador promueve reflexión, diálogo colectivo y transformación cultural mediante acciones pedagógicas contextualizadas. Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) El proceso metodológico se desarrolla con Aprendizaje Basado en Proyectos, orientado por las fases de investigación, creación, socialización y reflexión. Esto permite dinamizar la participación del estudiantado y conectar el currículo con la comunidad y su patrimonio inmaterial.

De igual manera las Metodologías culturalmente situadas, facilitarán el trabajo de campo en la comunidad, conversatorios con sabedores, talleres de danza y música, registro audiovisual de prácticas culturales.

5.3. Plan de acción

En términos generales, el proyecto se estructura en cinco fases: diagnóstico cultural participativo, diseño de micro-proyectos por área, ejecución de experiencias culturales, socialización institucional mediante el festival anual “Candelaria Hacienda vive su cultura” y evaluación formativa.

A continuación, se presenta un detalle de las fases de la propuesta, sujeta a revisión y ajuste permanente por parte de todos los actores involucrados: Fase 1. Diagnóstico cultural participativo

-Encuestas y entrevistas no estructuradas sobre prácticas culturales familiares -Conversatorios con docentes y directivos -Revisión del plan de estudios Producto: Mapa preliminar de identidad cultural.

Fase 2. Diseño de proyectos por área Cada área formula un mini-proyecto basado en los siguientes ejes transversales: -Sociales: “Nuestra historia, nuestras raíces” -Artística: “Saber bailando y creando. Perspectiva histórica hasta nuestros días” -Lenguaje: “Voces del territorio: memoria de los mayores” -Tecnología: “Museo virtual de la identidad loriquera” Fase 3. Ejecución Actividades sugeridas (Diseño participativo y concertado entre las áreas participantes):

Cartografía cultural del corregimiento, entrevistas a portadores de tradición (cuenteros, palabreros, oficios y saberes tradicionales, portadores de la memoria histórica sobre las luchas reivindicatorias y resilientes de la comunidad). Muestras de danza, música y teatro, Elaboración de artesanías locales y/o invitación a los artesanos de la comunidad a exponer sus artesanías, diseño de podcast o videos culturales, creación de murales identitarios

Fase 4. Socialización Evento institucional: Festival anual: “Candelaria Hacienda Vive su Cultura” Con muestras artísticas y documentales. Fase 5. Evaluación formativa -Portafolios de identidad -Rúbricas culturales -Autoevaluación y coevaluación reflexiva -Registro audiovisual del proceso

5.5. Productos finales esperados

-Cartografía cultural del territorio -Museo virtual comunitario -Libro o cuadernillo de memoria oral -Muestra artística anual -Documental escolar -Comparsa institucional -Portafolio de aprendizaje cultural

5.4. Evaluación formativa

La evaluación se concibe como un proceso cualitativo y continuo, apoyado en portafolios de identidad, rúbricas culturales, autoevaluación, coevaluación y registros audiovisuales, orientados a valorar procesos de aprendizaje cultural e identitario.

5.5. Productos esperados

Entre los productos finales se incluyen cartografías culturales, museo virtual comunitario, cuadernillos de memoria oral, muestras artísticas, documentales escolares, comparsa institucional y portafolios de aprendizaje cultural. La propuesta “Candelaria Hacienda vive su cultura” responde de manera directa a los vacíos identificados en los Objetivos Específicos 1 y 2, al articular el currículo con el territorio, promover una identidad cultural viva y fortalecer la relación escuela–comunidad. De este modo, se consolida como una estrategia pedagógica transversal con potencial formativo, social e institucional para el fortalecimiento del sentido de pertenencia y la cohesión social en la comunidad educativa. La propuesta pedagógica transversal “Candelaria Hacienda vive su cultura” surge como una respuesta directa, situada y coherente a los hallazgos de la investigación, particularmente a la distancia identificada entre el discurso institucional sobre identidad cultural y su concreción en las prácticas pedagógicas. Más que una intervención aislada, el proyecto se concibe como una estrategia de transformación curricular que busca convertir la cultura en experiencia educativa, en eje formativo y en mediación pedagógica para el fortalecimiento del sentido de pertenencia.

En coherencia con el enfoque interpretativo del estudio, la propuesta asume la identidad cultural no como un conjunto de contenidos estáticos, sino como un proceso dinámico de construcción simbólica que se configura en la interacción entre estudiantes,

docentes, comunidad y territorio. Desde esta perspectiva, el proyecto articula diversas áreas del conocimiento, metodologías activas y saberes comunitarios, reconociendo a los estudiantes como sujetos culturales capaces de investigar, crear, resignificar y transmitir su herencia cultural.

La integración sistemática de la comunidad como agente educativo, junto con la implementación de metodologías culturalmente situadas y estrategias de evaluación formativa, responde a los vacíos detectados en relación con la transversalización curricular, la evaluación de los aprendizajes culturales y la articulación escuela–territorio. De este modo, la propuesta no solo fortalece la identidad cultural, sino que contribuye a la construcción de ciudadanía cultural, memoria colectiva y cohesión social.

En términos institucionales, “Candelaria Hacienda vive su cultura” se proyecta como una estrategia sostenible que permite operativizar los principios culturales del PEI, fortalecer la coherencia entre currículo y contexto, y consolidar una línea pedagógica transversal centrada en la cultura local. Su implementación ofrece la posibilidad de transformar prácticas pedagógicas fragmentadas en experiencias educativas significativas, capaces de generar arraigo, reconocimiento y compromiso con el patrimonio cultural de Santa Cruz de Lorica.

Finalmente, la propuesta reafirma el papel de la escuela como escenario privilegiado para la producción y resignificación de la cultura. No se trata únicamente de preservar tradiciones, sino de promover procesos críticos, participativos y creativos que permitan a niños, niñas y jóvenes reconocerse como protagonistas de su historia y de su territorio. En este sentido, el proyecto constituye una contribución pedagógica, social e

institucional orientada a cerrar la brecha entre discurso y práctica, y a consolidar una identidad cultural viva, compartida y formativamente significativa.

8. CONCLUSIONES

El presente estudio permitió comprender, desde un enfoque cualitativo– interpretativo, cómo la identidad cultural y el sentido de pertenencia se configuran o se ven limitados en el contexto escolar de la Institución Educativa Candelaria Hacienda, a partir de las prácticas pedagógicas, los discursos institucionales y las interacciones cotidianas entre los actores educativos. Los hallazgos evidencian que la cultura ocupa un lugar significativo en el discurso institucional, particularmente en el Proyecto Educativo Institucional, donde se reconoce como un valor orientador de la formación integral de los estudiantes. No obstante, esta orientación aún no logra traducirse de manera sistemática en el currículo ni en las prácticas pedagógicas, lo que restringe su impacto en los procesos de apropiación cultural y construcción del sentido de pertenencia. El análisis del currículo formal, especialmente de los planes de área de Ciencias Sociales y Educación Artística, reveló que la identidad cultural se aborda mayoritariamente desde enfoques descriptivos y fragmentados. Aunque se incluyen contenidos relacionados con tradiciones, símbolos y expresiones culturales locales, estos no se transforman de manera consistente en experiencias pedagógicas vividas, reflexivas y contextualizadas. Esta situación confirma que la inclusión discursiva de la cultura en los documentos institucionales no garantiza, por sí misma, procesos efectivos de construcción identitaria, ya que dicha identidad se produce fundamentalmente en la interacción, en la práctica y en la experiencia compartida.

En relación con la transversalización curricular, se identificó una intención institucional explícita de integrar la cultura como eje pedagógico, materializada principalmente en proyectos como Saber Bailando. Este proyecto constituye una

experiencia significativa, pues incorpora metodologías participativas, saberes locales y prácticas artísticas que fortalecen el vínculo entre escuela, cultura y territorio. Sin embargo, su alcance se ve limitado por la ausencia de lineamientos institucionales claros, criterios de evaluación culturalmente situados y mecanismos de seguimiento que permitan garantizar su sostenibilidad, expansión e impacto formativo a largo plazo. En este sentido, la transversalización observada puede caracterizarse como emergente y dependiente de iniciativas aisladas, más que como una estrategia estructural del currículo. Las observaciones y entrevistas evidenciaron, además, que la comunidad posee un amplio y valioso patrimonio cultural que se manifiesta de manera natural en la vida escolar. No obstante, este potencial educativo se encuentra subutilizado debido a la falta de una planificación pedagógica sistemática que articule de forma sostenida la escuela con los actores comunitarios. Esta desconexión limita las posibilidades de que la escuela funcione plenamente como un espacio de producción cultural y de resignificación del territorio, reduciendo el impacto que la interacción escuela–comunidad podría tener en la consolidación del sentido de pertenencia de los estudiantes.

Desde la perspectiva de docentes y estudiantes, los resultados muestran una valoración positiva de las iniciativas orientadas al fortalecimiento de la identidad cultural. Ambos grupos reconocen beneficios asociados al aprendizaje colaborativo, al desarrollo de habilidades artísticas y al fortalecimiento del vínculo con sus raíces culturales. Sin embargo, también expresan la necesidad de mayor respaldo institucional, disponibilidad de recursos, formación pedagógica específica y tiempos adecuados para planificar, implementar y evaluar propuestas culturales integradas al currículo. Esto evidencia que la disposición subjetiva de los actores no es suficiente si no se acompaña de condiciones estructurales que posibiliten la transformación pedagógica.

En términos epistemológicos, los hallazgos de esta investigación confirman que la identidad cultural no puede entenderse como un contenido que se transmite de manera instrumental, sino como un proceso relacional y simbólico que se construye en la interacción cotidiana. En coherencia con el interaccionismo simbólico y la etnometodología, el estudio muestra que el sentido de pertenencia emerge de prácticas de reconocimiento, participación y significación compartida, más que de la simple presencia de referentes culturales en el currículo. Así, la escuela aparece no solo como un espacio de transmisión de saberes, sino como un escenario de negociación y producción de significados culturales.

En este marco, se concluye que la Institución Educativa Candelaria Hacienda cuenta con condiciones favorables para fortalecer la identidad cultural y el sentido de pertenencia —discurso institucional coherente, riqueza cultural del territorio y disposición de los actores educativos—, pero requiere avanzar hacia la operativización pedagógica de dichos principios. Esto implica reorganizar el currículo desde una lógica verdaderamente transversal, fortalecer la formación docente en metodologías situadas, diseñar criterios de evaluación culturalmente pertinentes y establecer vínculos sistemáticos con la comunidad.

El proyecto pedagógico transversal propuesto se presenta, entonces, como una respuesta viable y pertinente a las tensiones identificadas, en tanto permite articular áreas del conocimiento, prácticas culturales y actores comunitarios, promoviendo experiencias educativas significativas que conecten a los estudiantes con su historia, su territorio y su patrimonio simbólico. De este modo, la escuela puede consolidarse como un espacio donde la cultura no solo se menciona, sino que se vive, se reflexiona y se resignifica

colectivamente.

Finalmente, esta investigación reafirma que la escuela desempeña un papel protagónico en la configuración de la identidad cultural. No se trata únicamente de enseñar sobre la cultura, sino de generar experiencias que permitan a niños y jóvenes reconocerse como sujetos históricos y culturales. La identidad cultural se fortalece cuando se vive, se comparte y se construye en comunidad. En este sentido, iniciativas como “Candelaria Hacienda vive su cultura” representan una oportunidad concreta para cerrar las brechas entre discurso y práctica, fortalecer la relación escuela–comunidad y contribuir a la formación de ciudadanos culturalmente conscientes y comprometidos con su entorno.

9. RECOMENDACIONES

Partiendo de los resultados obtenidos y de la propuesta pedagógica elaborada, se plantean las siguientes recomendaciones para el fortalecimiento de la identidad cultural en la Institución Educativa Candelaria Hacienda de Lorica:

La integración explícita de la identidad cultural en el currículo institucional a través de planes de estudio que contemplen competencias, contenidos y actividades articulados con la realidad sociocultural del territorio.

Consolidar la transversalización como estrategia institucional sostenida, generando orientaciones claras para su planificación, seguimiento y evaluación en todas las áreas del conocimiento.

Potenciar la formación docente mediante espacios de actualización en metodologías situadas, diseño de proyectos y evaluación de aprendizajes culturales, para garantizar que las prácticas pedagógicas reflejen los lineamientos propuestos.

Extender y sistematizar experiencias pedagógicas exitosas, como el proyecto Saber Bailando, documentando sus resultados y estableciendo indicadores que permitan valorar su impacto en los estudiantes.

Construir con la comunidad mecanismos de participación comunitaria permanentes que favorezcan el intercambio intergeneracional y la vinculación de saberes locales en el trabajo escolar, potenciando el aprendizaje desde el territorio. Dotar de recursos didácticos, tecnológicos y de tiempo que favorezcan la implementación de actividades culturales y el desarrollo de proyectos transversales en las áreas priorizadas.

Promover la investigación escolar en torno al patrimonio material e inmaterial de Lorica, con el fin de fortalecer el sentido de pertenencia y el reconocimiento del legado cultural. El cumplimiento de estas recomendaciones permitirá avanzar hacia un modelo educativo situado que dé respuesta a la identidad y necesidades culturales de la comunidad donde se encuentra la Institución Educativa.

En el camino se visibilizó que hay muchas posibilidades de avanzar a una educación más del territorio. Pero también se hizo notoria la necesidad de cambiar prácticas, de fortalecer las capacidades docentes y de crear condiciones institucionales que permitiesen la continuidad de los proyectos culturales. La identidad no se fortalece sola, es necesario que haya intencionalidad pedagógica, diálogo con la comunidad y un currículo que dé respuesta a las realidades locales. El proyecto pedagógico transversal planteado es un gran paso en esa dirección. Es, más que una estrategia metodológica, un compromiso con la memoria colectiva y con la formación de ciudadanos que sean conscientes de su herencia cultural. Mantener viva la cultura de Lorica y del corregimiento de candelaria hacienda en

la escuela es guardar un legado para las generaciones que vienen y reconocer que la educación puede ser un acto de pertenencia y de construcción de sentido.

Reflexión personal. Queda en esta experiencia investigativa el aprendizaje de que el fortalecimiento de la identidad cultural no es una tarea ya terminada. Es un proceso que requiere de continuidad, de innovación y de una participación constante de todos los actores educativos. La escuela que se vislumbra desde este trabajo es una institución que se reconoce como parte de su comunidad y que, a través de la enseñanza, apuesta a que cada estudiante pueda sentir orgullo de sus raíces y compromiso con su territorio.

10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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11. ANEXOS

ANEXO A. TABLA 1 MATRIZ DE REVISIÓN Y ANÁLISIS DOCUMENTAL

DEL PEI

INSTRUMENTO 3: MATRIZ DE ANÁLISIS DOCUMENTAL

MARCO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN

Objetivo general: Fortalecer la identidad cultural de los estudiantes de la Institución Educativa Candelaria Hacienda del municipio de Lorica, Córdoba mediante la implementación de un proyecto pedagógica transversal. Objetivos específicos:

OE1: Describir las propuestas de transversalización curricular relacionadas con la promoción de la identidad cultural presentes en la Institución Educativa Candelaria Hacienda de santa cruz de Lorica, para la evaluación de sus limitaciones y posibilidades. OE2: Analizar los contenidos relacionados con la identidad cultural en las áreas de ciencias sociales y educación artística, con el fin de identificar oportunidades y limitaciones para su integración y transversalización curricular, que promueva la identidad cultural de los estudiantes.

OE3: Proponer un proyecto pedagógico transversal que integre algunas áreas del currículo con el fin de promover en los estudiantes el conocimiento, la valoración y la vivencia de las manifestaciones culturales propias de la región de santa cruz de lorica. Nombre del analista:

Rodrigo Manuel Contreras Contreras Fecha de análisis:

Lugar: Institución Educativa Candelaria Hacienda

Tema de Investigación: Describir las propuestas de transversalización curricular relacionadas con la promoción de la identidad cultural presentes en la Institución Educativa Candelaria Hacienda de santa cruz de Lorica, para la evaluación de sus limitaciones y posibilidades.

Documento Analizado: Proyecto Educativo Institucional (PEI) ID del Documento:

Tipo de documento: macro curricular.

Categoría Detalle y Contenido del Documento C ó d i g o d e R e f e r e n c i a 1.Transversalización curricular

1.1 Proyectos obligatorios

transversales (POT) El PEI declara que los POT “dan respuesta a la política de transversalidad” e integran acciones educativas con el medio ambiente, convivencia, sexualidad y uso del tiempo libre. Lista explícitamente: Proyecto de protección del ambiente; Educación Sexual; Aprovechamiento del tiempo libre; Justicia y paz. Esto constituye un andamiaje transversal formal susceptible de planearse por áreas y con liderazgo de coordinadores de área. (Institución Educativa Candelaria Hacienda, 2025, Componente pedagógico,

4.4 Proyectos que integran el plan de estudios – Proyectos obligatorios transversales)

(p. 322) T C

-

1.Transversalización curricular

1.2 Proyectos pedagógicos

productivos (PPP) Cuatro líneas: agrícolas, pecuarios, agroindustriales y medioambientales; se articulan con huerto escolar, transformación de materia prima y uso de materiales renovables. Potencial para transversalizar saberes culturales agropecuarios locales y fortalecer identidad territorial. (Institución Educativa Candelaria Hacienda, 2025, Componente pedagógico, 4.4 Proyectos pedagógicos productivos) T C

-

0

2

1.Transversalización curricular

1.3 Proyectos académicos o de

aula (PAA) Definidos como estrategia para acceder al conocimiento mediante indagación y confrontación con la realidad; apoyados por PTA FI 3.0. Son una oportunidad para integrar contenidos de identidad cultural en el diseño de situaciones problema locales. (Institución Educativa Candelaria Hacienda, 2025, Componente pedagógico, 4.4 - Proyectos académicos de aula) T C

-

0

3

2. Currículo y Plan de estudios

2.1 Enfoque y referentes

El currículo se diseña con referentes MEN (Ley 115, DBA) y competencias científica y tecnológica, matemáticas, comunicativa, social y desarrollo comunitario. Se afirma que los proyectos pedagógicos obligatorios se trabajan en jornadas lúdico-pedagógicas y como contenidos en las áreas. Este marco facilita la transversalización temática. (Institución Educativa Candelaria Hacienda, 2025, Componente pedagógico, 4.1.12 Currículo) C P

-

0

1

2. Currículo y Plan de estudios

2.2 Estructura del plan de

estudios Define que debe incluir intencionalidad de contenidos, secuenciación temporal, logros/competencias, criterios y procedimientos de evaluación, planes de apoyo, metodologías e indicadores. Esto habilita ubicar ejes culturales como contenidos y criterios evaluables. (Institución Educativa Candelaria Hacienda, 2025, Componente pedagógico, 4.2 Plan de estudios) C P

-

0

2

3. Identidad cultural en el

horizonte institucional 3.1 Filosofía, misión y valores La filosofía promueve la “valoración de nuestra identidad étnica y cultural” como eje de convivencia y desempeño académico. La misión plantea un currículo activo y contextualizado, coherente con identidad local. Esto da fundamento teleológico a la transversalización cultural. (Institución Educativa Candelaria Hacienda, 2025, Componente teleológico – Filosofía / Misión) I C

-

0

1

3. Identidad cultural en el

horizonte institucional 3.2 Entorno social y cultural Se reconoce la poca identidad cultural regional y se propone rescatar tradiciones (fiestas patronales, prácticas locales). Constituye base contextual para integrar contenidos y prácticas culturales en proyectos y áreas. (Institución Educativa Candelaria Hacienda, 2025, Componente cultural – Entorno social y cultural) I C

-

0

2

4. Evaluación y aseguramiento

4.1

El PEI adopta el Decreto 1290 y concibe la evaluación como proceso formativo, sistemático, continuo con auto/co/heteroevaluación. Este enfoque permite evaluar impactos de la transversalización cultural (p. ej., indicadores de participación en POT, logros culturales por área). (Institución Educativa Candelaria Hacienda, 2025, Componente pedagógico, 4.8 SIEE) E V

-

0

1

5. Gestión comunitaria y

vínculos territoriales 5.1 Relaciones con la comunidad El PEI detalla sedes rurales, modelo Escuela Nueva y gestiones de cobertura. Hay base para alianzas culturales (fiestas, productores locales, saberes agropecuarios) que fortalezcan identidad en el currículo. (Institución Educativa Candelaria Hacienda, 2025, Componente cultural – Entorno educativo) G C

-

6. Inclusión y diversidad 6.1

Enfoque institucional El horizonte institucional y las políticas señalan principios de integralidad, solidaridad, liderazgo y cuidado del ambiente; se enfatiza la pertinencia cultural del contexto. Se sugiere operacionalizar la diversidad cultural como eje transversal explícito. (Institución Educativa Candelaria Hacienda, 2025, Componente teleológico – Principios y políticas institucionales) I D

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0

1

Fuente Proyecto Educativo Institucional (PEI) Institución Educativa Candelaria Hacienda. Resignificación 2025.

Autor/a Equipo directivo y docente de la Institución Educativa Candelaria Hacienda. Fecha del Documento Versión institucional con resignificación 2025. (Portadilla / tabla de contenido). Resumen del Contenido El PEI articula horizonte institucional (misión, visión, valores y filosofía) con gestión académica (currículo, plan de estudios, SIEE) y proyectos transversales (POT, PPP y PAA). La identidad cultural se reconoce en la filosofía y en el entorno social y cultural; y se cuentan con instrumentos (POT y PPP) que pueden transversalizar la cultura en las áreas. (Véanse Componente teleológico, Componente cultural y Componente pedagógico). Análisis Crítico Coherencia teleológica curricular: El discurso valora la identidad cultural (filosofía) y el currículo es contextualizado; sin embargo, no siempre se explicitan criterios e indicadores culturales en el plan de estudios para seguimiento por área. (Teleológico y 4.2 Plan de estudios).

Potencial de transversalización: Los POT y PPP ofrecen una espina dorsal transversal; integrarlos a unidades didácticas con evidencias de aprendizaje cultural (p. ej., productos agro-culturales, relatos orales, cartografías culturales) permitiría consolidar la identidad local como contenido y método. (4.4 Proyectos).

Evaluación formativa y cultura: El SIEE habilita la medición de logros culturales (actitudes, participación comunitaria, comprensión de tradiciones) si se operacionalizan en criterios por área y en los POT. (4.8 SIEE).

Vinculación comunitaria: La descripción de festividades y productores locales brinda contextos auténticos para proyectos de aula orientados a patrimonio e identidad. (Entorno social y cultural).

Aportes para la Investigación -Categorías analíticas propuestas:

-Transversalización cultural en el currículo (POT/PPP/PAA en áreas). -Identidad cultural como eje teleológico (filosofía, misión). -Evaluación de aprendizajes culturalmente situados (criterios e indicadores). -Vínculos comunidad–escuela (festividades, oficios, agro).

-Subcategorías operativas: proyectos, contenidos culturales, metodologías situadas, indicadores de logro cultural, alianzas comunitarias.

De esta manera, el análisis documental otorga validez, pertinencia y coherencia institucional a la investigación, asegurando que la propuesta responda a las políticas y necesidades educativas de la comunidad de Candelaria Hacienda.

Nombres Propios (Personajes) identificación institucional Nombres Propios (Lugares/Instituciones) Santa Cruz de Lorica (Córdoba); sedes: Candelaria Arriba, Nuevo Reino, San Luis de Palmital.

Eventos/Hechos Clave Resignificación 2025 del PEI; gestiones de ampliación de cobertura; oferta de modelos flexibles.

Observaciones generales:

Posibilidades: Marco formal claro para transversalizar (POT/PPP/PAA) y currículo contextualizado. La propuesta de esta investigación llena un vacío institucional al plantear un proyecto transversal que promueva el conocimiento, la valoración y la vivencia de la identidad cultural local, articulando áreas del currículo y participación comunitaria. El PEI reconoce la cultura como valor, fomenta inclusión y cuenta con experiencia en proyectos transversales.

Limitaciones: Se requiere explicitar en el plan de estudios indicadores de identidad cultural por área, rúbricas y evidencias (p. ej., interpretación de festividades locales, léxico regional, prácticas agro–culturales). No existe aún un proyecto transversal que aborde la identidad cultural como eje central; la cultura se menciona, pero no se operacionaliza pedagógicamente.

Recomendaciones operativas:

1.Incorporar en las áreas resultados de aprendizaje culturales (SABER cultural local).

2) Mapear contenidos y metodologías situadas (entrevistas a portadores de tradición, cartografía social).

3) Registrar en el SIEE indicadores de participación y producción cultural (portafolios, proyectos). (Basado en 4.2 y 4.8).

El análisis documental del PEI 2025 confirma que la identidad cultural está reconocida en el discurso institucional, pero carece de un desarrollo transversal sistemático. La técnica permitió identificar vacíos y fundamentar la pertinencia de este proyecto pedagógico transversal, que se alinea con las metas institucionales de inclusión, participación y formación integral. Nota. Formato adaptado de Rodríguez Nope y Galeano Fortaleche (2021). El sentido de los discursos sobre inclusión y calidad configurados desde la experiencia educativa en las aulas de matemáticas [Tesis de maestría, Universidad Pedagógica Nacional].

ANEXO A. TABLA 2: RESULTADOS DEL ANÁLISIS DOCUMENTAL

Categoría principal Hallazgos clave Posibilidades Limitaciones Transversalización curricular Existen POT, PPP y PAA articulados; aún no incluyen identidad cultural como eje Marco formal que permite integrar cultura y territorio Falta un eje cultural explícito y un plan operativo interáreas.

Identidad cultural institucional La filosofía promueve la valoración cultural; el entorno educativo resalta la herencia regional.

Coherencia teleológica con el propósito de fortalecer identidad.

No hay indicadores ni planes de acción concretos Contenidos culturales en las áreas Ciencias Sociales y Artística ofrecen puntos de convergencia.

Potencial para diseñar proyectos interdisciplinares Ausencia de contenidos específicos sobre cultura local Evaluación culturalmente situada El PEI adopta Decreto 1290, con enfoque formativo.

| Permite crear indicadores de logro cultural y actitudes identitarias No existen rúbricas ni registros evaluativos culturales.

Vínculos escuela– comunidad Se reconocen tradiciones locales y actores comunitarios Base para la coconstrucción de proyectos culturales.

La participación aún no es sistemática ni continua.

Fuente. Elaboración propia

ANEXO B. TABLA 3: Plan de Área / Malla Curricular Institucional de ciencias sociales

INSTRUMENTO 3: MATRIZ DE ANÁLISIS DOCUMENTAL

MARCO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN

Objetivo general: Fortalecer la identidad cultural de los estudiantes de la Institución Educativa Candelaria Hacienda del municipio de Lorica, Córdoba mediante la implementación de un proyecto pedagógica transversal. Objetivos específicos:

OE2: 2- Analizar los contenidos relacionados con la identidad cultural en las áreas de ciencias sociales y educación artística, con el fin de identificar oportunidades y limitaciones para su integración y transversalización curricular, que promueva la identidad cultural de los estudiantes.

Nombre del analista:

Rodrigo Manuel Contreras Contreras.

Fecha de análisis:

Lugar: Institución Educativa Candelaria Hacienda de Lorica Córdoba.

Tema de Investigación: fortalecer la identidad cultural de los estudiantes de la Institución Educativa Candelaria Hacienda del municipio de Lorica, Córdoba mediante la implementación de un proyecto pedagógica transversal Documento Analizado: Plan de Área / Malla Curricular Institucional de ciencias sociales ID del Documento: Plan de Área 2025 de la Institución Educativa Candelaria Hacienda Tipo de documento: Plan de Área / Malla Curricular Institucional. Categ oría subcategorías Detalle y Contenido del Documento Código Identi dad cultu Ral Tradiciones locales y regionales Reconocimiento de costumbres, prácticas y tradiciones del contexto. “Reconoce las costumbres y tradiciones de su comunidad.” (IE Candelaria Hacienda,

2024).

IC1 Diversidad étnica y grupos poblacionales Identificación de los diferentes grupos étnicos presentes en el territorio. “Identifica los diferentes grupos que habitan en el departamento: afrodescendientes, raizales, blancos, indígenas, gitanos y mestizos.” (IE Candelaria Hacienda, 2025). IC2 Patrimonio simbólico y nacional Valoración de los símbolos patrios como elementos de identidad cultural. “Reconocer la importancia de los símbolos patrios como identidad cultural y nacional del país.” (IE Candelaria Hacienda, 2025).

IC3 Expresiones culturales Representación de manifestaciones culturales como bailes o gastronomía. “Representa bailes y platos típicos de las regiones.” (IE Candelaria Hacienda, 2025). IC4 Territo rio y perte nencia Comunidad y memoria colectiva Transmisión cultural intergeneracional a través de la oralidad. “Reconoce las costumbres y tradiciones mediante los relatos de los abuelos y personas mayores.” (IE Candelaria Hacienda, 2025).

T1 Región Córdoba y referentes culturales Valoración de la identidad regional y sentido de pertenencia territorial. “Reconoce las tradiciones y costumbres propias de las personas de la región cordobesa.” (IE Candelaria Hacienda, 2025).

T2 Ciuda danía Respeto por la diferencia Reconocimiento de la diversidad cultural como valor social. “Acepta las diferencias en las costumbres y tradiciones de diferentes grupos sociales.” (IE Candelaria Hacienda, 2025). CI1

cultur al e inclusi ón Participación cultural e inclusión Integración activa en expresiones culturales colectivas. “Participa con entusiasmo en las representaciones culturales de las regiones.” (IE Candelaria Hacienda, 2025). CI2 Código de Referencia En esta investigación, los códigos se estructuran con base en las categorías analíticas principales del estudio y sus respectivos subdimensiones, permitiendo rastrear el origen, significado y función de cada evidencia textual. Estructura utilizada en la matriz: IC Identidad Cultural: Incluye los subcódigos IC1, IC2, IC3, IC4 que agrupan tradiciones, diversidad étnica, símbolos patrios y expresiones culturales. T Territorio y Pertenencia: Subcódigos T1 y T2 asociados a comunidad, memoria colectiva y referentes culturales de la región Córdoba. CI Ciudadanía Cultural e Inclusión: Subcódigos CI1 y CI2 que identifican el respeto por la diferencia y la participación cultural.

Fuente Mallas Curriculares de Ciencias Sociales INECH 2025 (Documento institucional). Autor/a Docentes del área de ciencias sociales de la Institución Educativa Candelaria Hacienda. Fecha del Documento El Plan de Área de Ciencias Sociales fue elaborado y actualizado durante el año 2025, en concordancia con el cronograma institucional de revisión curricular de la Institución Educativa Candelaria Hacienda. Esta fecha corresponde a la versión vigente del documento utilizada para el análisis, la cual recoge los ajustes pedagógicos realizados por el equipo docente en ese periodo académico. Resumen del Contenido El Plan de Área de Ciencias Sociales de la Institución Educativa Candelaria Hacienda (2024) integra contenidos sobre historia, geografía y cultura que buscan fortalecer la identidad y la participación ciudadana de los estudiantes. A lo largo de los grados se promueve el reconocimiento de tradiciones, diversidad étnica, símbolos patrios y expresiones culturales, reflejando un interés institucional por preservar la memoria y los valores regionales. Sin embargo, el análisis evidencia que estos contenidos se abordan de forma descriptiva y fragmentada, sin una articulación clara entre áreas ni estrategias que impulsen la investigación, la creatividad o la acción comunitaria. Este vacío plantea la necesidad de implementar un proyecto pedagógico transversal que transforme el reconocimiento cultural en una experiencia vivida y significativa, promoviendo en los estudiantes un sentido activo de identidad y pertenencia a su contexto sociocultural.

Análisis Crítico El sistema de codificación muestra que el Plan de Área de Ciencias Sociales aborda la identidad cultural de forma transversal, evidenciando en los códigos IC1–IC4 una presencia clara de tradiciones, diversidad étnica, símbolos patrios y expresiones culturales. Estos elementos fortalecen el sentido de identidad y pertenencia del estudiante desde los primeros grados. Sin embargo, los códigos T1 y T2 reflejan la necesidad de ir más allá del reconocimiento del territorio para promover una comprensión crítica del entorno. De igual modo, la ciudadanía cultural (CI1–CI2) se trabaja desde valores de respeto y participación, aunque sin una ruta pedagógica que vincule estas competencias con proyectos comunitarios o de memoria colectiva. En conjunto, la planeación revela un enfoque aún formativo y transmisivo, pero con un alto potencial para transformarse en un modelo investigativo y participativo, donde los estudiantes construyan saberes culturales propios mediante metodologías activas y colaborativas. Su fortalecimiento dependerá de incorporar estrategias de evaluación cualitativa que valoren la reflexión, la creatividad y la producción simbólica del alumnado. Aportes para la Investigación La codificación temática permitió reconocer patrones clave que enriquecen la comprensión del plan de área y orientan la mejora curricular. En primer lugar, las categorías IC, T y CI consolidan un marco analítico claro para interpretar los hallazgos y compararlos con otros documentos institucionales. Los fragmentos codificados confirman que la identidad cultural está presente como eje explícito en el currículo, brindando evidencia empírica para sustentar el objetivo de investigación. Además, los códigos revelan posibilidades de transversalización entre áreas como Sociales, Lenguaje, Artística y Tecnología, favoreciendo la creación de proyectos interdisciplinarios centrados en la cultura y el territorio. Este sistema de análisis también se convierte en una herramienta de mejora pedagógica, útil para ajustar indicadores, metodologías y criterios de evaluación con enfoque cultural e inclusivo. Finalmente, ofrece una base comparativa y orientadora para fortalecer políticas educativas institucionales que reconozcan la diversidad y la identidad cultural como ejes transversales del currículo. Nombres Propios (Personajes) Docentes responsables del área de ciencias sociales de la Institución Educativa Candelaria Hacienda.

Nombres Propios (Lugares/Instituciones) Institución Educativa Candelaria Hacienda, ubicada en el municipio de Santa Cruz de Lorica, Córdoba. Eventos/Hechos Clave actividades pedagógicas Observaciones generales:

El documento evidencia una base curricular sólida en torno a la enseñanza de la cultura y la diversidad, pero carece de una proyección transversal sistemática que permita integrar estos contenidos en experiencias interdisciplinares y comunitarias. Se recomienda fortalecer el componente pedagógico mediante la implementación de un proyecto transversal de identidad cultural, que promueva la participación de los estudiantes en la recuperación de saberes locales, el uso de metodologías participativas y la evaluación cualitativa del aprendizaje cultural. Esta acción favorecería la construcción de una ciudadanía cultural crítica, inclusiva y comprometida con su entorno.

ANEXO B. TABLA 4: PLAN DE ÁREA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

INSTRUMENTO 3: MATRIZ DE ANÁLISIS DOCUMENTAL

MARCO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN

Objetivo general: Fortalecer la identidad cultural de los estudiantes de la Institución Educativa Candelaria Hacienda del municipio de Lorica, Córdoba mediante la implementación de un proyecto pedagógico transversal. Objetivos específicos:

OE1: 1- Describir las propuestas de transversalización curricular relacionadas con la promoción de la identidad cultural presentes en la Institución Educativa Candelaria Hacienda de santa cruz de lorica, para la evaluación de sus limitaciones y posibilidades.

OE2: 2- Analizar los contenidos relacionados con la identidad cultural en las áreas de ciencias sociales y educación artística, con el fin de identificar oportunidades y limitaciones para su integración y transversalización curricular, que promueva la identidad cultural de los estudiantes.

OE3: 3- Proponer un proyecto pedagógico transversal que integre algunas áreas del currículo con el fin de promover en los estudiantes el conocimiento, la valoración y la vivencia de las manifestaciones culturales propias de la región de santa cruz de lorica.

Nombre del analista:

Rodrigo Manuel Contreras Contreras.

Fecha de análisis:

Lugar: Institución Educativa Candelaria Hacienda de Lorica Córdoba.

Tema de Investigación: fortalecer la identidad cultural de los estudiantes de la Institución Educativa Candelaria Hacienda del municipio de Lorica, Córdoba mediante la implementación de un proyecto pedagógica transversal Documento Analizado: plan de área de educación artística ID del Documento:

Tipo de documento: plan institucional curricular del área de Educación Artística Categoría subcategoría Detalle y Contenido del Documento código Transversa lización e identidad cultural Proyecto transversal “Saber Bailando” articulado al área para fortalecer identidad cultural (danza tradicional y saberes del Caribe).

Se integra de manera transversal el Proyecto Pedagógico ‘Saber Bailando’… para el desarrollo de la identidad cultural… especialmente danza tradicional y saberes del Caribe colombiano”. (Institución Educativa Candelaria Hacienda, s.

f., Introducción) TI-01

El área se plantea como instrumento de inclusión y equidad, favoreciendo la participación y el sentido de pertenencia.

1.2 Enfoque contextual: área

como medio para inclusión, equidad y sentido de pertenencia.

“El área… se orienta a dinamizar procesos… que resalten la identidad cultural del contexto… consolidándose como medio para la inclusión, la equidad, la transformación social y el fortalecimiento de una identidad cultural viva”. (INECH, s. f., Introducción) TI-02

2. Marco

legal y fundament ación

2.1 Marco constitucional y Ley

115: arte como patrimonio e identidad nacional; área obligatoria.

“El patrimonio cultural de la nación está bajo la protección del Estado… [Ley 115]… Educación Artística como área obligatoria y fundamental”. (INECH, s. f., Marco legal) Fundamentación en los artículos 70–72 de la Constitución Política y la Ley 115 de 1994, que definen el arte como patrimonio cultural y componente obligatorio del currículo. ML-01

3.

Horizonte del área

3.1 Misión del área: formar

sujetos creativos, conectados con su entorno cultural.

“Formar… mediante sensibilidad, apreciación estética y expresión… reconocer y valorar la riqueza del folclor y las expresiones culturales tradicionales… fortalecer la identidad cultural”. (INECH, s. f., Misión del área) HA-01

3.2 Visión 2030: liderazgo en

procesos culturales escolares y sentido de pertenencia.

“Al año 2030… promoverán… grupos artísticos escolares… comprometidos con el desarrollo de la identidad cultural local, regional y nacional”. (INECH, s. f., Visión del área) HA-02

4.

Metodologí as situadas

4.1 Estrategias activas y

contextualizadas (trabajo de campo, talleres, dramatizaciones, debates, videos) para apropiación cultural.

“Trabajo de campo… talleres creativos… dramatizaciones… análisis de textos, videos y audiciones… para… la apropiación cultural; ‘estas estrategias… fortalecen la identidad cultural y la expresión auténtica’”. (INECH, s. f., Estrategias metodológicas) MS-01

5.

Evaluación formativa

5.1 SIEE con

auto/co/heteroevaluación y portafolio (cuaderno de artística) + muestra de procesos.

Coevaluación… el cuaderno de artística funciona como portafolio… al finalizar cada período se realizará una muestra de procesos artísticos.” (INECH, s. f., Sistema de evaluación) EV-01

6.

Contenidos e identidad (Primaria)

6.1 Grado 1°–2°: símbolos y

tradiciones locales, danzas (fandango, porro), relatos; vínculo familia–comunidad.

“Danzas típicas del departamento de Córdoba (fandango)… bailes autóctonos de la región (porro)… relatos, canciones y juegos locales… tradiciones familiares y comunitarias.” (INECH, s. f., Grados 1°–2°) CI-01

6.2 Grado 3°–5°: oficios y

saberes del corregimiento; mitos y leyendas; patrimonio local; comparación Candelaria–Lorica.

“Oficios y saberes tradicionales… ‘mitos y leyendas de la comunidad’… patrimonio local… Comparación cultural entre Candelaria y Lorica”. (INECH, s. f., Grados 3°–5°) CI-02

7.

Contenidos e identidad (Secundari a)

7.1 Grado 6°–7°: ¿Qué es

identidad cultural?; folclor local/nacional; música y danza loriquera; arte e historia cultural de Lorica.

“¿Qué es identidad cultural?… folclor local… música y danza loriquera: cumbia, porro, fandango… Historia cultural de Lorica… herencias”. (INECH, s. f., Grados 6°–7°) CI-03

7.2 Grado 8°–9°: folclor

colombiano (diversidad regional); patrimonio e identidad; tradición vs.

modernidad; propuestas juveniles para la cultura.

“El folclor colombiano: definición y diversidad… Artes plásticas y símbolos culturales de Lorica… ‘Tradición vs. modernidad en la cultura local’… ‘Propuestas para fortalecer la identidad cultural’.” (INECH, s. f., Grados 8°–9°) CI-04

8.

Contenidos e identidad (Media)

8.1 Grado 10°–11°: análisis

crítico de identidad cultural; cambios culturales en Lorica y Candelaria; arte, memoria e identidad; patrimonio.

“Identidad cultural: dimensiones y transformaciones… Procesos de cambio cultural en Lorica y Candelaria… ‘Arte, memoria e identidad: análisis crítico’… ‘Patrimonio e identidad: análisis y problematización’.” (INECH, s. f., Media) CI-05

9.

Proyección y comunidad

9.1 Muestras artísticas y eventos

que visibilizan la identidad regional; articulación con grupos artísticos escolares.

“Muestra artística de identidad regional… proyección de grupos artísticos escolares… sentido de pertenencia y trabajo colaborativo.” (INECH, s. f., Visión del área; Secundaria–8°– 4° periodo) PC-01

10.

Evaluación de la transversal ización

10.1 Evidencias portafolio y

muestras, con criterios formativos alineados al SIEE y a productos culturales.

“Cuaderno de artística que funciona como portafolio… muestra de procesos… auto/co/heteroevaluación.” (INECH, s. f., Sistema de evaluación) ET-01 Fuente Institución Educativa Candelaria Hacienda. Plan de Área de Educación Artística: Educación Básica Primaria, Secundaria y Media. Lorica, Córdoba. Autor/a Docentes del área de educación artística Fecha del Documento Sin fecha explícita; corresponde al plan institucional vigente (referencia

2024).

Resumen del Contenido Documento institucional que estructura el área de Educación Artística desde los niveles de básica primaria a media, articulando competencias de sensibilidad, apreciación estética y comunicación con el fortalecimiento de la identidad cultural. Integra el proyecto transversal “Saber Bailando” como eje pedagógico principal.

Análisis Crítico El plan de área presenta una estructura coherente y con pertinencia contextual, que responde a las características rurales y culturales de la comunidad educativa. La transversalización de la identidad cultural se hace explícita mediante el proyecto “Saber Bailando”, el cual funge como núcleo articulador entre arte, cultura e identidad. No obstante, se identifican vacíos que pueden ser mejorados: -Falta de indicadores de desempeño cultural más precisos. -Escasa evaluación del impacto del proyecto transversal. -Limitada formación docente específica en pedagogía artística y gestión cultural.

-A pesar de ello, el documento es un referente de buenas prácticas para la educación artística rural, pues rescata saberes ancestrales y vincula al estudiante con su entorno social y simbólico. Aportes para la Investigación -Confirma la existencia de una línea de trabajo institucional centrada en la identidad cultural.

-Ofrece un modelo de integración arte-cultura aplicable en la transversalización curricular.

-Permite desarrollar indicadores de competencias culturales y estéticas. -Proporciona evidencia documental para sustentar el diseño del proyecto pedagógico transversal en curso.

Nombres Propios (Personajes) docentes responsables del área Nombres Propios (Lugares/Instituciones) Institución Educativa Candelaria Hacienda; Municipio de Santa Cruz de Lorica Eventos/Hechos Clave Integración del proyecto pedagógico transversal “Saber Bailando” al currículo.

Consolidación del enfoque de identidad cultural en el área artística. Proyección comunitaria mediante muestras artísticas institucionales. Implementación de evaluación formativa a través del cuaderno de artística como portafolio de evidencias.

Observaciones generales:

El documento analizado evidencia una estructura sólida y coherente con los principios del Ministerio de Educación Nacional y las orientaciones pedagógicas para la Educación Artística. Se valora positivamente la inclusión de la identidad cultural como eje transversal, la contextualización al entorno rural y la articulación con proyectos institucionales. Sin embargo, se sugiere fortalecer la evaluación por competencias artísticas, ampliar los criterios de desempeño y documentar con mayor detalle los resultados de las prácticas pedagógicas implementadas. Asimismo, se recomienda una actualización periódica del plan de área, con la participación de docentes y estudiantes, para mantener la pertinencia cultural y educativa en los procesos artísticos de la institución.

ANEXO C. TABLA 5: Análisis de las entrevistas: Codificación Abierta, Axial y Categorial

A continuación, se presentan los resultados del análisis de las entrevistas a docentes y estudiantes de la Institución Educativa Candelaria Hacienda, utilizando la teoría fundamentada.

1. Codificación Abierta

Se identificaron códigos (palabras o frases clave) en las respuestas de los entrevistados. Entrevistado Pregunta Respuesta Código Codif axial Docente 1 ¿Cómo entiende la transversalización?

Estrategia que integra áreas para aprendizajes reales.

D-01 -Proyecto interdisciplinario Docente 2

Integración curricular D-02 -Integración curricular

Docente 1 ¿Qué manifestaciones culturales incorporar?

Tradiciones del río, gastronomía, fiestas patronales D-01 Tradiciones, Costumbres Docente 2

Identidad cultural local

D-02 Identidad cultural local Docente 1

¿Dificultades?

Falta de recursos tecnológicos y tiempo D-01

Limitaciones de

Docente 2

Limitaciones logísticas

D-02 tiempo y logísticas Estudiante 1

Estudiante 4

Estudiante 1

Estudiante 4 ¿Cómo te sentiste en el proyecto?

¿Qué has aprendido?

Superé el miedo a actuar

Superación personal

Habilidades socioemocionales

A ser constante y trabajar en equipo

E-01

E-04

E-01

E-04 Habilidades socioemocionales Fuente. Elaboración propia. Matriz categorial Categoría Subcategorías Ejemplos De Respuestas Transversalización Integración curricular, Interdisciplinariedad "Permite integrar áreas para aprendizajes reales." (D-01)

Identidad cultural Tradiciones, Costumbres, Manifestaciones locales "Incorporar tradiciones del río y gastronomía." (D-01)

Desarrollo personal Habilidades socioemocionales, Superación personal "Aprendí a trabajar en equipo y ser constante." (E-

04)

Dificultades Limitaciones logísticas, Falta de recursos "Falta de equipos tecnológicos y tiempo." (D-

02

Impacto emocional Motivación, Orgullo, Superación del miedo "Superé el miedo a actuar." (E-01) Fuente. elaboración propia

ANEXO C. TABLA 6: Análisis de las entrevistas a docentes y estudiantes

Con fundamento en la codificación, análisis de las respuestas de los docentes

PREGUNTA

INTERPRETACIÓN

1. ¿Cómo entiende usted el concepto

de transversalización curricular en su práctica educativa?

Los docentes conciben la transversalización como una estrategia para integrar áreas del conocimiento en torno a un tema o problema, promoviendo aprendizajes contextualizados y significativos. Ejemplo: el proyecto de teatro vincula lenguaje, arte y cultura.

2. ¿Cómo surgió la idea de trabajar un

proyecto transversal en la institución? La necesidad de innovar y responder a intereses de los estudiantes (uso de tecnología, expresión cultural) motivó los proyectos (ej: periódico digital, PRAE).

3. Rol del docente en el proyecto

- Coordinadores, orientadores, facilitadores. Promueven el

trabajo colaborativo y la interdisciplinariedad.

4. Manifestaciones culturales

relevantes

- Tradiciones del río Sinú, gastronomía, fiestas patronales,

historia local (Manuel Zapata Olivella).

5. Beneficios observados en los

estudiantes

Mejora en competencias digitales, expresión oral/escrita, trabajo en equipo, sentido de pertenencia.

6. Dificultades

- Falta de recursos tecnológicos, conectividad, tiempo y

formación docente.

7. Apoyo institucional

Directivos y padres respaldan los proyectos, aunque se requiere más inversión en recursos.

Análisis de las respuestas de los estudiantes: Preguntas Interpretación

1. Participación en el proyecto

Motivados por intereses personales (deporte, teatro, comunicación)

2. Expectativas iniciales

Sorpresa positiva al descubrir la profundidad del proyecto (ej: "pensé que era aburrido, pero me gustó").

3. Actividades favoritas

Prácticas de fútbol, jornadas de limpieza, actuación, escribir noticias.

4. Aprendizajes

Trabajo en equipo, disciplina, cuidado del medio ambiente, expresión emocional.

5. Dificultades

Falta de materiales, organización del tiempo, miedo escénico.

6. Trabajo en equipo

- Valorado positivamente, fomenta la convivencia

y el aprendizaje colaborativo.

7. Relación con la comunidad

Proyectos aplicados en casa, orgullo de representar la institución.

Fuente. elaboración propia

Comparación entre docentes y estudiantes Percepción del proyecto

- Docentes: Enfatizan la formación integral y el

aprendizaje significativo.

- Estudiantes: Destacan la diversión, el aprendizaje

práctico y la socialización.

Dificultades

- Docentes: Limitaciones logísticas y tecnológicas.

- Estudiantes: Miedo, falta de materiales, organización

del tiempo.

Impacto:

- Docentes: Fortalece la identidad cultural y el sentido de

pertenencia.

- Estudiantes: Mejora habilidades personales y les da

protagonismo.

Apoyo

- Ambos estamentos participantes coinciden en el respaldo

institucional, pero estudiantes piden más recursos Fuente. Elaboración propia.

Análisis Interpretativo y triangulación con datos de observación participante:

1.Transversalización curricular:

- Docentes la entienden como una estrategia para integrar áreas, pero enfrentan

limitaciones logísticas.

- Estudiantes valoran el aprendizaje holístico y colaborativo.

-Coincidencia de las percepciones de los docentes con las observaciones realizadas en el trabajo de campo: En ese sentido se pudo observar que no asumen estrategias integradoras de la cultura en las áreas por limitaciones asociadas a la carga académica, la falta de tiempo para la planeación conjunta y la escasez de recursos institucionales.

2. Identidad cultural:

- Se rescatan tradiciones locales (gastronomía, fiestas), pero, de acuerdo a los registros

de observación falta profundizar en su enseñanza. Se detectó, a través de todos registros de observación, la tendencia a la folclorización de la enseñanza de la cultura.

3. Desarrollo personal:

- Proyectos fomentan habilidades como trabajo en equipo, liderazgo y resiliencia. Los

datos de los registros de observación permitieron corroborar las percepciones de los estudiantes y docentes.

4. Dificultades:

- Recursos limitados (tecnología, tiempo) y falta de apoyo institucional. Estos retos

también son patentes en la descripción de los datos registrados a través de la observación participante.

5. Expresiones emocionales:

- Estudiantes experimentan crecimiento personal y superación de miedos. Los registros

de observación finales hacen referencia a estas expresiones y confirman las percepciones de los sujetos entrevistados.

Registro fotográfico que evidencian la observación participante Anexo D. Figura 1: Corregimiento de candelaria hacienda

Figura 1.a. figura 1.b.

Figura 1.c. figura 1.d.

Figura 1.e. figura 1.f.

Anexo D. Figura 1: Institución Educativa Candelaria Hacienda, Lorica Córdoba

figura 1.g. figura 1.h.

Figura 1.i. figura1. j.

Figura 1. k. figura 1.l.

Anexo D. Figura 2: Observación Participante: juegos tradicionales propios de la región área de educación física. Trasversal con la identidad cultural. Evidencias fotográficas recolectadas en los contextos de la Observación Participante.

Figura 2.d.

Figura 2.e.

Anexo D. Figura 3: Observación Participante: actividades culturales y desarrollo del proyecto pedagógico “saber bailando”, montajes de coreografías y pasos básicos de bailes tradicionales autóctonos porro, fandango, bulleengue y cumbia.

Figura 3.a. figura 3.b.

Figura 3.c.

figura 3.d.

Figura 3.e. figura 3. f

Figura 3.g. figura 3.h.

Figura 3.i.

figura 3.j.

Figura 3.k. figura 3.l.

Anexo E. Figura 4: Observación Participante: encuentros de estudiantes con sabedores y lideres comunitarios aprendiendo sobre procesos agrícolas tradicionales, actividades proyecto educativo ambiental escolar PRAE, proyecto del periódico escolar digital INECH en línea y actividades comité de democracia.

Figura 4.a. figura 4.b.

Figura4.c, figura 4.d.

figura 4.e. figura 4.f.

figura 4.i. figura 4.j.

--

Figura 4.k. figura 4.l.

Figura 4. Ll. figura 4. m.