PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS PARA EL RECONOCIMIENTO DE SUBJETIVIDADES

EN EL AULA, EN EL MARCO DE LA POLÍTICA DE INCLUSIÓN Y LA

NEURODIVERSIDAD EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA JUAN XXIII DE

MONTERÍA

SHEYLA ESTHER RUIZ CHICA

Universidad de Córdoba Facultad de Educación y Ciencias Humanas Departamento de Ciencias Sociales Maestría en Ciencias Sociales Montería, Colombia

2025

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS PARA EL RECONOCIMIENTO DE SUBJETIVIDADES

EN EL AULA, EN EL MARCO DE LA POLÍTICA DE INCLUSIÓN Y LA

NEURODIVERSIDAD EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA JUAN XXIII DE

MONTERÍA

AUTOR

Sheyla Esther Ruiz Chica

Trabajo final de maestría presentado como requisito para optar al título de: Magíster en Ciencias Sociales

Directora Mg. Lucía Quintero Sierra Docente Maestría en Ciencias Sociales de la Universidad de Córdoba

Universidad de Córdoba Facultad de Educación y Ciencias Humanas Departamento de Ciencias Sociales Maestría en Ciencias Sociales Montería, Colombia

2025

Nota de aceptación _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ ____________________________________ Firma del jurado ___________________________________ Firma del jurado

Agradecimientos En primer lugar, deseo expresar mi profunda gratitud a Dios, mi creador, por el don de la vida y por darme las fuerzas necesarias para culminar esta etapa. A mis padres, por su amor incondicional y su entrega. Gracias por la dedicación con la que forjaron mi camino y por ser los pilares fundamentales de mi formación como persona y profesional.

A mi esposo e hijo, los pilares de mi hogar. Les agradezco profundamente por comprender mis silencios y mis ausencias, por prestarme ese tiempo sagrado que les pertenecía para que yo pudiera concluir este sueño. Este esfuerzo tiene como único fin construir un futuro mejor para los tres.

A mis profesores, por las enseñanzas impartidas y por su compromiso con la educación.

A mi tutora, por ser más que una guía académica. Gracias por haber sido ese ángel enviado por Dios para valorar mi esfuerzo, pulir mis ideas y elevar este trabajo a su máximo nivel de calidad.

Contenido Introducción .................................................................................................................................. 10 PRIMERA PARTE ....................................................................................................................... 16

1.

Descripción y Formulación del Problema ............................................................................. 17

1.1

Descripción del problema.................................................................................... 17 1.2. Formulación del problema .................................................................................. 21 1.3. Justificación ......................................................................................................... 22 1.4. Objetivos ............................................................................................................. 24

1.4.1.

Objetivo General .............................................................................................. 24

1.4.2.

Objetivos Específicos ...................................................................................... 24

2.

Estado del Arte ...................................................................................................................... 25 2.1. Antecedentes internacionales .............................................................................. 25 2.2. Antecedentes nacionales ..................................................................................... 31 2.3. Antecedentes locales ........................................................................................... 36

3.

Marco teórico ......................................................................................................................... 42 3.1. Educación Inclusiva ............................................................................................ 42

3.1.1. De la Integración a la Inclusión: Evolución Conceptual y Paradigmas ........ 45

3.1.2. Políticas de educación inclusiva: marcos normativos y desafíos de

operacionalización ................................................................................................................. 47

3.1.3. La Educación Inclusiva en Contextos de Vulnerabilidad Social .................. 49

3.1.4. El aula inclusiva: espacio de interacciones y prácticas ................................. 51 3.1.5. La Subjetividad en el proceso educativo ...................................................... 53 3.2. Comprendiendo la neurodiversidad .................................................................... 60 3.2.1 La Subjetividad neurodiversa y su manifestación en la escuela ....................... 61

3.2.2 Dinámicas Sociales y de Comunicación en el Aula Inclusiva .......................... 63 3.2.3 Modelos Pedagógicos Contemporáneos para la Diversidad............................. 65 3.2.3.1 Estrategias pedagógicas desde la perspectiva de la neurodiversidad ............ 67

3.2.3.2 Diferenciación pedagógica: adaptación y reconocimiento de fortalezas ....... 68

3.3. Inteligencias múltiples como base para el reconocimiento de fortalezas............ 70

4.

Diseño Metodológico ............................................................................................................ 73 4.1. Enfoque de Investigación: ................................................................................... 73 4.2. Método de la investigación ................................................................................. 76 4.3. Población ............................................................................................................. 78 4.4. Categorías de Análisis ......................................................................................... 79 4.5. Instrumentos para la recolección de la Información ........................................... 80 4.6. Técnicas para el análisis y el procesamiento de la información ......................... 82 SEGUNDA PARTE ...................................................................................................................... 84

5.

La autorreflexión como punto de partida: creación propia, quehacer cotidiano y experiencia docente .......................................................................................................................................... 85

6.

Caracterización institucionalizada de necesidades de la población neurodiversa en la Institución ..................................................................................................................................... 93

7.

Prácticas pedagógicas, quehacer docente y reconocimiento de subjetividades neurodiversas

102

7.1. Política pública de educación inclusiva, ¿herramienta pedagógica? ................. 110

7.2. Desafíos y oportunidades en la complejidad de prácticas pedagógicas en

contextos de neurodiversidad .................................................................................................. 112 7.3. Subjetividades diversas: para continuar la docencia ......................................... 114

7.4. Reconocimiento de las subjetividades neurodiversas desde la experiencia del Ser

docente

7.5. ¿Y mi practica pedagógica qué?........................................................................ 119 7.6. De la margen izquierda a Madrid: el viaje redentor de Aron ............................ 121 Referencias .................................................................................................................................. 124 ANEXOS .................................................................................................................................... 132

Índice de figuras Figura 1. Categorías de análisis que orientaron la investigación ...................................... 79 Figura 2. Dificultades que se presentan en los procesos de formación según los diferentes diagnósticos de Neurodiversidad .................................................................................................. 94 Figura 3. Fortalezas como potencial para el aprendizaje en NNAJ por tipo de neurodiversidad ........................................................................................................................... 101 Figura 4. Falencias institucionales identificadas para la implementación del PIAR ...... 105 Figura 5. Porcentaje de reiteraciones de falencias institucionales identificadas ............ 107

Índice de tablas Tabla 1, Contraste pedagógico e institucional .................................................................. 88 Tabla 2. Tipos y Frecuencia de Neurodiversidad Institución Educativa Juan XXIII ....... 93 Tabla 3. Conductas y aprendizajes observados según neurodiversidad predominante .... 97 Tabla 4. Habilidades Destacadas y Fortalezas por Neurodiversidad ................................ 98 Tabla 5. Adaptaciones razonables sugeridas por Neurodiversidad .................................. 99 Tabla 6. Desafíos Metodológicos y Estrategias Aplicadas ............................................. 102 Tabla 7. Desconocimiento vs. Intención de Valoración ................................................. 103 Tabla 8. Prevalencia de neurodiversidades y retos de las subjetividades ....................... 103 Tabla 9.Brecha Institucional: Desconexión y Falencia................................................... 104

Tabla 10. Evidencia en la Desarticulación Sistemática y la Ruta de Inclusión .............. 108

RESUMEN

El presente trabajo de investigación se centra en comprender de qué manera las prácticas pedagógicas docentes influyen en el reconocimiento de las subjetividades de los estudiantes con características neurodiversas en la Institución Educativa Juan XXIII, del municipio de Montería (Córdoba), en el marco de la política pública de inclusión educativa. El análisis se enfoca en las problemáticas evidenciadas en la implementación de la educación inclusiva, particularmente en la persistencia de prácticas pedagógicas estandarizadas, la insuficiente formación docente para la atención a la neurodiversidad y la brecha existente entre los lineamientos normativos y su aplicación real en el aula, factores que inciden en el reconocimiento de la identidad, las experiencias y las formas diversas de aprender de los estudiantes. Para abordar esta situación, se adoptó un enfoque cualitativo bajo el paradigma fenomenológico-interpretativo, apoyado en un diseño descriptivo con aportes del método narrativo-biográfico y la auto-etnografía. La recolección de la información se realizó mediante entrevistas narrativas a docentes, análisis documental institucional y revisión de registros académicos, lo que permitió un análisis integral de las prácticas pedagógicas, las trayectorias docentes y las condiciones institucionales relacionadas con la inclusión. Como resultado del proceso investigativo, se evidenció que, aunque existe una clara intención docente por reconocer y valorar las subjetividades neurodiversas, persisten limitaciones asociadas a la falta de acompañamiento institucional, la sobrecarga en el aula y la escasa articulación entre la política pública y las prácticas pedagógicas. De este modo, la investigación concluye que el reconocimiento de las subjetividades neurodiversas requiere el fortalecimiento de procesos de formación docente situada, el desarrollo de estrategias pedagógicas contextualizadas y una implementación efectiva de la política de inclusión que trascienda el cumplimiento administrativo, favoreciendo una educación verdaderamente inclusiva y significativa.

Palabras claves: Subjetividades, neurodiversidad, educación inclusiva, prácticas pedagógicas

ABSTRACT

The present research study focuses on understanding how teachers’ pedagogical practices influence the recognition of the subjectivities of students with neurodiverse characteristics at the Juan XXIII Educational Institution, located in the municipality of Montería (Córdoba), within the framework of public policies on inclusive education. The analysis addresses the problems identified in the implementation of inclusive education, particularly the persistence of standardized pedagogical practices, insufficient teacher training for addressing neurodiversity, and the gap between normative guidelines and their actual application in classroom settings factors that affect the recognition of students’ identities, experiences, and diverse ways of learning. To address this situation, a qualitative approach was adopted under the phenomenological-interpretive paradigm, supported by a descriptive design with contributions from the narrative-biographical method and autoethnography. Data collection was carried out through narrative interviews with teachers, institutional documentary analysis, and the review of academic records, allowing for a comprehensive analysis of pedagogical practices, teachers’ professional trajectories, and institutional conditions related to inclusion. As a result of the research process, it was found that although there is a clear intention among teachers to recognize and value neurodiverse subjectivities, significant limitations persist, associated with the lack of institutional support, classroom overload, and the weak articulation between public policy and pedagogical practice. Thus, the study concludes that the recognition of neurodiverse subjectivities requires the strengthening of situated teacher professional development processes, the implementation of contextualized pedagogical strategies, and an effective application of inclusive education policies that go beyond administrative compliance, promoting truly inclusive and meaningful education. Keywords: Subjectivities, neurodiversity, inclusive education, pedagogical practices.

Introducción La inclusión educativa es un derecho esencial establecido en múltiples regulaciones nacionales e internacionales, cuyo objetivo es asegurar un acceso justo a una educación de calidad para todos los alumnos, independientemente de sus diferencias individuales. En Colombia, la normativa que rige la educación inclusiva se encuentra avalada por la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), la cual define el principio de equidad como un elemento fundamental del sistema educativo, garantizando que todos los niños, niñas y jóvenes -NNAJ-, sin importar sus condiciones físicas, cognitivas, socioeconómicas o culturales, puedan acceder a la educación como derecho fundamental del cual son portadores. Adicionalmente, la Ley Estatutaria 1618 de 2013 refuerza este principio, centrándose en la salvaguarda de los derechos de las personas con discapacidad y garantizando su total inclusión en el sistema de educación oficial. La educación inclusiva, entendida como un derecho esencial, aspira a asegurar el acceso, la participación y el aprendizaje de todos los alumnos, apreciando y reconociendo la diversidad como un componente enriquecedor del proceso de enseñanza (Unesco, 2009), denota así la existencia de múltiples particularidades. No obstante, para que la inclusión resulte eficaz, es esencial superar la simple integración fáctica y dar cuenta de la dimensión subjetiva de cada alumno. En este sentido, este trabajo de grado, se desarrolla desde premisas básicas que orientaron la investigación, tales como la necesidad de partir del hecho de reconocer que la subjetividad -que puede ser vista de manera inicial como la forma única en que cada persona vive sus experiencias, se forma gracias a sus emociones y a cómo percibe el mundo, así como desde su historia personal y el entorno familiar y social donde vive y las interacciones que llega a tejer con quienes habita en su cotidianidad, que pueden ser tanto sus antecesores como sus contemporáneos, (González Rey, 2007; Schütz, 1993; Goffman, 2006; Garfinkel, 2006, entre otros)-, connota siempre una diversidad, el contacto con la diferencia, con un otro que no siempre encaja en nuestros propios marcos de referencia, pero con el cual cada persona interactúa en su cotidianidad, aun cuando no siempre somos conscientes de tal subjetividad. En el aula, esta diversidad se expresa en parte en la forma variada en que los estudiantes aprenden, se relacionan con sus compañeros y van formando su identidad.

Y para el caso, los estudiantes con necesidades educativas especiales NEE aportan un tipo especial de diversidad al aula. Al igual que en cualquier estudiante, sus formas de pensar y sentir están influenciadas por sus características personales y por los obstáculos o apoyos que encuentran en su entorno, por eso requieren una atención que responda a sus peculiaridades, no solo desde el reconocimiento de las barreras que claramente se han identificado para los diferentes diagnósticos sino también desde las potencialidades que cada persona tiene. Lo que vale también para el caso de las neurodiversidades, que constituyen el centro de atención de la presente investigación. En general, el Ministerio de Educación Nacional ha creado y puesto en marcha varias políticas y estrategias con el objetivo de garantizar que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes con neurodiversidad no solo tengan acceso a la educación, sino que también puedan seguir estudiando, avanzando y garantizando un aprendizaje significativo. Estas iniciativas se materializan en marcos normativos como el Decreto 1421 de 2017, el cual reglamenta la atención educativa a la población con discapacidad bajo un enfoque de inclusión. Dicha normativa trasciende la simple cobertura física, exigiendo que las instituciones diseñen Planes Individuales de Ajustes Razonables (PIAR) y adopten el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), asegurando así que la permanencia en el sistema educativo esté acompañada de una eliminación real de las barreras para el aprendizaje y la participación.

Entre estas medidas se destacan los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA), introducidos en 2016 como una herramienta importante para guiar y mejorar la calidad de la educación en las áreas más importantes del conocimiento. Los DBA son unos estándares mínimos que definen las competencias y conocimientos que los estudiantes deben lograr cada año escolar. Estos sirven como referencia para que los profesores y directivos evalúen y ajusten su forma de enseñar, con el objetivo de que todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes -NNAJ-, especialmente aquellos que pertenecen a la población de inclusión, puedan aprender de manera justa y adecuada. Sin embargo, estos estándares también indican que cada profesor debe adaptar el currículo para atender las necesidades educativas especiales de cada estudiante.

Adicionalmente, es fundamental reconocer que las NEE no definen la totalidad de la subjetividad del estudiante, toda vez que su principal tendencia está orientada, al igual que los DBA, hacia el desarrollo cognitivo del individuo, y aunque se reconoce lo relativo al desarrollo de

habilidades blandas, estas no necesariamente son la centralidad de la formación; especialmente si se piensa en las pruebas estandarizadas del Estado. De modo que, adhiriéndose a lo propuesto por Builes, (2007), este trabajo de grado destaca la trascendencia de “reconocer que al igual que el resto de las estudiantes esta población también tiene sueños, intereses y capacidades que van más allá de sus situaciones de aprendizaje”. Builes, (2007). Dado que las emociones son muy importantes para el aprendizaje, es esencial además crear un ambiente en el que los estudiantes se sientan seguros, escuchados y respetados, ya que esto ayuda a mejorar su bienestar emocional y su participación activa en las clases (Bisquerra, 2009). Como cada estudiante entiende y recibe la información de forma distinta, cambiar las formas de enseñar y los materiales que usamos para que se adapten a las necesidades de cada uno, pensando en cómo ellos aprenden y ven el mundo nos posiciona frente a un panorama en el que la neurodiversidad es identificada como una forma particular de consolidación y expresión de las múltiples inteligencias propuestas por Gardner (1994; 2011); especialmente cuando se trata de estudiantes que necesitan apoyo especial. La inclusión significa, entonces, asegurar que todos los estudiantes se sientan importantes y que pertenezcan a la escuela. Fomentar que los estudiantes se involucren en tomar decisiones, y crear un entorno inclusivo puede ayudarles a sentirse cada vez más parte de la comunidad y a tener más confianza en sí mismos (Ainscow, 2011). Al reconocer y valorar las subjetividades de todos los estudiantes, especialmente aquellos con neurodiversidad, se puede crear un clima de aprendizaje más equitativo, enriquecedor y transformador, no solo para ellos, también para los que ha sido reconocidos como neurotípicos. Esto requiere un cambio de paradigma, pasando de mirar lo que alguien no puede hacer a enfocarse en lo que puede hacer y en su capacidad para crecer. Es un giro hacia reconocerlos como sujetos con capacidades desde las cuales interactúan con el mundo circundante en la cotidianidad del aula, lo habitan y lo co-construyen con sus pares y antecesores. Sin embargo, en instituciones educativas ubicadas en contextos con altos índices de pobreza y diversidad, como la Institución Educativa Juan XXIII en Montería, surgen interrogantes sobre la efectividad de las denominadas políticas de inclusión y su aplicabilidad en la realidad cotidiana del aula. Es aquí en donde la experiencia de los docentes entra a jugar un papel vital en la búsqueda de procesos de formación en los que el eje central sea la comprensión de las necesidades específicas de los NNAJ con neurodiversidad así como sus habilidades y potencialidades. De esta manera, una vía dable para acercarse a la realidad de reconocimiento de

las subjetividades neurodiversas en el aula se encuentra en los aportes de la fenomenología que, en conjunción con desarrollos neuropedagógicos de importante referencia en la materia, aportan al ejercicio docente al tiempo que permiten comprenderlo en la cotidianidad del quehacer de los maestros.

De esta manera, el presente estudio se propone como un espacio de indagación profunda de las practicas pedagógicas que le resultan efectivas a los docentes para el reconocimiento de las subjetividades de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes con necesidades educativas especiales (NEE) que forman parte de la política de inclusión en la Institución Educativa Juan XXIII de la ciudad de Montería, más específicamente aquellos con neurodiversidad. Más allá de la mera descripción de los desafíos y logros académicos de esta población de estudiantes, se busca desentrañar la riqueza de la experiencia docente, sus emociones, percepciones y significados en el contexto del aula inclusiva, en aras de comprender de qué manera sus prácticas pedagógicas influyen en el reconocimiento de las subjetividades en el aula de estudiantes con características neurodiversas, en el marco de la política pública de inclusión educativa El trabajo de grado se presenta en dos partes. En la primera, se genera la descripción y formulación del problema, derivando en las preguntas orientadoras de la investigación que dan lugar a la justificación de la investigación y los objetivos de esta. Posteriormente, se desarrolla el estado del arte, para dar una panorámica de las investigaciones a nivel nacional, regional y local en la materia. Como se observará, puede decirse que las investigaciones abordan la inclusión en la escuela desde diferentes aristas, mientras unas se enfocan en los procesos pedagógicos propiamente dichos, otras retoman la política pública, dando cuenta de miradas que privilegian las dinámicas de aula y otras que ponen el foco en las estructuras que enmarcan los procesos de enseñanza-aprendizaje con NNAJ con neurodiversidad.

En consecuencia con esto, el marco teórico se elabora desde el paradigma fenomenológico, que también cobijará el diseño metodológico. Así, los referentes teóricos son inicialmente organizados para dar marcos de interpretación y comprensión de la educación inclusiva desde una mirada de la sociología de la educación, en la cual las dinámicas de la escuela son entendidas como un conjunto de interrelaciones de experiencias, construcciones y nociones que configuran el mundo de la vida cotidiana y en donde los aspectos culturales y las situaciones individuales dan

lugar a las subjetividades, entendidas como formas de asumir el mundo desde las vivencias propias y las adquiridas con los antecesores y los sucesores (Schütz, 1993; Goffman, 2003). Lo que implica por supuesto el reconocimiento de las subjetividades neurodiversas presentes en el aula. Luego, se entra a presentar referentes teóricos para comprender la neurodiversidad en tanto realidad de las personas diagnosticadas y algunas especificidades de dichos diagnósticos en relación con la escuela y los procesos de enseñanza aprendizaje.

Como se mostrará, en la Institución Educativa Juan XXIII, los docentes suelen manifestarse en inconformidad sobre su propio quehacer en las aulas en relación con los estudiantes neurodiversos, aludiendo su situación, entre otros aspectos, especialmente a la falta de capacitación institucional y formal por parte de los entes de regulación de la educación, así como a la necesidad de comprender mejor las implicaciones de las diferentes neurodiversidades en cuanto a las formas de enseñar que demandan las diferentes formas de aprender que tal diversidad connota.

Así, las prácticas pedagógicas de los docentes se constituyen en la evidencia de una cotidianidad atravesada por el ejercicio de un artesano que, en medio del experimento y el error, da forma a la interacción con subjetividades que le son ajenas, extrañas, pero sobre las cuales quiere aprender cada día más para, así, hacer de sus aulas un espacio de reconocimiento de ese otro diferente y diverso que solamente implica reconocer la diversidad existente en cada ser. Las prácticas que han venido llevando a cabo muestran el interés por dar cuenta de otras formas de aprender, de otras inteligencia que hacen parte de la multiplicidad de inteligencias que se presentan en las aulas y que obligan a apropiaciones concretas conforme a contextos y a subjetividades que oscilan entre la experiencia de lo aprendido y la incertidumbre de lo que aún queda por aprender.

1. Descripción y Formulación del Problema

1.1 Descripción del problema

La educación inclusiva, como lo proponen las políticas actuales, implica formar entornos escolares que se adapten a las necesidades de todos los alumnos, indistintamente de sus capacidades, realidades sociales o culturales. Sin embargo, desde una perspectiva fenomenológica de la sociología de la educación, surge la necesidad de preguntarse si estas políticas están realmente contribuyendo a una educación transformadora y equitativa, o si, por el contrario, están perpetuando las desigualdades existentes al no reconocer ni adaptar sus enfoques a los contextos específicos en los que se implementan.

Es precisamente en esta tensión donde se sitúa la labor de la Institución Educativa Juan XXIII. Esta cuenta con un total de 1.857 estudiantes, que se distribuyen entre las sedes: principal , La Esperanza, Minuto de Dios, El Vidrial y El Floral; algunas funcionando tanto en la jornada de la mañana como en la jornada de la tarde. Según el Proyecto Educativo Institucional (2023), La institución se reconoce como proactiva y responsable de tomar la iniciativa frente a los cambios requeridos en su contexto, orientando su misión hacia principios que rigen su función social, la cual está orientada por sus decisiones, basadas en valores y principios que constituyen la esencia de su interactuar social. Viloria, (2022).

De acuerdo con su PEI, (2023), la institución se reconoce como: “una institución oficial que atiende a una comunidad de estratos uno y dos, de formación integral del educando, que le permita el pleno desarrollo de su personalidad y fortalecimiento del bien común. Fortalecer los valores morales, espirituales, éticos, culturales, cívicos y el respeto al medio en que se desenvuelve. Despertar el espíritu democrático, haciendo de él un individuo crítico, autónomo, responsable y respetuoso de las normas existentes en nuestro país. Preservar la salud y la higiene mediante la promoción y práctica de la educación física, la recreación, el deporte y la utilización del tiempo libre.

Promocionar líderes comunitarios capaces de dirigir, investigar, organizar y presentar alternativas de solución a los diferentes problemas presentados en la comunidad contribuyendo así al mejoramiento de nuestra sociedad (PEI, 2023, p. 10).” De acuerdo con su Proyecto Educativo Institucional (2023), la Institución Educativa Juan XXIII se define como una entidad de carácter oficial dedicada a la atención de una comunidad perteneciente a los estratos socioeconómicos uno y dos. Su misión se centra en la formación integral del educando, promoviendo el pleno desarrollo de la personalidad y el fortalecimiento del bien común a través de valores éticos, morales, espirituales y cívicos. Bajo esta premisa, la institución busca cultivar un espíritu democrático en el estudiante, formándolo como un sujeto crítico, autónomo y responsable, capaz de actuar como un líder comunitario que aporte soluciones a las problemáticas de su entorno social (PEI, 2023, p. 10).

En coherencia con este compromiso social, la institución articula su función misional con los lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2006). Esta alineación supone un reto fundamental: integrar la autonomía escolar con los estándares nacionales de calidad. Dichos estándares establecen un horizonte de equidad al definir los saberes y desempeños esenciales que todos los niños, niñas y jóvenes deben alcanzar en la Educación Básica y Media sin eliminar la autonomía escolar e instando incluso en la importancia de reconocer las dinámicas contextuales así como características específicas de los estudiantes. (p. 13). De esta manera, se busca que la diversidad presente en las aulas sea reconocida. En su complejidad contextual. La Institución Educativa Juan XXIII correlaciona la instrucción académica con el bienestar del ser en la formación, al garantizar el acceso y la permanencia de estudiantes con necesidades educativas diversas o en situaciones de vulnerabilidad y propender por elevar la calidad de vida del estudiante e impactar positivamente el entorno mediante el talento humano y el fortalecimiento de la capacidad de liderazgo, entre otras estrategias. (PEI), 2023. En la institución estudian niñas, niños, adolescentes y jóvenes -NNAJ- con necesidades educativas especiales, lo cual presenta desafíos importantes para aplicar políticas de inclusión. A las aulas asisten NNAJ con diversos diagnósticos que van desde la existencia de diferentes características del espectro autista hasta discapacidades sensoriales, especialmente en la audición

y la visión; lo que demanda para los docentes desarrollos específicos en el ejercicio de su qué hacer; particularmente, teniendo en cuenta que es posible, además que en una misma aula converjan diferentes estudiantes con diagnósticos distintos e incluso diferentes diagnósticos para un mismo estudiante.

Toda esta diversidad en los diagnósticos muestra que es necesario crear estrategias educativas que ayuden a cada estudiante según sus necesidades, para garantizar que todos tengan derecho a una educación equitativa y de calidad. Sin embargo, se observa que la falta de recursos humanos, materiales y tecnológicos dificulta atender estas necesidades, lo cual podría estar afectando negativamente el aprendizaje, el desarrollo integral y la participación de los estudiantes en la comunidad educativa. Armstrong, (2011).

Ya desde la institución educativa puede evidenciarse esta intencionalidad de subsanar falencias como las que el autor expone, a partir de la integración de aspectos relacionados en su PEI (actualmente en revisión) tales como: una ética del derecho y el valor de la diferencia, el diseño de estrategias de enseñanza flexibles y disruptivas. El reconocimiento genuino de la diversidad, de estilos y ritmos de aprendizaje, la construcción de rutas de acceso al saber, la evaluación diferenciada y la concepción ética de la educación como derecho. (PEI, 2023, p. 15). Dada mi condición de docente nueva en la institución , para el planteamiento del trabajo de grado tome como estrategia el dialogo exploratorio informal con los docentes de mayor antigüedad de la institución, a partir de estos, aparecieron inferencias sobre las maneras como venía manejando el PIAR y su implementación en las aulas, que permitieron identificar como parte del problema que hay docentes que consideran no tener las competencias requeridas ni las herramientas técnicas para el quehacer cotidiano con NNAJ con necesidades educativas especiales; mientras que otros manifestaron que hacer el PIAR parecía más llenar un formato que realizar trabajo en el aula. Situaciones como estas bien pueden representar riesgos para la formación de NNAJ con necesidades como las consecuentes de la neurodiversidad, pues como advierte Ainscow (2011), si los procesos de enseñanza no logran interpretar la diversidad, se pueden generar barreras que condicionan la participación y el sentido de pertenencia de los educandos.

Esta complejidad en el abordaje de la diversidad no solo impacta la trayectoria educativa del alumnado, sino que sitúa al docente frente a desafíos que ponen a prueba su sentido de autoeficacia y seguridad profesional. Como sugiere Slee, (2012), entre otros, estas tensiones en la labor diaria impactan tanto el clima de aula como la efectividad de las prácticas inclusivas; p. 7; no obstante, se desconoce el alcance de estas percepciones de incertidumbre o frustración en el contexto específico de esta institución.

Otro de los aspectos que mencionaron los docentes en los diálogos exploratorios data de la falta de capacitación formal por la Secretaría de educación Municipal SEM u otros entes del Ministerio pese a que en sus aulas son adjudicados cupos para NNAJ con estas características que demandan la atención a la singularidad. Por lo tanto, se hace necesario cuestionar si la ausencia de programas de acompañamiento integral y materiales adaptados está limitando la construcción de espacios reconocedores del otro, en donde esas subjetividades tengan la posibilidad real de expresión y atención de sus formas de aprender.

Desde la lente de Singer, (1999), La práctica pedagógica reconocedora de las neurodiversidades debe funcional como un sistema de soporte dinámico, donde la variabilidad neurológica sea el eje del diseño pedagógico, donde el docente, actúe como un ingeniero de entornos, que garantiza que la identidad neurodivergente del estudiante no sea borrada por la estandarización, sino potenciada a través de nichos de aprendizaje que honren su forma única de habitar y comprender el mundo.(p.13). En el contexto de la institución educativa Juan XXIII, con la realización de los diálogos informales emergieron comentarios en los que la propuesta de Singer puede verse incluso inalcanzable. Entre las quejas iniciales estuvo, que el tiempo de preparación de actividades específicas era reducido; así mismo hubo docentes que comentaron que solían hacer variaciones menores a las pruebas estandarizadas para evaluar, mientras otros preferían no realizar evaluaciones dejando lugar a la nota apreciativa como forma de calificación. En este sentido en comentarios como los anteriores se e pudo evidenciar una posible situación reiterativa de desconocimiento de estas neurodiversidades anclada en la estandarización que no da cuenta de la variabilidad neurológica y que no implica necesariamente rediseñar los entornos conforme, a las diversidades del aula. Dado que no se puede inferir acerca de cómo se están tejiendo estas prácticas docentes en relación con el reconocimiento de las subjetividades

neurodiversas en la institución, aunque estos comentarios ya sugieren algunos elementos, se hace necesario indagar por las realidades del aula desde la experiencia de los docentes y sus interacciones cotidianas con los NNAJ con neurodiversidad en la institución educativa juan XXIII.

1.2.

Formulación del problema Por todas todo lo anterior, esta investigación presenta la siguiente pregunta central de investigación: ¿De qué manera las prácticas pedagógicas docentes en la Institución Educativa Juan XXIII de Montería, en el marco de la política pública de inclusión educativa, influyen en el reconocimiento de subjetividades en el aula, de estudiantes con características neurodiversas? Adicionalmente, se plantean las siguientes preguntas auxiliares, mediante las cuales se buscar dar respuesta a la central:

¿Cuáles son las particularidades neurodiversas y las barreras de aprendizaje más prevalentes que presenta la población estudiantil de la Institución Educativa Juan XXIII bajo el actual marco de la política de inclusión?

¿De qué manera las estrategias didácticas y las interacciones cotidianas de los docentes en el aula promueven o limitan el reconocimiento de la subjetividad de los estudiantes con características neurodiversas?

¿En qué medida los lineamientos de la política de inclusión (como el PIAR y el Decreto 1421) son percibidos por los docentes como herramientas pedagógicas efectivas para el trabajo en el aula, o se quedan en un nivel de cumplimiento administrativo que ignora la subjetividad del estudiante?

1.3.

Justificación La educación inclusiva es un enfoque importante para lograr una enseñanza justa y de calidad para todos. Sin embargo, su implementación efectiva requiere una mirada que trascienda la mera integración física, adentrándose en el reconocimiento y la valoración de las subjetividades de cada estudiante. En la Institución Educativa Juan XXIII, este imperativo se manifiesta con particular relevancia, dada su apuesta por la inclusión de niños, niñas y adolescentes con necesidades educativas especiales (NEE).

La subjetividad, entendida como la construcción individual de significado a partir de las experiencias, emociones y percepciones, se convierte en un eje central para comprender la vivencia educativa de los estudiantes con NEE. Sus subjetividades, moldeadas por sus condiciones particulares y las interacciones con el entorno, exigen una atención cuidadosa y una comprensión profunda.

En este contexto, esta investigación se lleva a cabo, en respuesta a lo importante de comprender mejor las experiencias y miradas de los estudiantes con necesidades educativas especiales en la Institución Educativa Juan XXIII. Al hacerlo, se busca generar conocimiento que ayude a transformar la forma de enseñar y la cultura escolar, para que todos los estudiantes se sientan valorados, respetados y puedan lograr su máximo potencial.

Desde una perspectiva teórica, esta investigación se enmarca en los estudios sobre educación inclusiva y subjetividad. Al analizar las experiencias de los estudiantes con necesidades educativas especiales, se busca aportar al debate académico sobre la importancia de reconocer la diversidad y la individualidad dentro del aula. Se espera que los resultados de este estudio ayuden a reflexionar sobre cómo se construyen las identidades, cómo se participa y cómo se vive el bienestar emocional en el entorno escolar.

En términos prácticos, esta investigación tiene sentido porque puede tener un impacto positivo en la vida de los estudiantes con necesidades educativas especiales en la Institución Educativa Juan XXIII. Al comprender sus perspectivas, los docentes podrán crear estrategias de enseñanza más sensibles y adaptadas a sus necesidades y formas de aprender. Además, se espera

que los hallazgos contribuyan al desarrollo de políticas y prácticas inclusivas más efectivas tanto en la institución como en el sistema educativo en general.

Por todo lo dicho, esta investigación se ajusta a los principios de la educación inclusiva, que apoya la participación de todos los estudiantes en decisiones y en la creación de un ambiente escolar amable y respetuoso. Al dar voz a los estudiantes con NEE, se busca fortalecer su sentido de pertenencia y su autoestima, contribuyendo a su desarrollo integral. En cuanto al impacto social y a la transformación educativa, esta investigación se justifica por su capacidad para crear un efecto social importante; al fomentar una cultura escolar que reconoce y valora la diversidad de cada estudiante, se trabaja hacia una sociedad más justa e inclusiva. El objetivo es dejar atrás la exclusión y la discriminación, y construir un espacio donde la diversidad sea valorada y todos tengan las mismas oportunidades de aprender y crecer. Además, esta investigación se enmarca en la transformación educativa, que busca trascender de los métodos tradicionales de enseñanza y aprendizaje, que se centran en los defectos y en la uniformidad, hacia enfoques más equitativos y adaptados a las necesidades de todos.Al reconocer la singularidad de cada estudiante, se abre la puerta a nuevas formas de educar, más creativas, flexibles y adaptadas a las necesidades del siglo XXI.

En último lugar, esta investigación tiene sentido porque se enfoca en crear un futuro donde la educación sea un derecho para todos, sin importar sus habilidades o condiciones. El objetivo es formar un mundo en el que la diversidad se considere un valor positivo y donde todos tengan la posibilidad de desarrollar todo su potencial.

1.4.

Objetivos

1.4.1. Objetivo General

Describir cómo las prácticas pedagógicas docentes en la Institución Educativa Juan XXIII de Montería, en el marco de la política pública de inclusión educativa, influyen en el reconocimiento de subjetividades en el aula, de estudiantes con características neurodiversas.

1.4.2. Objetivos Específicos

Caracterizar las necesidades de enseñanza aprendizaje de la población estudiantil con neuro diversidad atendidos bajo la política pública de inclusión educativa en la institución Juan XXIII de Montería Analizar las prácticas (estrategias ) pedagógicas que los docentes de la Institución Educativa Juan XXIII de Montería despliegan en su experiencia para reconocer las subjetividades de los estudiantes con características neurodiversas.

Analizar cómo la implementación de los lineamientos de la política pública de educación inclusiva brinda herramientas pedagógicas para el docente frente al reconocimiento de las subjetividades en el aula de estudiantes con características neuro diversas en la Institución Educativa Juan XXIII.

2. Estado del Arte

2.1.

Antecedentes internacionales UNESCO. “Planes de Estudios, Libros de Texto y Evaluación: ¿Cómo Pueden Aprender Los Alumnos Si El Sistema Les Recuerda Su Exclusión?” Inclusión y Educación : TODOS Y TODAS SIN EXCEPCIÓN, UNESCO, 2020. El objetivo de este trabajo es entender que la inclusión no solo significa garantizar que todos los estudiantes tengan acceso a la escuela o eliminar la separación física, sino también crear una experiencia de aprendizaje que incluya a todos. Para esto es necesario tener planes de estudio, libros de texto y formas de evaluar que sean inclusivos. En este documento se examinan estos tres aspectos relacionados y se explica por qué es importante coordinar varios factores para que las reformas en estos ámbitos contribuyan a la inclusión.

Metodológicamente, este trabajo se centró en analizar marcos normativos internacionales y nacionales relacionados, así como en revisar planes de estudio, libros de texto y sistemas de evaluación de varios países. El objetivo fue identificar barreras estructurales y discursivas. Algunos de los hallazgos más importantes son: las evaluaciones suelen realizarse de manera muy limitada. Los críticos señalan que los gobiernos envían mensajes contradictorios a través de estas evaluaciones sobre su compromiso con la inclusión. Además, las evaluaciones son muy importantes para guiar a los docentes y estudiantes hacia intervenciones efectivas. Una conclusión fehaciente al respecto de los planes de estudio, los libros de texto y las evaluaciones, es que son partes importantes de un sistema educativo que incluye a todos. Elegir bien los planes de estudio es muy importante para fomentar valores como la inclusión y la igualdad. Es fundamental que estos planes garanticen que todos los grupos que están en riesgo de quedarse atrás tengan un lugar importante en el aprendizaje, ya sea en lo que respecta al contenido o a cómo se enseña. Los planes de estudio deben ser flexibles y adaptarse a las necesidades de cada persona. Inostroza, (2016), realiza un análisis crítico del discurso de docentes y alumnos respecto a la noción de estudiante de buen rendimiento académico en matemáticas (EBRAM) y los saberes

de las matemáticas que este educando debe dar cuenta. El estudio se enmarca en una tradición cualitativa en investigación, empleando al postestructuralismo como enfoque teóricometodológico y las nociones de discurso y gubernamentalidad construidas por Michel Foucault. Los resultados evidencian que la noción de EBRAM corresponde a la construcción de un estudiante que posee una habilidad matemática innata, que es predominantemente un sujeto racional, que posee autorregulación sobre sus conductas y que pertenece a una familia bien constituida. Por último, los efectos de esta construcción normativa en los estudiantes categorizados como EBRAM y como no EBRAM, señalan que estos sujetos escolarizados tienden a performar la etiqueta discursiva que les ha sido asignada dentro del contexto educativo estudiado. El propósito principal de esta investigación fue describir y problematizar la norma construida desde los discursos de los docentes de matemática y sus estudiantes respecto al EBRAM y los saberes de la matemática escolar que este debe dar cuenta.

En este sentido la descripción y problematización de la norma permite visibilizar cómo estas construcciones generan una tensión permanente en los sistemas educativos, en donde tanto profesores como estudiantes son instados por medio de mecanismos y tecnologías de saber/poder como lo son las políticas públicas en educación y el curriculum oficial, a modificar su subjetividad alejándose o acercándose de estas construcciones normativas de carácter ficticio, que son a su vez impuestas como forma de asegurarse el gobierno del estudiante y, por consiguiente, la construcción y gestión de su "yo" (.

Los distintos discursos que hablan sobre inclusión educativa suelen decir que la inclusión significa que no haya limitaciones sobre lo que aprenden y cómo aprenden los estudiantes, donde pueden estudiar y que las oportunidades en las escuelas son injustas y desiguales. Se ve que en estos fundamentos de la inclusión se esconden otras luchas y resistencias, que quizás quieren mostrar que las escuelas donde van los estudiantes con discapacidad, así como las de los grupos más pobres, no ofrecen las mismas condiciones materiales, recursos didácticos o comida, y que lo que se aprende allí es diferente respecto a lo que se aprende en las escuelas de personas con más ventajas sociales (Inostroza, 2016).

Para este trabajo se utilizó un enfoque basado en diálogos realizados en distintos momentos del proceso de construcción del texto, desde diferentes lugares de América Latina, con distintos

sentimientos y experiencias, y con muchas preguntas que invitan a pensar sobre las escuelas y cómo se forman los estudiantes, como resultado de las voces complejas que se encuentran en los discursos sobre inclusión educativa en la actualidad. Algunos de los resultados obtenidos incluyen el llamado a construir una nueva escuela que busque el reconocimiento de la diversidad humana, de las múltiples formas de interactuar que se pueden tener allí, y que, debido al impacto de la pandemia, han quedado más limitadas, lo cual ha llevado a que aumenten prácticas que se centran en el individuo y que generan tensiones entre las personas con discapacidad y sus familias. Sacchi, V. (2023). El artículo titulado “Contexto Educativo, Adecuaciones Curriculares y Subjetividades Adolescentes”. tuvo como objetivo general establecer un diálogo entre el psicoanálisis y la educación para vincular los conceptos de subjetividad y reconocimiento con las transformaciones hacia la inclusión educativa. El estudio se centró específicamente en la educación media, etapa que coincide con la adolescencia, buscando comprender cómo los dispositivos de adecuación curricular funcionan como puentes que favorecen no solo el aprendizaje, sino también la inserción social y el bienestar emocional de los estudiantes.

La investigación empleó un diseño de corte cualitativo, transversal, exploratorio y descriptivo. Para la recolección de datos, la autora utilizó técnicas de revisión bibliográfica, análisis de documentos oficiales y entrevistas a profundidad con profesionales que integran equipos multidisciplinarios en centros educativos, así como expertos del ámbito clínicopsicopedagógico. Este enfoque permitió articular saberes desde el psicoanálisis, la educación y la psicopedagogía para analizar cómo las políticas de inclusión impactan en la constitución psíquica de los jóvenes.

Los resultados y conclusiones más relevantes destacan que la adecuación curricular es un dispositivo complejo que excede lo cognitivo, atendiendo principalmente a las necesidades afectivas y vinculares del alumno. Se concluye que la autoestima adolescente se sostiene sobre dos pilares: el sentimiento de valía (ser reconocido y querido) y el sentimiento de competencia (sentirse capaz ante los desafíos del aprendizaje). Finalmente, el documento subraya que el éxito de la inclusión depende del reconocimiento de las subjetividades de todos los actores involucrados, evitando que el aprendizaje se convierta en una fuente de malestar o frustración constante para el estudiante.

Arnaiz Sánchez y Escarbajal Frutos, (2021), autores del libro Aulas abiertas a la inclusión, tiene como objetivo general analizar y evaluar el modelo de las "aulas abiertas especializadas" como una medida de atención a la diversidad en centros ordinarios. La obra busca reflexionar sobre el significado y la función de estos espacios en la Región de Murcia, identificando sus beneficios y debilidades para proponer una redefinición que favorezca una inclusión real del alumnado con necesidades educativas especiales, graves y permanentes.

En cuanto a su metodología, el texto recoge los resultados de una investigación educativa financiada por el Plan Nacional de España y llevada a cabo por el grupo EDUIN. Se empleó un enfoque de investigación-acción participativa de corte cualitativo que integró diversas perspectivas, incluyendo las voces de expertos internacionales de países como Estados Unidos, Italia e Irlanda, así como testimonios de docentes, familias y los propios estudiantes. Además, destacó la implementación de técnicas de participación innovadoras como el "Mural de las situaciones", diseñada específicamente para dar voz a niños y jóvenes con discapacidad cuyas percepciones suelen ser silenciadas en la investigación tradicional. Los resultados y conclusiones más relevantes subrayan que la verdadera inclusión no debe ser selectiva ni limitarse a cambios cosméticos, sino que requiere una transformación profunda de la cultura escolar y la capacitación docente para evitar la segregación del alumnado en los márgenes del sistema. El estudio identificó barreras críticas como la difícil aceptación social de estos alumnos por parte de sus pares y la insuficiencia de recursos materiales y personales. Finalmente, se destacó que la coordinación interprofesional y la escucha activa del alumnado, como piezas claves para transitar de un modelo de apoyo centrado en el individuo a uno de responsabilidad compartida por toda la comunidad educativa, garantizando así la equidad y la justicia social Salas Astrain, Ricardo. (2012). Intersubjetividad, Otredad y Reconocimiento. Diálogos Fenomenológicos Para pensar la Cuestión del Otro en la Filosofía Intercultural. En este artículo se presentan los resultados de un proyecto de investigación que analiza las coincidencias entre la cuestión de la intersubjetividad y el reconocimiento, tal como se desarrollan en la fenomenología, especialmente en la obra póstuma de Husserl titulada Zur Phänomenologie der Intersubjektivität. Esta obra permite reinterpretar varios temas relacionados con la cuestión del Otro y la alteridad en

la filosofía de E. Levinas, M. Merleau-Ponty y P. Ricoeur. El objetivo es profundizar en un planteamiento fenomenológico-ontológico sobre lo humano y lo interhumano, que ayude a considerar, de manera más radical, algunos supuestos que surgen de la relación entre intersubjetividad y reconocimiento en la filosofía contemporánea, cuando esta se aborda desde la categoría del otro y del nosotros. En este trabajo se desarrollan, de forma crítica y creativa, las ideas originales de Husserl y de sus intérpretes franceses, que reinterpretaban para encontrar los fundamentos de una filosofía intercultural de la alteridad. Estos replanteamientos van más allá de lo que Husserl mismo propuso; al considerar que estos aspectos teóricos de la fenomenología son clave para comprender el cambio hacia una filosofía intercultural en la actualidad. Martínez, Darío Gabriel (2014), "La partitura del respeto: la demanda de reconocimiento de las subjetividades juveniles". En este artículo se reflexiona sobre la petición de respeto y reconocimiento que los estudiantes hacen a los actores de la institución escolar. Las observaciones se basan en estudios etnográficos y en entrevistas con estudiantes que asisten a escuelas y centros de educación de jóvenes y adultos ubicados en la ciudad de La Plata, Argentina. Se pueden ver algunas áreas en las que los métodos de disciplina son insuficientes, así como algunos modos en los que los jóvenes expresan sus conflictos. También analiza la exigencia de reciprocidad que los jóvenes hacen a los agentes de los entornos educativos. Muchas de estas cuestiones revelan cómo las situaciones intersubjetivas en la escuela suelen tener un componente ficticio, algo que también puede aplicarse a otros contextos que regulan las relaciones sociales. Subero y Esteban-Guitart, (2020). Más allá del aprendizaje escolar: el rol de la subjetividad en el enfoque de los fondos de identidad. Se presenta como un estudio teórico cuyo objetivo general es analizar el papel de la subjetividad dentro del enfoque de los “fondos de identidad”. Los autores buscan comprender cómo los aprendices se convierten en sujetos activos de su propio aprendizaje, tanto en contextos formales como informales, integrando dimensiones que tradicionalmente han sido ignoradas por la escuela, como la emoción, la imaginación y la creatividad.

Metodológicamente el trabajo se desarrolla mediante un análisis conceptual y una reflexión teórica profunda fundamentada en el enfoque histórico-cultural. Utiliza Específicamente la Teoría de la Subjetividad de Fernando González Rey para proponer un diálogo con el modelo de los

fondos de identidad. Esta aproximación metodológica permite a los autores cuestionar las prácticas educativas tradicionales y proponer un marco donde el aprendizaje no se vea solo como una adquisición de contenidos, sino como un proceso de desarrollo subjetivo donde el individuo produce sentidos y significados propios.

Los resultados y conclusiones más destacados subrayan que el aprendizaje real ocurre cuando el aprendiz se posiciona como "sujeto" de su proceso, movilizando su subjetividad para otorgar sentido a lo que aprende. Se concluye que los proyectos basados en fondos de identidad son esenciales para reconocer la biografía del estudiante y conectar sus experiencias fuera del aula con la práctica escolar. Finalmente, el estudio enfatiza que la educación debe transitar hacia un modelo que valore la identidad del alumno, utilizando el reconocimiento de sus fondos de vida como un motor para fomentar la participación, la equidad y una formación más humana e integral. Acosta, Emiliano, (2012). de la Diferencia. Este artículo presenta una revisión de cómo F. Schiller entendía el reconocimiento, basándose en su obra Cartas sobre la educación estética del hombre. La idea que proponen es que la teoría de Schiller sobre el reconocimiento, que aún no ha sido profundamente analizada en estudios sobre historia de la filosofía ni en debates actuales sobre reconocimiento, se fundamenta en una lógica de la diferencia. Por ello, esta teoría permite el reconocimiento de la otredad o singularidad. La revisión de esta teoría no solo ayuda a entender mejor el desarrollo del pensamiento alemán en la última década del siglo XVIII, sino que también proporciona una nueva mirada que revela ciertas limitaciones en el debate actual sobre el reconocimiento.

Tarde Techera, 2015. En su artículo titulado, "El aula como espacio de reconocimiento" se constituye como una reflexión pedagógica y social cuyo objetivo general fue analizar el papel socializador de la educación en la contemporaneidad. La obra propone al aula no solo como un recinto de instrucción, sino como un espacio vital y democrático capaz de potenciar las capacidades de los sujetos y contrarrestar los procesos de desubjetivación crecientes en la sociedad actual. Bajo esta premisa, el texto plantea que la constitución de la identidad del estudiante depende directamente de la calidad de las interacciones y el reconocimiento que recibe de sus pares y docentes.

El horizonte metodológico se éste trabajo, contempló un enfoque cualitativo-crítico, empleando una reflexión teórica profunda que articuló la pedagogía crítica de autores como Giroux y Apple con el psicoanálisis lacaniano. Sin embargo, su eje vertebrador es la Teoría del Reconocimiento de Axel Honneth, la cual permitió examinar cómo los vínculos afectivos y sociales dentro del entorno escolar influyen en la salud psíquica y la identidad moral del alumno. A través de este marco, el estudio analizó la dinámica escolar como una “lucha por el reconocimiento”, donde se ponen en juego la autopercepción y la dignidad del individuo. Los resultados y conclusiones más relevantes destacan que el reconocimiento recíproco en el aula debe darse en tres esferas fundamentales: la afectiva (amor/autoconfianza), la jurídica (derechos/autorrespeto) y la social (solidaridad/autoestima). Se concluye que el docente debe actuar como un intelectual transformador que evite la cosificación del alumno, creando islas de sentido mediante vínculos humanizantes. Finalmente, el documento advierte que la ausencia de este reconocimiento manifestada en el menosprecio o la exclusión, genera lesiones profundas en la identidad; por lo que el aula debe transformarse en una micro-sociedad que garantice la formación de sujetos responsables, críticos y plenamente integrados.

2.2.

Antecedentes nacionales Arrieta Pérez, L. A. (2021). Educación para la vivencia de los derechos humanos desde el reconocimiento y humanismo del otro: Colegio Diocesano Juan Pablo II. Este estudio habla sobre cómo se enseñan los derechos humanos en la vida real, con un enfoque en las ideas del reconocimiento y el humanismo del otro de Emmanuel Lévinas. Estas ideas se basan en cómo una persona forma su identidad al asumir la responsabilidad total hacia el otro. Para entender cómo se enseña los derechos humanos en el colegio Diocesano Juan Pablo II de Planeta Rica, Córdoba, se usó un enfoque cualitativo basado en la fenomenología. Esto permitió hablar directamente con las personas involucradas usando grupos focales, historias compartidas y entrevistas profundas. Los resultados muestran que esta forma de enseñanza refuerza el sentido de ética colectiva, que es la base de una democracia participativa. Por eso, la escuela debería enseñar valores que los niños y jóvenes puedan aplicar en su vida cotidiana. Por tanto, la educación sobre derechos humanos no debe ser solo teórica, sino también práctica en el día a día.

Molina, López, Villarreal, Ibarra & Calvo, (2016). En su trabajo “Escuela inclusiva y subjetividad, categorías para el desarrollo del talento en niños y niñas”. Revista Lasallista de Investigación. El momento histórico contemporáneo de la educación colombiana señala que el currículo y la escuela deben articularse con el contexto universal del conocimiento y propender por considerar fundamental en la práctica pedagógica la condición humana. El objetivo del presente estudio, fue establecer, mediante una mirada integradora, el potencial y el talento que tienen los estudiantes en el aula de clase. La investigación fue orientada a través del enfoque cualitativo, con el tipo de investigación acción educativa. La técnica definida tuvo en cuenta la intencionalidad de la misma: el método biográfico desde sus variantes: biografía y autobiografía asistida, las que se seleccionan para determinar los resultados de la investigación. Entre los principales resultados se tienen: el método biográfico dio lugar al reconocimiento y autorreconocimiento de los padres de familia hacia sus hijos, de los estudiantes para sí mismos y de los profesores hacia sus estudiantes, y dejó a la luz los talentos perceptibles de los estudiantes en el aula; Además, determinó con ello la práctica pedagógica al recrearla pertinentemente. Martínez, Álvarez R. y Álvarez Incapie. (2018). Prácticas de libertad: una alternativa pedagógica para la comprensión de subjetividades y reconocimientos de sí, a partir de talleres de acercamiento a la literatura. Trabajo que tuvo como objetivo general comprender los procesos de configuración de la subjetividad y el reconocimiento de sí en niños y niñas de 9 a 11 años de la Institución Educativa María Auxiliadora de Sabaneta. El estudio partió de la premisa de que la literatura, más allá de ser un contenido académico, funciona como una herramienta pedagógica que permite a los estudiantes explorarse, narrarse y reconocerse en un espacio de libertad creativa. Desde el componente metodológico, el trabajo se inscribe en un enfoque cualitativo y utilizó el taller pedagógico de literatura como técnica de intervención primordial. El marco teórico se fundamentó en el concepto de “prácticas de libertad” de Michel Foucault y las pedagogías críticas, donde el acto de leer y compartir historias se convierte en una oportunidad para la autorreflexión. Los talleres fueron diseñados para que el aula se transformara en un espacio no convencional de diálogo, donde la voz de los niños fuera el eje central para cuestionar sus propias realidades y construcciones sociales.

Los resultados y conclusiones más relevantes señalan que la literatura actúa como un espejo que facilita el reconocimiento de sí mismo y del otro, permitiendo a los niños negociar sus identidades frente a roles de género y expectativas sociales. Se concluyó así mismo, que las prácticas de libertad en el aula fomentan la autonomía y la capacidad de los sujetos para verse como seres en constante construcción. Finalmente, las autoras destacaron que el juego y la imaginación son elementos vitales en la formación de la identidad moral y psíquica, sugiriendo que la educación debe priorizar vínculos humanizantes que permitan a los estudiantes “ser en el otro” a través de la palabra y la escucha.

Albán-Vera, K. M., Álvarez-Guzmán, J. A., & Guerra, S. (2024). Las adaptaciones curriculares en el desarrollo de prácticas inclusivas para estudiantes con necesidades educativas especiales. El estudio destaca que las adaptaciones curriculares no solo son importantes para atender las necesidades educativas especiales, sino que también deben ser hechas de forma individual y personal, respetando las diferencias de cada estudiante. Esto significa que se deben hacer cambios en lo que se enseña, cómo se enseña y cómo se evalúa, con la meta de quitar obstáculos en el aprendizaje y crear un ambiente donde todos puedan participar y aprender de manera completa. El objetivo del trabajo es investigar los conceptos básicos y las adaptaciones curriculares aplicadas a estudiantes con necesidades específicas, enfocándose en la importancia de estas adaptaciones como un recurso fundamental para atender la diversidad en el aula dentro de un sistema educativo inclusivo.

Para lograr este objetivo, se utilizó una metodología que se basa en un enfoque exploratorio y general, con un enfoque descriptivo y explicativo. Se realizaron encuestas a estudiantes, entrevistas a profesores y autoridades educativas, así como consultas a especialistas. Se aplicaron métodos teóricos como el análisis y síntesis y la triangulación metodológica. Los resultados muestran que hay limitaciones importantes en la promoción de la inclusión en el aula, como la falta de formación para los docentes, la escasez de materiales adecuados y una infraestructura que no cumple con los requisitos necesarios. Los docentes admitieron la importancia de adaptar el currículo, pero también destacaron la necesidad de mejorar las políticas institucionales para garantizar un ambiente educativo inclusivo.

Jacobo, (2015). 1er Encuentro INCLUSION Y DIVERSIDAD EN LA ESCUELA. La Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima, planteó el Primer Encuentro Internacional de Diversidad e Inclusión en la Escuela, como un llamado a nuestra comunidad educativa y las de la región, para aunarse a la construcción de una nación incluyente en todos los niveles, modalidades y ámbitos de nuestro quehacer educativo.

El objetivo central del Encuentro fue reflexionar sobre las políticas, discursos y prácticas pedagógicas en torno a inclusión y la diversidad en el mundo de la escuela, desde el ciclo inicial hasta el superior. Es así como nos acompañaron académicos destacados de México, Brasil, Perú y Colombia quienes presentaron una revisión crítica de las políticas y discursos en el tema de la inclusión y la diversidad en el entorno internacional y nacional.

De igual manera, maestros y maestras destacados en el país, presentaron sus experiencias y prácticas adelantadas en la educación básica y media. Unos y otros permitieron reafirmar entre otras cosas, que estamos ante el desafío de generar una transformación cultural radical, pues es desde este mundo simbólico compartido desde el cual están legitimadas las maneras excluyentes y discriminatorias de ver y vivir en el mundo, entendiéndolas como formas naturales e ideales de ser. Los estudios, análisis y experiencias que se presentan en estas memorias, plantean derroteros de trabajo de distinta índole. Particularmente para la Universidad del Tolima y para la Facultad de Ciencias de la Educación representa, por citar algunas líneas de acción, avanzar en el desarrollo de políticas universitarias de inclusión, generar posibilidades de adelantar estudios especializados en el tema y propiciar y hacer cada vez más visibles prácticas pedagógicas incluyentes en la docencia, la investigación y la proyección social.

Torres, Restrepo y Ruiz. (2020). Artículo de investigación titulado "Sobre el reconocimiento y la otredad en la escuela: una lectura desde Lévinas y Mélich", tuvo como objetivo general reflexionar sobre la relación entre maestro y estudiante en el escenario escolar, proponiendo la ética del reconocimiento y la presencia del “Otro” como ejes fundamentales. La obra busca cuestionar los modelos educativos actuales que priorizan la eficiencia técnica, planteando en su lugar una pedagogía que rescate la vulnerabilidad humana y la responsabilidad ética como la base de cualquier proceso formativo.

El soporte metodológico de éste trabajo contempló un enfoque de reflexión filosófica y pedagógica de corte hermenéutico. Los autores realizan un análisis profundo de las categorías de Emmanuel Lévinas (como el "Rostro del Otro" y la responsabilidad) y de Joan-Carles Mélich (como la finitud y la memoria), para articularlas con la realidad del aula. Esta aproximación permitió repensar el vínculo pedagógico no como un proceso administrativo o de transmisión de datos, sino como un acontecimiento ético donde el encuentro con la alteridad es lo que dota de sentido a la labor educativa.

Entre los resultados y conclusiones más relevantes subrayan que la escuela debe transformarse en un espacio de hospitalidad ética, donde el reconocimiento no sea un acto intelectual, sino una respuesta ante la fragilidad del estudiante. Se concluye que educar implica acoger al “Otro” en su singularidad, sin intentar asimilarlo o anular su diferencia. Finalmente, el estudio advierte sobre el peligro de reducir al alumno a un objeto de gestión, defendiendo una pedagogía de la relación que reencante la escuela a través de la mirada, la escucha y el compromiso incondicional con el bienestar del otro.

Cifuentes Villalba, (2019).Construyendo Subjetividades en La escuela: aportes al saber pedagógico desde el área de Ciencias Sociales en el Colegio de Bachillerato Académico Sintramunicipales de la ciudad de Ibagué. En cuyo objetivo tiene como objetivo general estuvo, reflexionar sobre cómo los proyectos de aula en Ciencias Sociales pueden trascender el cumplimiento institucional para convertirse en experiencias significativas que aporten a la construcción de la subjetividad y al saber pedagógico. El artículo buscó comprender la escuela como un espacio donde los individuos no solo adquieren conocimientos, sino que producen sentidos y actúan sobre su realidad, constituyéndose como sujetos colectivos. Desde el componente metodológico, el trabajo describe una experiencia pedagógica de corte reflexivo y participativo con estudiantes de secundaria. Con el grado décimo, se realizó un ejercicio de indagación sobre las percepciones mutuas entre los miembros de la comunidad educativa, utilizando un formato de parodia para que los jóvenes expresaran con libertad las particularidades de las prácticas en el aula. Simultáneamente, con los grados octavo y undécimo, se generaron espacios de escritura reflexiva a partir de preguntas detonantes sobre el impacto de

la escuela en sus vidas, sus afectos, rechazos y la visión de una escuela ideal, permitiendo que las voces de los estudiantes fueran el centro del análisis pedagógico. Los resultados y conclusiones más relevantes subrayan que la subjetividad es transversal a la vida social y que la escuela actúa como un escenario de “entronque de subjetividades” donde el reconocimiento de los sentidos propios se encuentra con los de los demás actores. Se concluye que el saber pedagógico no es estático, sino que se configura en la cotidianidad del enseñar mediante la interacción y la escucha activa. Finalmente, el autor enfatiza que la escuela debe alejarse de los procesos serviles a la técnica para rescatar su función como generadora de cambios y transformaciones humanas, donde el testimonio escrito de estudiantes y docentes sirva para enriquecer continuamente la práctica educativa.

2.3.

Antecedentes locales Carrascal Bravo, A. (2018). Estudio de evaluación del currículo de la educación media vocacional en el marco de las políticas inclusivas y de equidad en la educación en Montería, Córdoba. Se identifica un problema donde la globalización está influyendo en las prácticas escolares, formando a individuos capaces de interactuar dentro del sistema capitalista, lo cual ha dejado a un lado propuestas educativas que buscan formar personas integras, que puedan responder a las necesidades socioculturales tanto del entorno local como mundial. El objetivo del estudio es conocer cómo están afectando las políticas educativas inclusivas a los procesos pedagógicos y curriculares desde el enfoque intercultural, como una forma escolar adecuada para la diversidad sociocultural, presente en instituciones educativas urbanas de Montería, Córdoba. Se utilizó una metodología descriptiva transversal para analizar los contenidos y objetivos del PEI, las estrategias pedagógicas, el plan de estudio y los mecanismos de participación, en relación con la adopción y uso de prácticas inclusivas e interculturales que sean pertinentes a la diversidad sociocultural del contexto escolar.

Entre los resultados del estudio se destaca una línea de abordaje que comienza con la caracterización general del contexto en el que se ubican las instituciones educativas del área urbana

de Montería, que conforman la población estudiada, con el fin de mostrar aspectos socioeconómicos y culturales que permitan observar no solo la diversidad presente en este entorno, sino también las vulnerabilidades socioculturales y educativas de los individuos y familias que forman parte de este sistema social.

Gómez de Castro, J. P., y Babilonia Trujillo, M. A. (2016). Diseño del proceso de gestión de inclusión social de la IE Rosa de Lima de la ciudad de Montería-Córdoba. La educación inclusiva promueve procesos para que más estudiantes puedan participar y se reduzca su exclusión, dentro de la cultura, los currículos y las comunidades de las escuelas locales. Esto significa cambiar la cultura, las políticas y las prácticas de las instituciones educativas para que puedan atender a la diversidad de los estudiantes de su área. (Booth y Aiscow, 2000, p. 20). En este sentido, la inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes vulnerables, no solo aquellos con discapacidades o etiquetados como "con Necesidades Educativas Especiales", sino también mejorar las escuelas tanto para los docentes como para los estudiantes, permitiendo además que el problema de superar las barreras que impiden que un alumno participe pueda revelar las limitaciones más generales de la I.E al atender a la diversidad de sus estudiantes.

El objetivo de esta investigación es diseñar un proceso de gestión de inclusión social que se integre con la gestión de procesos administrativos, académicos y comunitarios de la I.E Santa Rosa de Lima, permitiendo la participación activa de toda la comunidad educativa en el proyecto de inclusión social. Para ello se utilizó un enfoque cualitativo, siguiendo la trayectoria de los estudiantes incluidos y los fenómenos sociales que afectan su aprendizaje. Además, también con el fin de ayudar a docentes, personal administrativo, coordinadores, padres de familia y compañeros de estudio a comprender el entorno que les rodea.

Osorio, F. (2021). Cultura de la inclusión y la integración en la Institución Educativa Aguas Negras, Montería. Enfoque teórico. El enfoque teórico en el que se basan las políticas de educación inclusiva establecidas por la UNESCO y el Decreto 366 de 2009, que regulan la atención a estudiantes con discapacidad y necesidades educativas especiales; consideran esencial, articular el currículo con estas políticas para promover una educación equitativa y justa. En cuyo objetivo se toma, Transformar el currículo de la Institución Educativa Aguas Negras en Montería mediante

ajustes y mejoramientos que se alineen con las políticas nacionales de educación inclusiva. Se utiliza un enfoque basado en investigación acción, con una perspectiva socio-crítica y reflexiva. Entre los resultados principales se destacan que los docentes tienen poca formación y no aplican bien las políticas inclusivas. Las formas actuales de enseñar no abordan adecuadamente las necesidades de todos los alumnos, especialmente de quienes tienen discapacidades. También se encontró que las instituciones no muestran un compromiso suficiente con la educación inclusiva. Álvarez, Velez y Londoño, (2020). Las TIC/TAC: subjetividades de los jóvenes universitarios en Montería. Esta es una investigación producto de una tesis doctoral centrada en la población universitaria de Montería, Colombia, publicada por la Universidad Santo Tomás. El objetivo que persiguó la investigación fué comprender las subjetividades que se generan en los jóvenes universitarios de Montería a partir del uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC), así como identificar los tránsitos educativos que emergen de estas mediaciones. El estudio aborda la transición de las TIC, centradas en el acceso y la comunicación, hacia las TAC, las cuales buscan orientar el desarrollo tecnológico hacia usos pedagógicos que mejoren la formación y el aprovechamiento del conocimiento.

Desde el componente metodológico, el trabajo se inscribe en una perspectiva cualitativa con un diseño de estudio de caso, fundamentado en la epistemología del sujeto conocido. La investigación contó con la participación de 28 jóvenes de entre 18 y 23 años pertenecientes a la Universidad de Córdoba y la Universidad Cooperativa de Colombia. Para la recolección de información, se emplearon técnicas como la observación participante, grupos focales, relatos de historias de vida y narrativas digitales, lo que permitió capturar las vivencias de los estudiantes en relación con su corporeidad, el manejo del espacio y el tiempo en entornos digitales. Los resultados y conclusiones más destacados subrayan que las TIC/TAC cumplen un papel preponderante en la configuración de las subjetividades juveniles, pudiendo actuar como motores para el desarrollo de un sujeto crítico con acceso a información o, por el contrario, generar sujetos pasivos y ciberhomogeneizados. Los autores identifican la emergencia de jóvenes ciberhomogeneizados, quienes, a pesar de estar conectados globalmente, presentan una estandarización en sus formas de vestir, relacionarse y construir su corporeidad. Se concluye que,

si bien las tecnologías facilitan el aprendizaje colaborativo y la innovación, también introducen desafíos éticos como el plagio y un procesamiento fraccionado de la información, lo que demanda una adopción más consciente y significativa de estas herramientas en la educación superior. Torres y Arboleda. (2023). En su artículo de investigación titulado Fortalecimiento de la Inclusión Educativa a partir de las Representaciones Sociales en Convivencia Escolar de los Docentes de Básica Primaria del Municipio de Montería. tiene como objetivo general comprender el valor y el papel que cumplen las representaciones sociales en los procesos de inclusión dentro de la comunidad educativa. El estudio parte de la necesidad de analizar cómo las vivencias de docentes y estudiantes configuran el comportamiento social y la convivencia, buscando evidenciar de qué manera se valora la diversidad y se aplican las políticas educativas inclusivas en el contexto escolar de Montería.

El marco metodológico de esta investigación, se inscribe en un enfoque cualitativo de tipo análisis del discurso. Para el procesamiento de la información, las autoras emplearon un diseño que distingue unidades de sentido a través de una lectura profunda y la posterior síntesis de las vivencias de los sujetos. Asimismo, se utilizó la técnica de Clasificación Múltiple de Ítems (CMI), la cual permitió identificar los sistemas categoriales que los docentes usan para representar y conceptualizar la realidad social y la inclusión en su práctica cotidiana. Los resultados y conclusiones subrayan que la educación inclusiva debe entenderse como un acto de justicia social que busca la emancipación y la conciencia crítica del estudiante. Se concluye que los sistemas educativos actuales suelen fallar al intentar formar sujetos estándar, por lo que es imperativo que la escuela reconozca la singularidad y trabaje sobre la base de la diferencia sin medidas homogenizadas. Finalmente, las autoras enfatizan que la verdadera inclusión requiere de políticas compensatorias y de una transformación de la práctica pedagógica desde el compromiso docente, donde se interroguen los sentidos, valores y expectativas de los sujetos para alcanzar un desarrollo humano integral.

Carrascal, (2018). En su trabajo de investigación titulado "Estudio de evaluación del currículo de la educación media vocacional en el marco de las políticas inclusivas y de equidad de la educación en Montería, Córdoba”, tiene por objetivo general establecer cómo las políticas

educativas inclusivas están impactando los procesos pedagógicos y curriculares desde un enfoque intercultural en instituciones educativas urbanas de Montería. El autor busca determinar si la planeación escolar realmente responde a la diversidad sociocultural del contexto o si, por el contrario, persiste una tendencia hacia una educación homogénea centrada únicamente en las exigencias de la globalización y la lógica capitalista.

En cuanto a su metodología, el estudio empleó un diseño descriptivo transversal con un enfoque mixto que incluyó el análisis de contenido de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) y la aplicación de encuestas a una muestra de directivos, docentes y estudiantes de ocho instituciones educativas oficiales (como Mogambo, Antonia Santos y Victoria Manzur, entre otras). La investigación se estructuró en tres bloques evaluativos: la relación entre el PEI y la política inclusiva, la articulación del PEI con el Manual de Convivencia, y la pertinencia de las estrategias pedagógicas y contenidos programáticos frente a la diversidad. Los resultados y conclusiones más relevantes señalan que, si bien la mayoría de las instituciones han acogido formalmente las orientaciones de inclusión, existe una limitación significativa en el tiempo y profundidad dedicados a temas críticos como la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, la educación ambiental y los derechos humanos. Se concluyó que los directivos y docentes poseen un mayor conocimiento teórico sobre las estrategias inclusivas en comparación con los estudiantes, lo que evidencia una brecha en la apropiación de estas políticas por parte del alumnado. Finalmente, el estudio recomienda transitar hacia un currículo basado en competencias interculturales que fomente el diálogo cultural transformador y el reconocimiento efectivo de la riqueza que la diversidad aporta a la sociedad.

Miranda, (2017). "Políticas de calidad de la educación básica primaria en Colombia (1994- 2015)- Caso Montería (Departamento de Córdoba)", tiene como objetivo determinar las mejoras establecidas por la normativa colombiana para la educación básica primaria, evidenciadas en cambios epistemológicos, la formación del profesorado y la asimilación de nuevas corrientes educativas bajo la concepción de Calidad durante dicho periodo. El estudio se propone analizar los fundamentos de estas políticas y las ideologías implícitas que las sustentan, utilizando las pedagogías críticas como marco de reflexión para cuestionar los modelos imperantes.

Desde el componente metodológico, el trabajo adopta un diseño cualitativo con un enfoque interdisciplinario para la comprensión de los fenómenos sociales del sistema educativo. El autor emplea el análisis de contenido como método principal para examinar el corpus normativo y documental. Para el tratamiento de los datos y la sistematización de la información, se utilizó el software Atlas Ti (versión 7), el cual permitió organizar los hallazgos en categorías relacionadas con la formación docente, la organización curricular y las dimensiones de la calidad. Los resultados y conclusiones indican que la política educativa colombiana ha transitado hacia un modelo de estandarización de competencias, alineado con las exigencias de evaluaciones nacionales e internacionales. Se concluye que el desarrollo de la política puede resumirse en un proceso cíclico que integra la evaluación, el currículo estandarizado y las prácticas pedagógicas, donde la estandarización responde a presiones económicas externas que buscan universalizar los aprendizajes. Finalmente, el estudio advierte sobre la tensión entre las ideologías neoliberales y el ideal de una formación integral, señalando la necesidad de que la formación docente trascienda lo técnico para recuperar un sentido pedagógico y contextualizado en el aula.

3. Marco teórico

El presente marco teórico se constituye como el pilar fundamental que sustenta la comprensión y el análisis de las subjetividades en el aula de los niños, niñas y adolescentes de la media vocacional, inmersos en la política de inclusión en la Institución Educativa Juan XXIII. Este constructo conceptual es clave para entender las interacciones complejas y los significados que se desarrollan en el entorno educativo, ofreciendo las herramientas necesarias para describir las prácticas docentes, analizar cómo se aplican las directrices de inclusión y comprender cómo las relaciones entre las personas afectan la forma en que se reconoce la individualidad de los estudiantes.

La elección de este marco conceptual está ligado a una naturaleza cualitativa e interpretativa, lo cual ayuda a entender mejor los fenómenos sociales y humanos en su contexto real. Este marco teórico abarca perspectivas teóricas que van desde cómo se define la subjetividad y el reconocimiento, hasta los principios de la educación inclusiva y las dinámicas que emergen en el aula como escenario pedagógico; toda vez que se busca entender cómo la individualidad y las experiencias de los estudiantes se entretejen con las acciones docentes y con la estructura de la institución, especialmente en un contexto donde hay vulnerabilidad social. Este recorrido teórico permitirá no solo interpretar resultados empíricos obtenidos en la investigación, sino también contextualizarlos dentro de un diálogo académico más amplio sobre la justicia educativa y la construcción de entornos de aprendizaje que valoren y celebren la diversidad.

3.1.

Educación Inclusiva La educación inclusiva es ahora el modelo principal de las políticas educativas en todo el mundo. Es una corriente que no solo busca integrar a los estudiantes con necesidades educativas especiales, sino que también promueve una filosofía que busca transformar el sistema educativo por completo. Esta idea se basa en el desarrollo del pensamiento pedagógico y social, que poco a

poco ha aceptado la diversidad como algo natural y esencial en la vida humana, y como un principio clave para construir sociedades más justas.

Mirando a la historia, se puede ver cómo se han ido abandonando modelos que segregaban o simplemente integraban a estudiantes con necesidades especiales, enfocándose en sus carencias, para llegar a una visión donde el sistema educativo debe adaptarse y responder a la diversidad de todos los estudiantes. Ainscow y Echeita (2011) lo explican bien al decir, que “la educación inclusiva no solo es la integración de alumnos con necesidades especiales, sino un proceso de cambio en la cultura, las políticas y las prácticas de las escuelas para atender la diversidad del alumnado” (p. 11). Este enfoque deja claro que la responsabilidad de lograr la inclusión está en el sistema educativo, no en los estudiantes, y busca eliminar los obstáculos que impiden que todos puedan aprender y participar.

A nivel general, la educación inclusiva se refleja en leyes y políticas que buscan garantizar que todos tengan derecho a una educación de calidad, sin importar su condición. Documentos internacionales como la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994) establecieron las bases de esta idea, que luego fueron adoptadas por muchas leyes nacionales. Sin embargo, la distancia entre lo que se establece en estos documentos y la realidad de su aplicación en las escuelas es un tema importante que vale la pena analizar.

Esto inadvertidamente, podría hacer que sigan existiendo desigualdades o que se ignoren o invisibilicen formas de pensar y ser que no siguen lo que se considera normal. Por eso, cuando se aplican las políticas de inclusión, es importante preguntarse siempre, si están realmente ayudando a la transformación social o si, por el contrario, están contribuyendo a una forma sutil de asimilación y no en un verdadero motor de transformación social. La dificultad para la implementación de la educación inclusiva se acentúa en contextos de vulnerabilidad social, como el de la Institución Educativa Juan XXIII. Allí, la política de educación inclusiva se encuentra con realidades marcadas por la pobreza, la precariedad económica y la exclusión social, factores que intersecan con las barreras educativas y pueden ampliar las dificultades de los estudiantes para acceder y participar plenamente en el sistema. Las carencias materiales y la falta de oportunidades externas a la escuela impactan la experiencia educativa,

exigiendo a la política de inclusión no solo la adaptación pedagógica, sino también una sensibilidad profunda hacia las condiciones de vida de los estudiantes. En este contexto, la inclusión educativa debe ser más que lo que pasa en la escuela, y debe convertirse en un dispositivo de reconocimiento y empoderamiento que contrarreste las desventajas estructurales.

Al llegar al nivel más pequeño, el aula se convierte en el lugar principal donde se vive, se discute y se verifica si la política de inclusión realmente funciona. Es en este espacio cotidiano donde se configuran las interacciones interpersonales y se desarrollan las prácticas pedagógicas que determinan la experiencia de aprendizaje y la posibilidad de reconocimiento de las subjetividades. La forma en que se ven a los estudiantes, especialmente a aquellos que están en una etapa de formación y están sujetos a la política de inclusión, es muy importante. Su camino en la escuela, quiénes son, qué les interesa y cómo influyen en ellos su entorno socioeconómico y cultural aparecen en cada interacción. Por eso, es necesario que los docentes tengan una forma de enseñar que sea atenta y que considere las diferencias. Booth y Ainscow (2011), en su Guía para la Inclusión Educativa, explican que “la inclusión es el proceso de aumentar la participación de los estudiantes y de reducir su exclusión del currículo, las comunidades y las culturas de los centros educativos” (p. 15). Esto significa que las dificultades no solo están en lo físico o lo mental, sino también en cómo las personas actúan, cómo se comunican y qué métodos usan. Todo esto se puede ver en el clima del aula. Las formas en que las personas se relacionan en un aula inclusiva, muestran cómo se distribuyen el poder y las ideas a nivel macro. Las interacciones entre compañeros pueden ser un potente vehículo de apoyo y colaboración, fomentando la empatía y la solidaridad, o, por el contrario, pueden reproducir formas de exclusión y estigmatización. Además, la relación entre el docente y los estudiantes es clave; una pedagogía dialógica, que valora la voz del estudiante y reconoce su bagaje experiencial, es esencial para generar un clima de confianza donde las subjetividades puedan expresarse sin temor. Freire (2005), desde su pedagogía crítica, dice que la educación no es solo recibir información, sino un proceso donde se crea conocimiento. Para esto, el profesor debe tener una actitud horizontal, escuchando activamente a los estudiantes. Así, la clase se convierte en un lugar donde se pueden cuestionar o aceptar las jerarquías de conocimiento y valor. Analizar cómo las personas se relacionan en la vida diaria de la clase nos ayuda a entender

cómo estas dinámicas influyen en cómo los estudiantes ven a sí mismos y son vistos por otros, mostrando si se sienten parte del grupo o si siguen siendo invisibilizados. En este marco, no se trata solo de aplicar técnicas ya hechas, sino de crear prácticas adaptativas y creativas que respondan a la diversidad de los estudiantes. Esto implica enseñar según el estilo de aprendizaje de cada uno, valorar lo que ya saben, fomentar el trabajo en equipo y evaluar según el progreso, no solo por el resultado. Estas prácticas, al ser innovadoras, muestran la capacidad de los docentes para cambiar y ajustarse a las necesidades reales de sus alumnos. Sin embargo, es importante estudiar críticamente estas estrategias.

En una clase inclusiva, esto significa no solo adaptar, sino también integrar y dialogar con los conocimientos, historias y formas de ser de los estudiantes, permitiendo un verdadero respeto y celebración de la diversidad de sus identidades, sin intentar hacerlos iguales, sino aceptarlos como son. El reto es transformar la escuela en un espacio de traducción intercultural, donde diferentes saberes y subjetividades puedan coexistir y enriquecerse mutuamente, forjando una educación genuinamente transformadora y liberadora.

3.1.1. De la Integración a la Inclusión: Evolución Conceptual y Paradigmas

El concepto de educación inclusiva, tal como se comprende en la actualidad, representa la culminación de un prolongado proceso de transformación en la concepción social y pedagógica de la diversidad. Históricamente, la atención a las personas con discapacidad o aquellos considerados diferentes, ha transitado por fases que van desde la segregación absoluta hasta modelos más asimilacioncitas. Esta secuencia refleja una evolución crítica en los Modelos de Discapacidad que han guiado las políticas públicas (Palacios, 2008). En sus inicios, prevaleció un modelo de exclusión (también conocido como de Prescindencia), caracterizado por el confinamiento de las personas con discapacidad o con rasgos considerados anormales, apartándolas del sistema educativo ordinario y, con frecuencia, del entorno social, relegándolas a instituciones especializadas o al ámbito familiar.

El avance de la medicina y la psicología, entre finales del siglo XIX y comienzos del XX, propició la aparición del modelo médico-rehabilitador. Este enfoque, si bien marcó un progreso al

buscar la 'normalización' del individuo, lo hizo desde una óptica intrínsecamente patologizante, tal como lo define Palacios (2008), ya que el problema se concibió como un déficit inherente a la persona. Bajo esta premisa, la intervención se centró en buscar la rehabilitación y la cura del individuo para que pudiera adaptarse a un sistema educativo y social que permanecía estructuralmente inmutable Posteriormente, a partir de la década de 1960 y con el impulso de movimientos sociales por los derechos humanos, se gestó el modelo de integración. Este enfoque representó un avance significativo al propiciar la incorporación de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) en las escuelas regulares. Sin embargo, la integración se caracterizó por la adaptación del estudiante al sistema preexistente, exigiendo al individuo normalizarse para encajar, sin que la estructura escolar experimentara cambios profundos. Calderón y Climent (2020) señalan que, bajo este modelo, el foco permanece en el déficit individual, dejando intactas las barreras curriculares, metodológicas y de participación del contexto educativo.

La responsabilidad de esta adaptación dependía en gran medida del estudiante y de los profesionales que lo ayudaban. Como señalan Ainscow y Echeita (2011), en “la integración el problema sigue estando en el alumno con necesidades educativas especiales” (p. 34), lo cual restringía el verdadero cambio en la cultura y prácticas de las escuelas. El estudiante que estaba integrado, aunque estuviera físicamente en la clase normal, a menudo seguía siendo excluido en aspectos pedagógicos y sociales, lo que algunos críticos llamaron una integración disfrazada de exclusión.

El cambio hacia el modelo de educación inclusiva representa un giro fundamental. Este enfoque propone que el problema no está en las diferencias de los estudiantes, sino en las barreras que el propio sistema educativo, su cultura, sus políticas y su forma de actuar, crean para que todos puedan participar plenamente y aprender. La inclusión, por lo tanto, exige una transformación profunda de la escuela para atender la diversidad de todos sus alumnos, reconociendo que cada uno es único e importante. Booth y Ainscow (2011), en su importante “Guía para la Inclusión Educativa”, describen este proceso como el esfuerzo por “aumentar la participación de los estudiantes y reducir su exclusión del currículo, las comunidades y las culturas de los centros educativos” (p. 15). Esto significa que la inclusión es un proceso constante y

cambiante que busca identificar y eliminar obstáculos, ya sean físicos, emocionales, comunicativos, didácticos o estructurales, que impiden a los estudiantes acceder, permanecer, aprender y participar en igualdad.

Por tanto, ya no es el estudiante quien debe adaptarse a la escuela, sino que la escuela debe adaptarse a la diversidad de sus estudiantes, viéndola como una oportunidad de enriquecimiento y aprendizaje conjunto. La educación inclusiva, en su esencia, promueve una educación para todos basada en los principios de equidad, participación, respeto a la diversidad y justicia social. 3.1.2. Políticas de educación inclusiva: marcos normativos y desafíos de operacionalización La educación inclusiva, considerada un derecho humano básico, ha llevado a la creación de muchos documentos y políticas a nivel mundial, regional y nacional. Estas políticas constituyen la dimensión macro de la inclusión, y buscan cambiar los sistemas educativos para garantizar que todos los estudiantes, sin excepción, tengan iguales oportunidades.

La Declaración de Salamanca, publicada por la UNESCO en 1994, fue un documento importante que estableció los principios básicos sobre la inclusión. En ella se dice que las escuelas deben aceptar a todos los niños y niñas, sin importar sus diferencias físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Este documento sirvió como base para las leyes y regulaciones nacionales, como en Colombia, donde se han creado reglamentos destinados a atender a diferentes grupos, como personas con discapacidad, talentos sobresalientes o niños en situaciones vulnerables. El objetivo de estas políticas es pasar de un enfoque que se enmarca solo en ayudar a las personas a uno que reconoce sus derechos y promueve su desarrollo completo dentro de las aulas normales.

Aunque la traducción de estos ambiciosos marcos normativos, a la realidad de la práctica enfrenta muchos desafíos. La diferencia entre lo que se planea y lo que se hace en realidad es un tema constante en la investigación educativa. Stephen J. Ball, un experto en políticas educativas, explica que las políticas son textos que pueden ser interpretados, cuestionados o cambiados por las personas que las aplican. Esto quiere decir que las políticas no se usan de manera única ni igual para todos; se adaptan según las experiencias y recursos de las personas que las implementan,

como directivos, maestros, familias y estudiantes; quienes, con sus propias experiencias y recursos, moldean su implementación En este sentido, los desafíos más comunes incluyen la asignación y gestión de recursos financieros y humanos adecuados, la formación y el desarrollo profesional continuo de los docentes, la rigidez curricular, la sobrecarga burocrática y la resistencia de las culturas escolares arraigadas en modelos tradicionales de exclusión o integración. Roger Slee (2018), desde una perspectiva crítica de la inclusión, advierte que “la política de inclusión puede producir su propia exclusión, un efecto perverso en el que las buenas intenciones son socavadas por las realidades de la práctica” (p. 7). Esta exclusión dentro de la inclusión ocurre cuando, a pesar de los marcos normativos, las prácticas pedagógicas no se transforman lo suficiente, y los estudiantes de inclusión, aunque presentes físicamente, siguen experimentando barreras para el aprendizaje y el reconocimiento de sus subjetividades.

Además, en contextos de vulnerabilidad social, los desafíos para la operacionalización de las políticas de educación inclusiva se magnifican. La política formal, a menudo concebida desde perspectivas centralizadas y universalistas, puede chocar con las realidades socioeconómicas y culturales de las comunidades. Tenti Fanfani (2011) sostiene que las políticas educativas universales, al ignorar las desigualdades estructurales del punto de partida, terminan siendo "universales en el deber ser, pero no en el ser" (p. 15), profundizando la brecha en lugar de cerrarla. La falta de acceso a servicios básicos, la desnutrición, la inestabilidad familiar o la exposición a la violencia, factores frecuentes en entornos de vulnerabilidad, se convierten en barreras adicionales que las políticas educativas, por sí solas, a menudo no logran mitigar. En este sentido, los desafíos más frecuentes son la asignación y manejo adecuado de recursos financieros y humanos, la formación continua y el desarrollo profesional de los profesores, la rigidez del currículo, la carga burocrática excesiva y la resistencia de las culturas escolares basadas en modelos tradicionales de exclusión o integración. Roger Slee (2018), desde una perspectiva crítica sobre la inclusión, alerta que "la política de inclusión puede generar su propia exclusión, un efecto negativo donde las buenas intenciones se ven socavadas por la realidad de la práctica" (p. 7). Esta exclusión dentro de la inclusión sucede cuando, aunque existen marcos normativos, las prácticas pedagógicas no sufren cambios suficientes, y los estudiantes incluidos,

aunque estén físicamente presentes, siguen enfrentando obstáculos para aprender y ser reconocidos como sujetos con sus propias identidades.

Además, en contextos de vulnerabilidad social, los desafíos para aplicar las políticas de educación inclusiva se intensifican. La política formal, a menudo diseñada desde enfoques centralizados y universales, puede entrar en conflicto con las realidades socioeconómicas y culturales de las comunidades. Ball (2017) sostiene que la política es un texto que es interpretado, negociado y transformado en el contexto local (la micro-política), y que la brecha entre la promesa de la política (la inclusión) y su implementación práctica es profunda en entornos de escasez. La falta de acceso a servicios esenciales, la desnutrición, la inestabilidad familiar o la exposición a la violencia, factores comunes en entornos vulnerables, se convierten en barreras adicionales que las políticas educativas, por sí mismas, muchas veces no logran superar.

Ángeles Parrilla (2012), al pensar sobre la inclusión y el rol del docente, dice que "la inclusión no es solo un tema técnico, sino algo ético y político, que requiere que los docentes se comprometan personal y profesionalmente, más allá de seguir solo recetas". Esto significa que poner en práctica las directrices de inclusión necesita que los docentes tengan la capacidad de adaptarse y la sensibilidad para entender el contexto, y poder convertir las normas generales en estrategias de enseñanza que sean adecuadas y significativas para los estudiantes. Estos estudiantes viven en realidades complejas que a menudo no se ven en los discursos oficiales. Por lo tanto, para que la política de inclusión sea efectiva, no solo se necesita un marco normativo fuerte, sino también la capacidad de los actores educativos para llevarla a la práctica en el aula, dialogando constantemente con las realidades que quieren transformar.

3.1.3. La Educación Inclusiva en Contextos de Vulnerabilidad Social

El propósito de la educación inclusiva, en su búsqueda por garantizar la equidad y la participación plena de todos los estudiantes, adquiere una complejidad particular y un matiz crítico distintivo al ser implementada en contextos de vulnerabilidad social. Estos contextos se caracterizan por la intersección de múltiples privaciones y desventajas (económicas, sociales, culturales, geográficas) que no solo limitan el acceso y la permanencia en el sistema educativo,

sino que también inciden profundamente en la experiencia de aprendizaje y en la construcción de las subjetividades de los estudiantes. Murillo y Krichesky (2022), al analizar la justicia social en la educación, señalan que "la equidad educativa debe trascender la mera igualdad de oportunidades y centrarse en la igualdad de resultados y de experiencias, lo cual es inalcanzable si no se atiende la desigualdad estructural" (p. 28).

En estas realidades, aplicar las directrices de la política de inclusión va más allá de ajustar la enseñanza; requiere entender bien las condiciones que influyen en la vida de los estudiantes y sus familias. Factores como la pobreza en diferentes aspectos, el desempleo constante, la falta de alimento, la inestabilidad en el hogar, el acceso dificultoso a servicios esenciales como salud y agua potable y la exposición a ambientes violentos o marginales, son obstáculos extra y a veces no se ven que dificultan el aprendizaje y la participación. Estos condicionantes no solo afectan el rendimiento académico, sino que, de manera más profunda, impactan la autoestima, la motivación, la capacidad de concentración y la expresión de las subjetividades de los estudiantes. La escuela, en estos contextos, se convierte en un espacio crucial, a menudo el único, para el acceso a oportunidades y la construcción de un proyecto de vida digno. Sin embargo, si la política de inclusión no reconoce y aborda estas barreras estructurales, corre el riesgo de simplificar la problemática y de transferir la responsabilidad de la adaptación al individuo vulnerable, perpetuando así una forma sutil de exclusión. La verdadera inclusión en situaciones de vulnerabilidad social requiere una enseñanza comprometida y transformadora que vaya más allá del aula de clases. Esto implica crear una cultura escolar que entienda las realidades de la comunidad, formar redes de apoyo entre diferentes áreas y usar estrategias que no solo satisfagan las necesidades educativas, sino también reduzcan las ventajas que tienen las personas en situaciones de desventaja. El reconocimiento de las subjetividades en estos entornos, implica reconocer las diferencias en estos contextos, significa aceptar no solo las formas distintas de pensar, sino también las identidades culturales, los conocimientos heredados, las historias de resistencia y las emociones que surgen de vivencias complejas.

Como sugiere Apple (2004), “la educación, a menudo, reproduce lo que ya está allí, pero también tiene el potencial de ser un lugar de resistencia y transformación” (p. 15). En este sentido, la educación inclusiva en la Institución Educativa Juan XXIII, ubicada en Montería y sirviendo a

una población con alta vulnerabilidad, debe ser analizada críticamente en su capacidad para actuar como un agente de cambio social, empoderando las subjetividades de sus estudiantes y construyendo puentes hacia una mayor justicia educativa y social, en lugar de ser un mero reflejo de las estructuras de desigualdad existentes.

3.1.4. El aula inclusiva: espacio de interacciones y prácticas

El aula inclusiva se posiciona como el territorio neurálgico donde los principios teóricos y normativos de la educación para todos se encarnan en las dinámicas relacionales y las prácticas pedagógicas diarias. Es en este entorno es, donde la filosofía de la inclusión se valida o se ve desafiada por la complejidad de la diversidad humana, exigiendo una reconfiguración constante de roles y metodologías para garantizar la plena participación y el aprendizaje de cada estudiante. Díaz-Barriga Arceo (2020) enfatiza que "la verdadera transformación de la educación inclusiva no reside en el decreto, sino en la didáctica; es decir, en la capacidad del docente para modificar sus estrategias de enseñanza y evaluación para que se ajusten a la pluralidad de formas de aprender" (p. 61).

Un aula inclusiva no es solo un lugar donde todos los estudiantes están físicamente presentes, sino un espacio que cambia en su cultura, en su forma de enseñar y en las relaciones que se forman. Es allí donde se garantiza que cada persona, independientemente de sus diferencias, pueda participar y aprender significativamente. Es un sitio donde las barreras que impiden el aprendizaje y la participación (según Booth y Ainscow, 2011) se reconocen, se entienden y se reducen o eliminan de manera sistemática.

Un punto central en esta concepción del aula inclusiva es la calidad y naturaleza de las interacciones que allí se configuran. Estas interacciones, tanto entre docentes y estudiantes como entre pares, son el escenario principal en la configuración del reconocimiento de las subjetividades. Tal como lo ha concebido Axel Honneth (2006), la subjetividad se nutre del reconocimiento en sus esferas de amor, derecho y estima social, entonces el aula debe ser un espacio donde estas formas de validación se cultiven activamente. Un docente que escucha atento, valora las diversas contribuciones, respeta las diferencias individuales y ofrece oportunidades equitativas, está

practicando entonces, el reconocimiento.

Por el contrario, un entorno donde hay desprecio, estigmatización o ignorancia hacia ciertas voces reafirma la exclusión, incluso si todos están físicamente presentes. En contextos donde las personas enfrentan dificultades sociales, como en la Institución Educativa Juan XXIII, la calidad de estas interacciones es aún más importante, ya que el aula puede ser uno de los pocos espacios donde los estudiantes experimentan el reconocimiento que les es negado en otros aspectos de su vida. Para lograr una aula verdaderamente inclusiva, es fundamental implementar prácticas pedagógicas transformadoras. Estas prácticas no se limitan a simplemente adaptar métodos, sino que son una expresión viva de una convicción ética y política que valora la diversidad. Paulo Freire (2005) subraya la importancia del diálogo y la problematización como herramientas para que el estudiante se constituya en sujeto activo en el aula inclusiva, esto se traduce en flexibilidad curricular y enseñanza diferenciada; adaptando el contenido, el proceso y el producto de aprendizaje para atender las necesidades, intereses y estilos de aprendizaje de cada estudiante, como lo ha conceptualizado Tomlinson (2001). Esto valida las múltiples inteligencias y los diversos caminos hacia el conocimiento, reconociendo la singularidad de cada subjetividad, partiendo de:

1. Aprendizaje Colaborativo y Participativo: Fomentando interacciones entre pares donde

se valoren las diferencias y se construyan colectivamente los conocimientos. Esto ayuda a que los estudiantes escuchen unos a otros, resuelvan juntos problemas y desarrollen habilidades sociales que les permiten sentirse más aceptados en el grupo.

2. Valoración de los saberes experienciales y culturales: como las historias de vida, las

actividades fuera de la escuela y el conocimiento que traen de sus familias y comunidades, especialmente de aquellos que vienen de contextos que tienen más dificultades. En resumen, la clase inclusiva es un lugar complejo, casi como una batalla, donde las luchas por el poder y la resistencia se ven con claridad. Aunque las intenciones puedan ser buenas, las interacciones entre pocos estudiantes pueden repetir formas de violencia simbólica (Bourdieu, 2000) o mantener sesgos ocultos en el currículo (Apple, 2004), lo que podría hacer que ciertas identidades no se escuchen o se vean desestimadas.

Sin embargo, precisamente en este escenario, los estudiantes tienen la oportunidad de usar su capacidad para decidir y actuar, utilizando estrategias como las que usan los débiles (Scott, 1985), o a través de procesos de concientización (Freire, 2005) y pensamiento crítico (Giroux, 2020), con el objetivo de reinterpretar las reglas del sistema y fortalecer su propia identidad.

3.1.5. La Subjetividad en el proceso educativo

La idea de subjetividad en el ámbito educativo trasciende una visión individualista para convertirse en un concepto complejo, cambiante y profundamente relacional, que se forma a través de la interacción constante entre la persona y su entorno social, cultural e institucional. No se trata de algo fijo desde el inicio, sino de un proceso multiforme en el que se define la identidad, los significados y las experiencias personales. En este sentido, Esteban (2019) sostiene que la subjetividad debe ser entendida como un “constructo histórico y social, que se moldea en las tramas discursivas y prácticas que la escuela impone y negocia" (p. 25).

Desde una perspectiva que abarca varios campos de estudio, la subjetividad incluye aspectos cognitivos, emocionales, afectivos y voluntarios, que se entrelazan para configura la forma en que cada estudiante percibe el mundo, se relaciona con el conocimiento y se sitúa dentro de la comunidad educativa. Es en este entramado de interacciones donde la subjetividad se muestra, se reconoce o, lamentablemente, se invisibiliza.

3.1.5.1. Conceptualizando la subjetividad

Desde la perspectiva de Schütz (1993), para abordar la subjetividad, es necesario partir de la premisa de que el aula no es solo un espacio físico, sino un mundo de vida (Lebenswelt). Según Schütz (1993), la subjetividad se constituye en la intersubjetividad; es decir, el sujeto no se comprende a sí mismo en el vacío, sino en relación con otros con quienes comparte un tiempo y un espacio. En el marco de la neurodiversidad, esto implica que la subjetividad del estudiante no es un dato biológico o un diagnóstico clínico, sino una construcción de sentido.

Por lo tanto, la subjetividad de cada alumno no es solo personal, sino que está arraigada en su historia social y en las prácticas que la escuela valora o no. Así, su sentido de pertenencia y su manera de verse a sí mismos dependen de esto. La tarea de una educación inclusiva es entender estas raíces sociales de la subjetividad y no solo ver a cada persona como si estuviera aislada. Schütz sostiene que el significado no es una característica inherente a los objetos, sino una relación de conocimiento. Como afirma el autor: “El significado es una cierta manera de contemplar la propia vivencia que ha sido ya constituida y que ahora, por así decirlo, se halla ante el ojo de la mente lista para ser vista” (Schütz, 1993, p. 74).

En este sentido, las prácticas pedagógicas deben reconocer que el estudiante neurodiverso posee una “corriente de conciencia” única. Cuando el docente interactúa con el alumno, se produce una relación-nosotros. Para Schütz, esta relación es fundamental porque permite captar al otro en su individualidad. Sin embargo, en el sistema educativo tradicional, suele operar lo que él llama tipificación. La tipificación es el proceso por el cual clasificamos a los demás según esquemas preexistentes (por ejemplo, el niño con autismo o el estudiante con TDAH). Si el docente se queda solo en la tipificación, anula la subjetividad del estudiante. Al respecto, Schütz explica: “en la medida en que yo tipifico al otro, en esa medida lo convierto en un objeto de mi conocimiento, pero dejo de captar su vivencia subjetiva en su fluir actual” (Schütz, 1993, p. 201). Por tanto, reconocer la subjetividad en el aula inclusiva significa transitar de una orientación-ellos (ver al alumno como una categoría diagnóstica) hacia una orientación-tú auténtica, donde se valide el proyecto de vida y la forma particular en que ese cerebro procesa la realidad.

Mientras Schütz nos habla de cómo se construye el sentido interno, Goffman (2006) nos permite comprender cómo la sociedad y la escuela marcan esa subjetividad a través del concepto de estigma. En el contexto de la política de inclusión, el estudiante neurodiverso a menudo llega al aula con una etiqueta que precede a su humanidad. Goffman define el estigma como una clase especial de relación entre atributo y estereotipo. Para el autor: “Un individuo que podía haber sido fácilmente admitido en una relación social ordinaria posee un rasgo que puede imponerse a nuestra

atención y que nos lleva a alejarnos de él cuando lo encontramos, anulando el llamado que nos hacen sus otros atributos” (Goffman, 2006, p. 15).

En el aula, la neurodiversidad puede ser percibida como ese rasgo que eclipsa todas las demás capacidades del sujeto. Goffman distingue entre la identidad social virtual, (aquello que el docente espera que el alumno sea según la norma de “normalidad”) y la identidad social real, (quién es el alumno verdaderamente). Cuando hay una discrepancia entre ambas, surge el estigma. El estudiante neurodiverso, consciente de que su forma de actuar o procesar no encaja en el “molde neurotípico” entra en un proceso de gestión de su identidad. Goffman señala que: “La característica central de la situación de vida del individuo estigmatizado es lo que se denomina aceptación. Quienes tienen un estigma particular pueden descubrir que sus dificultades comienzan apenas se encuentran ante quienes no lo tienen” (Goffman, 2006, p. 18). En esta ansiedad de interacción, donde se afecta profundamente la subjetividad del individuo, el estudiante puede optar por el aislamiento o la confrontación como mecanismos de defensa ante un entorno que lo mira como defectuoso. Por ello, la práctica pedagógica no debe centrarse en normalizar la conducta, sino en desmantelar el estigma, permitiendo que la neurodiversidad sea vista como una variación natural y no como una identidad deteriorada, como lo sostiene Goffman, 2006.

La integración de Schütz y Goffman en este estudio permite proponer un constructo de subjetividad que es, a la vez, fenomenológico (sentido interno) y sociológico (reconocimiento externo). El reto de las prácticas pedagógicas inclusivas es crear lo que Schütz llama una “sincronización de las corrientes de conciencia”. Esto ocurre cuando el docente y el estudiante logran compartir un tiempo social donde el lenguaje y los gestos no son barreras, sino puentes; para que esto suceda, el docente debe ser consciente de las fórmulas de trato que menciona Goffman, evitando que la evaluación o la instrucción se conviertan en actos de segregación simbólica. Como afirma Goffman sobre el proceso de interacción social: “el individuo estigmatizado se define a sí mismo como alguien que no es distinto de cualquier otro ser humano, mientras que él y los demás lo definen como alguien que está al margen”. (Goffman, 2006, p. 126).

En este sentido, no se trata solo de romper esta paradoja, no se trata solo de aplicar el DUA (Diseño Universal para el Aprendizaje) como una técnica fría; sino de utilizarlo como una herramienta para validar la subjetividad. Al ofrecer múltiples formas de representación y expresión, el docente está diciendo al estudiante: tu forma de ver el mundo es válida y tiene un lugar aquí. Por lo tanto, la subjetividad del estudiante neurodiverso se fortalece cuando la práctica pedagógica actúa como un espejo que devuelve una imagen de capacidad y dignidad, y no un reflejo de su diagnóstico. Es un proceso de co-construcción de mundo donde, en palabras de Schütz, el yo y el otro se constituyen mutuamente en un acto de libertad y reconocimiento ético.

3.1.5.2. La construcción de la subjetividad en la adolescencia y media vocacional

La etapa de la adolescencia, especialmente en el contexto de la educación media vocacional, es un momento importante y cambiante para que los jóvenes construyan y redefinan su identidad. En este periodo, buscan mucho entender quiénes son y qué sentido tienen en la vida. Delval (2001) afirma que la adolescencia se caracteriza por una "búsqueda intensiva de la identidad", donde los jóvenes comienzan a plantearse preguntas existenciales sobre su futuro, sus valores y su rol social, un proceso que es fundamentalmente mediado por las experiencias educativas (p. 248). Durante este tiempo, interactúan con amigos, docentes, el currículo escolar y la cultura del aula, y estas interacciones actúan como espejos y factores que ayudan a formar su autoimagen, su autoestima y su sensación de pertenencia. Este es un momento donde ocurren cambios profundos en el pensamiento, las emociones y las relaciones sociales. Además, los jóvenes necesitan mucha autonomía y reconocimiento de parte de sus pares y de las personas con más autoridad. En esta etapa, la identidad del adolescente se expresa a través de sus opiniones, emociones intensas, experimentación con distintos roles sociales y miradas hacia el futuro. López, et al. (2017).

Por lo tanto, el aula de la educación media vocacional no es solo un lugar donde se enseña conocimiento, sino un espacio clave donde ocurre un proceso activo y significativo de socialización. No es solo un lugar físico, sino un punto donde se crean y se negocien las identidades a través de las interacciones entre los estudiantes. En este contexto, la identidad del adolescente se forma en relación con los ideales de éxito académico y social que promueve la escuela, pero

también en contraste con las realidades de vida de los estudiantes, que a menudo son marcadas por la vulnerabilidad social, como ocurre en la Institución Educativa Juan XXIII. Un entorno escolar que no permita la exploración personal, que desestime las formas en que los jóvenes expresan sus opiniones o ignore sus contextos vitales, puede limitar el desarrollo de su identidad. Esto puede llevar a comportamientos como el desinterés, el aislamiento o la confrontación. Por el contrario, cuando el aula fomenta la participación, la escucha activa y la valoración de las diferentes historias de vida, la identidad de los jóvenes se fortalece, permitiéndoles desarrollar una sólida autoestima y una capacidad para actuar. Schmelkes (2018) enfatiza que la calidad de la educación se mide no solo por los resultados académicos, sino también por el trato y el reconocimiento que se da a los estudiantes; es esencial que el contexto educativo sea "un espacio de acogida y no de exclusión" donde se afirme la dignidad de todos, especialmente en la adolescencia (p. 39). Como menciona Freire (2005), la educación debe ser “un acto de amor, de coraje, es una práctica de la libertad” (p. 77), lo que significa reconocer al estudiante como un sujeto activo que construye su propio conocimiento y su identidad.

3.1.5.3. El reconocimiento como fundamento de la subjetividad

El reconocimiento se presenta como un elemento fundamental e indispensable para la formación y el desarrollo completo de la subjetividad en el ámbito educativo. Para Honneth (2006), la lucha por el reconocimiento no es solo un ideal moral, sino que es la causa de los conflictos sociales y el cimiento para la realización de la identidad personal.

Honneth identifica tres aspectos interrelacionados del reconocimiento que son esenciales para la formación de una subjetividad completa: el amor, que es el tipo de reconocimiento primario en las relaciones afectivas que permite al individuo desarrollar autoconfianza y la habilidad de relacionarse con otros; el derecho, que se refiere al reconocimiento formal de la autonomía individual y la igualdad de derechos, lo que genera el autorrespeto y la capacidad de tomar decisiones éticas, actuar según esas decisiones y ser considerado responsable de las acciones; y la estima social, que corresponde al reconocimiento de las capacidades y logros individuales por parte de la comunidad, lo cual contribuye al desarrollo de la autoestima y el sentido de valor social.

En el contexto educativo, estos aspectos se manifiestan a través de prácticas pedagógicas y de relación que validan la existencia, la voz y el valor intrínseco de cada estudiante. Perrenoud (2007) sostiene que la diferenciación pedagógica no es solo una técnica didáctica, sino una postura ética del docente que se materializa en la "capacidad de manejar la heterogeneidad y tratar a cada alumno como un sujeto con trayectorias y ritmos únicos, lo que a su vez fortalece su sentido de agencia y valía personal" (p. 67).

Por otro lado, la ausencia o distorsión del reconocimiento, como lo denomina Honneth como menosprecio, puede tener consecuencias muy negativas sobre la subjetividad del individuo. El menosprecio se presenta a través de la humillación, la negación de derechos, la invisibilidad de la identidad o la devaluación de las capacidades y formas de ser de las personas. En el aula, esto puede traducirse en la estigmatización por características específicas de los estudiantes, su exclusión de las interacciones, la imposición de una única forma de pensamiento o la descalificación de sus conocimientos experienciales.

Fraser (2003), aunque extiende la teoría del reconocimiento al ámbito de las injusticias socioeconómicas y la redistribución, también destaca que la falta de reconocimiento puede ser una forma de injusticia cultural que impide la participación plena y equitativa en la vida social y educativa. En el contexto de la educación inclusiva, especialmente con estudiantes en situaciones de vulnerabilidad social, el reconocimiento no es solo un acto ético o una simple cortesía pedagógica; es una práctica política fundamental para combatir los efectos del menosprecio, reforzar la subjetividad y construir entornos donde cada niño, niña y adolescente pueda desarrollar una identidad sólida, resiliente y plenamente reconocida en toda su complejidad y diversidad.

3.1.5.4. Prácticas Pedagógicas para el Reconocimiento de Subjetividades

Las prácticas pedagógicas en el aula inclusiva trascienden la mera transmisión de contenidos curriculares para erigirse como el espacio nodal donde la subjetividad de cada estudiante puede ser afirmada, construida y reconocida. No se trata de un conjunto de técnicas aisladas, sino de una filosofía de la acción docente que entiende la enseñanza como un proceso relacional, dialógico y ético. En este sentido, Freire (2005) sostiene que para una educación

auténtica es necesario tener como fundamento “el diálogo, entendido como un encuentro horizontal entre sujetos que reconocen su humanidad compartida, pues solo a través de esta relación ética es posible la cocreación de conocimiento y la afirmación plena de la subjetividad del educando” (p. 91). Así, el rol del educador se transforma de transmisor a mediador, facilitador y, crucialmente, agente de reconocimiento, capaz de visibilizar la riqueza inherente a la diversidad de los sujetos que componen su aula. Ainscow (2020) subraya que el corazón de la inclusión radica en la capacidad del profesorado para responder a la diversidad, lo que implica "un proceso continuo de cambio para reducir o eliminar las barreras a la participación y el aprendizaje que existen en las políticas y las prácticas de las escuelas" (p. 15).

En la educación actual que busca incluir a todos, se usan distintas formas de enseñar para reconocer las diferencias entre los estudiantes. La flexibilidad en el currículo y la enseñanza adaptada son herramientas importantes. Carol Ann Tomlinson, una experta en esto, dice que la enseñanza diferenciada es un estilo que se adapta a las necesidades individuales de cada alumno. Esto significa cambiar lo que se enseña, cómo se enseña y cómo se evalúa, para que cada uno aprenda según su manera, intereses, talentos y nivel inicial.

El profesor ofrece varias formas de aprender y mostrar lo que sabe, lo cual reconoce la individualidad de cada uno, permitiéndole participar de la forma que más le interesa y construir su propio significado. Además, métodos como el aprendizaje en proyectos o el trabajo en grupos mixtos fomentan la colaboración entre estudiantes. Esto crea espacios donde se valoren las distintas opiniones y experiencias, desarrollando empatía y respeto mutuo. Una clase que respete realmente a las personas es aquella donde distintos tipos de saberes dialogan entre sí, en un plano de igualdad, enriqueciendo a todos. El papel del docente, como alguien que reconoce estas diferencias es clave. No se trata solo de usar herramientas, sino de actuar con ética, pensamiento reflexivo y empatía. Gimeno Sacristán (2010), al enfatizar la naturaleza del trabajo docente, sostiene que este es "eminentemente moral y político" (p. 15), exigiendo al educador una vigilancia constante sobre las prácticas para asegurar que la igualdad se traduzca en trato y oportunidades. El profesor debe ver con atención las situaciones en la clase, escuchar más allá de lo que se dice, identificar obstáculos imperceptibles y ayudar a conectar las políticas de inclusión con la realidad de cada estudiante.

En palabras de Hargreaves (2003), los profesores no son solo personas que siguen planes, sino que toman decisiones importantes sobre los estudiantes, la escuela y la sociedad (p. 61). En la escuela Juan XXIII, las formas de enseñar que ayudan a reconocer las diferencias deben ser aquellas que unan el sueño de la inclusión con la vida real de los estudiantes, convirtiendo la clase en un lugar donde se validan, se fortalecen y se construyen juntos significados.

3.2.

Comprendiendo la neurodiversidad El concepto de neurodiversidad ha surgido como una idea importante en la psicopatología y la educación, cuestionando la forma tradicionnal de ver las diferencias en el cerebro como problemas o defectos que deben corregirse. En lugar de eso, ofrece una nueva forma de entender la variabilidad en cómo la gente piensa y actúa, como algo natural y valioso dentro de la diversidad humana. La socióloga australiana Judy Singer, quien introdujo el término a principios de los años 90, fue una de las primeras en proponer esta visión, diciendo que “la neurodiversidad es tan importante para el bienestar de la especie como la biodiversidad” (Singer, 1999, p. 28). Este cambio de perspectiva es una respuesta clara al modelo médico de la discapacidad, que ha sido la manera principal de entender condiciones como el autismo, el TDAH, la dislexia y el síndrome de Tourette. Ese modelo considera las diferencias como trastornos y sugiere tratamientos que buscan hacer a la persona más parecida a lo normal. Sin embargo, el modelo social de la discapacidad, que es la base de la neurodiversidad, se opone a esta visión, diciendo que la discapacidad no está en la persona, sino en el entorno y en las expectativas sociales que no están preparados para aceptar la diversidad neurológica. Por eso, la teórica Nick Walker (2021) afirma: “La discapacidad es la diferencia entre las características de la persona y las del entorno” (p. 25).

Desde la perspectiva de la neurodiversidad, se busca reconocer las formas diferentes de ser y de procesar la información en comparación con lo neurotípico (la mayoría). Singer (2017), argumenta que adoptar la neurodiversidad como categoría significa que las diferencias neurológicas son "una forma de diversidad humana tan legítima como la diversidad de género o la diversidad étnica" (p. 6), y no una patología a erradicar. Al entender esto, el enfoque se cambia de

intentar reparar a las personas neurodiversas a adaptar los entornos para que sean más inclusivos y accesibles.

3.2.1 La Subjetividad neurodiversa y su manifestación en la escuela

El concepto de neurodiversidad está ganando importancia en el sistema educativo, donde las maneras únicas de pensar y aprender de los estudiantes neurodiversos a menudo se enfrentan a un sistema pensado para personas con neurotipos normales. La escuela tradicional, con su forma fija de enseñar, horarios rígidos y expectativas sociales iguales, puede crear un ambiente difícil que no solo no se entiende, sino que a veces se opone a las formas de ser y aprender de los estudiantes neurodiversos. Armstrong (2012) critica esta rigidez, señalando que la escuela opera bajo una "visión monocultural del cerebro" que ignora que "los cerebros son tan variados como las huellas dactilares" (p. 23). Esta falta de reconocimiento sistémico conduce a que las diferencias sean tratadas como déficits en lugar de como variaciones naturales.

Un pensamiento importante para entender esto es el Modelo de la Doble Empatía, creado por el sociólogo autista Damian Milton en 2012. Este modelo cuestiona la idea común de que las personas autistas no tienen empatía. En cambio, dice que la dificultad en relacionarse con otros no es solo cosa de los autistas, sino que hay un problema en ambos lados. La falta de comprensión mutua surge por las diferencias en cómo perciben y procesan el mundo. Según Milton 2012, “el problema de empatía del autismo puede entenderse mejor no como algo que faltan en la persona autista, sino como un problema de interacción y comprensión entre personas con distintas formas de pensar” (p. 2). Esta visión es clave para los profesores, ya que cambia el enfoque del problema del estudiante al de la comunicación entre personas.

La forma única en que los estudiantes neurodiversos experimentan el mundo también muestra su identidad. Sus sensibilidades, maneras de comunicarse sin palabras y sus intereses muy concentrados son parte de quiénes son, no solo características de un problema. Barry Prizant, en su libro "Uniquely Human", sostiene que el comportamiento que parece extraño a menudo tiene un sentido interno y un objetivo que los adultos neurotípicos no siempre entienden. “Ver a las personas autistas y su forma de actuar como lógicas, significativas y muchas veces efectivas,

aunque no cumplan con las normas sociales, es un cambio fundamental de punto de vista” (Prizant, 2015, p. 19).

La subjetividad neurodiversa no es solo una lista de síntomas o características que se ven en un diagnóstico. Es un mundo interno con sus propias reglas, formas de pensar y formas de sentir. Esto se ve en el colegio, en la forma en que los estudiantes reciben información, interactúan con su alrededor y se relacionan con los demás. A diferencia de la forma tradicional de ver esto, que los llama “problemas en habilidades sociales” o problemas de conducta, esta forma de entender lo reconoce como una forma única de ser, y sus acciones son parte de esa forma. El aula es un lugar con muchos estímulos, y para los estudiantes neurodiversos, esto puede ser una carga. Un sonido que para otros es normal, como un ruido suave, para un niño con autismo o con TDAH puede ser muy fuerte y hacer que se sienta confundido o ansioso. Lo mismo pasa con la luz de las luces fluorescentes, los olores de la comida o la textura de la ropa. Estos estímulos pueden distraer o hacerle sentir mal físicamente. La sensibilidad excesiva o muy baja es parte clave de la forma de ser de un estudiante neurodiverso, y afecta cómo interactúa con su entorno escolar. Por ejemplo, si un niño se tapa los oídos en clase, no es porque está siendo malo, sino porque está protegiéndose de un estímulo que le duele. Esta reacción es parte de su forma de ser y lo que necesita para regularse a sí mismo. Grandin (2014) explica que, para las personas con autismo, el procesamiento sensorial es "como una radio con el volumen demasiado alto y sin filtro" (p. 15), lo que genera una necesidad imperiosa de mecanismos de autorregulación. Reconocer la diversidad del pensamiento en el aula cambia el papel del profesor. Ya no es solo alguien que da clase, sino alguien que investiga y ayuda. En lugar de enseñar solo una forma, debe ver, escuchar y aprender de los estudiantes para entender cómo piensan y se sienten. Esto incluye:

• Prestar atención a lo que hacen y cómo reaccionan, porque eso puede mostrar lo que

necesitan y cómo perciben el mundo.

• Adaptar el aprendizaje y los materiales según las formas en que cada estudiante procesa la

información.

• Reconocer y aceptar sus emociones, incluso si parecen intensas o diferentes a lo normal.

Entender esta diversidad es clave para una educación inclusiva, es crear un lugar donde cada niño, con su forma única de ser, se sienta seguro, entendido y apreciado. Este camino no solo ayuda a quienes tienen diferencias en el funcionamiento cerebral, sino que también mejora a toda la comunidad escolar al fomentar la empatía y el respeto por la variedad de los seres humanos.

3.2.2 Dinámicas Sociales y de Comunicación en el Aula Inclusiva

Las dinámicas sociales y de comunicación en el aula inclusiva son fundamentales para la construcción de la subjetividad y el bienestar de cada estudiante. Sin embargo, cuando se introduce la neurodiversidad como marco de análisis, estas dinámicas adquieren una complejidad que va más allá de la mera interacción. Se convierten en un campo de estudio donde se manifiestan las diferencias cognitivas, perceptivas y emocionales, exigiendo una reevaluación de los modelos tradicionales de comunicación y de las expectativas sociales. Prizant (2015) sostiene que es fundamental pasar de la pregunta "¿Cómo hacemos para que el niño deje de hacer esto?" a "¿Qué está intentando comunicar o lograr esta persona?" (p. 36), lo cual implica que el docente debe reinterpretar las interacciones desde la perspectiva de la autorregulación y la necesidad del sujeto neurodiverso.

Hasta ahora, se pensaba que las dificultades para comunicarse, de los estudiantes neurodiversos, especialmente los del espectro autista, se debían a una falta de habilidades sociales o a una falta de empatía. Pero esta forma de verlo es muy simplista y no explica bien por qué hay problemas en la comunicación en ambos lados. Aquí entra en juego el Modelo de la Doble Empatía, propuesto por el sociólogo autista Damian Milton en 2012, que ofrece una explicación más clara y justa. . El problema de empatía del autismo puede entenderse mejor no como una ausencia en la persona autista, sino como un problema de comprensión y reciprocidad entre personas con neurologías distintas (Milton, 2012, p. 2).

Esta idea es muy importante en el aula, porque la responsabilidad de lograr una comunicación efectiva no solo está en el estudiante neurodiverso, sino también en el estudiante neurotípico y en el docente, quien debe ayudar a crear un entorno favorable. De esta manera, las relaciones en la clase dependen de cómo se manejan las diferencias en la forma de procesar la

información social. Los gestos, el tono de voz, las frases figuradas y las normas sociales son elementos que las personas neurodiversas pueden interpretar de manera distinta. A menudo, esto lleva a malentendidos, frustración y, en algunos casos, a la exclusión. Para fomentar dinámicas sociales y de comunicación más inclusivas, hay que ir más allá de los talleres de habilidades sociales y adoptar una forma de trabajo que promueva la comprensión y el respeto hacia la neurodiversidad. El papel del docente es muy importante en este proceso; debe actuar como mediador, sin obligar al estudiante neurodiverso a comportarse como un neurotípico, sino entendiendo las diferencias en los estilos de comunicación.

Esto requiere enseñar a los estudiantes neurotípicos cómo se comunican y procesan la información sus compañeros neurodiversos. Esta necesidad de comprensión mutua es confirmada por Milton (2012), quien argumenta que las dificultades de interacción no residen únicamente en la persona autista/neurodiverso, sino en una "ruptura de la empatía bidireccional" entre los diferentes neurotipos, haciendo imperativo que el entorno mayoritario aprenda a tender puentes hacia la diferencia (p. 883).

Los gestos no verbales de un estudiante neurodiverso pueden ser distintos a los que se esperan, por ejemplo, mover las manos, balancearse o evadir el contacto visual no son señal de mal educación, sino a menudo formas de regular la sensibilidad. El docente debe aprender a reconocer y aceptar estas formas de comunicación como parte de la forma única de cada estudiante. Según Prizant (2015), en “Uniquely Human”, el comportamiento autista tiene una lógica interna que necesita ser comprendida, no reprimida. “Ver a las personas autistas y sus comportamientos como lógicos, significativos y a menudo efectivos, es un cambio fundamental de paradigma” (Prizant, 2015, p. 19).

En resumen, las dinámicas sociales y de comunicación en una clase inclusiva reflejan la interacción entre distintas formas de ser. Conocer la neurodiversidad y el Modelo de la Doble empatía es fundamental para dejar atrás una visión centrada en los problemas y crear un entorno escolar donde la comunicación sea una herramienta de conexión, no de dificultad, promoviendo así una verdadera inclusión.

3.2.3 Modelos Pedagógicos Contemporáneos para la Diversidad

La educación inclusiva exige una metamorfosis profunda en la concepción de la alteridad dentro del espacio escolar. Este cambio de paradigma supone transitar desde un modelo médicorehabilitador, centrado en el déficit y la reparación del sujeto, hacia un modelo social y pedagógico donde la variabilidad humana es reconocida como el sustrato esencial de la enseñanza. Según Echeita (2019), la inclusión no debe entenderse como un simple gesto de benevolencia hacia quienes son considerados diferentes, sino como un imperativo ético que sitúa las barreras para el aprendizaje en el diseño del entorno y no en las características del estudiante. En este sentido, la neurodiversidad emerge como una categoría que desafía la hegemonía de la normalidad, exigiendo estructuras o modelos pedagógicas que no solo toleren la diferencia, sino que la honren como una manifestación legítima de la diversidad natural de nuestra especie (Armstrong, 2012). En este escenario de transformación, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) se erige como la arquitectura fundamental de las prácticas educativas modernas. Este modelo parte de la premisa de que la variabilidad en el aprendizaje es la norma y no la excepción, por lo cual los currículos deben ser diseñados desde su origen con la flexibilidad necesaria para ser accesibles a todos, eliminando la necesidad de adaptaciones individuales a posteriori. Como argumentan Meyer et al. (2014), la potencia del DUA reside en su capacidad para minimizar las barreras y maximizar el aprendizaje para todos los estudiantes, a través de una oferta diversificada de medios de representación, acción y motivación. De esta manera, el DUA democratiza el acceso al conocimiento, permitiendo que la subjetividad del estudiante neurodiverso encuentre un lugar de pertenencia y participación sin el estigma de la segregación curricular ( Pastor, 2016). Complementariamente, la diferenciación Pedagógica y los enfoques basados en fortalezas terminan de configurar el horizonte de la educación inclusiva, permitiendo que la flexibilidad del currículo se traduzca en una práctica de aula situada y humana. Mientras el diseño universal proporciona el marco general de accesibilidad, la diferenciación permite que el docente actúe como un mediador que ajusta el contenido y el proceso a las necesidades de preparación y los intereses singulares de cada alumno (Tomlinson, 2014). Este enfoque se fortalece con la propuesta de crear “nichos positivos” de aprendizaje, donde, en lugar de forzar al cerebro neurodiverso a encajar en un molde estático, se modifica el entorno socioemocional y didáctico para que el estudiante pueda

desplegar su potencial (Armstrong, 2012). En suma, los modelos contemporáneos para la diversidad consolidan una pedagogía del reconocimiento que trasciende la técnica académica para constituirse en un acto de justicia social y validación de la identidad. El currículo flexible de Pastor (2016), fundamentado en el Diseño Universal para el Aprendizaje DUA, propone una ruptura epistemológica con la enseñanza tradicional de talla única. En este modelo, la flexibilidad no es un accesorio que se añade cuando aparece un estudiante neurodiverso, sino una cualidad intrínseca del diseño educativo. La autora sostiene que el DUA no busca normalizar al estudiante para que encaje en un molde rígido, sino que “el foco de la discapacidad se desplaza del alumno al currículo” (p. 25). Al reconocer que las barreras al aprendizaje no son atributos del sujeto, sino el resultado de interfaces educativas inflexibles, el currículo se transforma en un ecosistema dinámico capaz de acoger la pluralidad de formas de percibir, actuar y comprometerse con el conocimiento.

Desde esta perspectiva, la flexibilidad se operativiza a través de lo que Meyer et al. (2014) denominan la planificación para la variabilidad. Los autores enfatizan que la rigidez es el principal obstáculo para la equidad, afirmando textualmente que “los currículos que son creados para la media son currículos que no están creados para nadie. Al diseñar para los márgenes, el diseño universal beneficia a todos los estudiantes, permitiendo que cada uno encuentre su propio camino hacia la maestría" (Meyer et al., 2014, p. 12).

Esta arquitectura se sostiene sobre tres pilares de flexibilidad que responden a las redes afectivas, de reconocimiento y estratégicas del cerebro: proporcionar múltiples medios de representación permite que la subjetividad del estudiante no se vea limitada por una única vía de entrada de información; los múltiples medios de acción y expresión que otorgan el derecho a demostrar el aprendizaje respetando las funciones ejecutivas y estilos motores diversos; y los múltiples medios de implicación aseguran que el interés y la autorregulación fundamentales en la neurodiversidad sean el motor del proceso. Como se ejemplifica más adelante. Un currículo flexible bajo el enfoque del DUA es aquel que, en palabras de Pastor (2016), ofrece "andamiajes cognitivos y apoyos integrados que son eliminados a medida que el estudiante gana autonomía" (p. 48). No se trata de reducir la exigencia académica, sino de diversificar las

rutas de acceso a la misma. Al implementar este modelo, la Institución Educativa trasciende la integración física para alcanzar una inclusión real, donde la neurodiversidad deja de ser un desafío de gestión para convertirse en el motor de una innovación pedagógica que valida la identidad y el potencial de cada ser humano.

3.2.3.1 Estrategias pedagógicas desde la perspectiva de la neurodiversidad

El enfoque de la neurodiversidad cambia la forma tradicional de enseñar, virando la atención del problema del alumno al necesario ajuste del entorno donde se aprende. El propósito es formar un sistema educativo en el que la diversidad mental no sea un obstáculo, sino un punto fuerte. Para lograr esto, el profesor debe ser un guía, usando estrategias que reconozcan y se adapten a las diferentes maneras en que los cerebros aprenden, procesan la información y se relacionan entre sí. Armstrong (2012) afirma que el cambio fundamental que exige la neurodiversidad es que "debemos dejar de intentar 'arreglar' al niño y empezar a arreglar el entorno educativo" (p. 15), enfatizando que la pedagogía debe flexibilizarse para honrar la variedad de neurotipos.

El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) no es solo para estudiantes con necesidades especiales, sino un modelo que ayuda a todos los alumnos, al prever la diversidad desde el principio en cómo se diseñan las clases. Su base es que la variabilidad es lo normal, no lo extraño. El DUA se basa en tres principios principales, cada uno con directrices claras para su uso

(CAST, 2018):

✓ Múltiples medios de representación: dar la información y el material en distintas formas. Por ejemplo, un concepto puede mostrarse por escrito, en un video con subtítulos, en un gráfico o en una infografía. Esto ayuda a estudiantes con dislexia, problemas de procesamiento auditivo o quienes aprenden mejor con imágenes.

✓ Múltiples medios de acción y expresión: permitir a los estudiantes demostrar lo que saben de formas variadas. En lugar de solo hacer un examen por escrito, pueden crear un video, una presentación, un proyecto artístico o un podcast. Esto es útil para estudiantes con disgrafía, TDAH o ansiedad social.

✓ Múltiples medios de implicación: proporcionar distintas opciones para captar el interés de los estudiantes y mantener su motivación. Esto puede incluir proyectos colaborativos, opciones de temas de estudio o la posibilidad de trabajar de forma individual o en grupo. Esta flexibilidad es crucial para estudiantes con autismo (que pueden preferir el trabajo individual) o para quienes tienen TDAH (que necesitan opciones para mantener su atención). El DUA promueve que el currículo y las evaluaciones sean flexibles desde el inicio, eliminando barreras antes de que se manifiesten.

3.2.3.2 Diferenciación pedagógica: adaptación y reconocimiento de fortalezas

Si bien el DUA diseña un currículo flexible para todos, la diferenciación pedagógica se enfoca en adaptar la instrucción a las necesidades específicas de los estudiantes neurodiversos. En lugar de un enfoque de talla única, el docente diferencia el contenido, el proceso y el producto para reconocer las fortalezas y los estilos de aprendizaje únicos de cada individuo. La diferenciación se aplica estratégicamente en tres elementos clave de la instrucción: ✓ Diferenciar el contenido: Ofrecer materiales con distintos niveles de complejidad o en diversos formatos según las preferencias del estudiante. Por ejemplo, permitir que un estudiante con un interés profundo en un tema (común en el autismo) explore ese tema más a fondo a través de textos avanzados.

✓ Diferenciar el proceso: Variar las actividades de clase. Un estudiante con alta sensibilidad sensorial podría beneficiarse de trabajar en un rincón tranquilo, mientras que otro con TDAH podría necesitar pausas de movimiento frecuentes. ✓ Diferenciar el producto: Permitir que el estudiante demuestre su aprendizaje de la forma que mejor refleje sus habilidades. Un estudiante con dislexia puede tener dificultades para escribir una redacción, pero podría sobresalir en la creación de un modelo 3D para explicar el mismo concepto.

Tomlinson (2001) enfatiza que la diferenciación pedagógica no es una lista de estrategias, sino "una filosofía de enseñanza basada en la creencia de que los estudiantes aprenden mejor cuando los profesores adaptan la enseñanza para responder a sus necesidades individuales de

preparación, interés y perfil de aprendizaje" (p. 6). Este enfoque es indispensable para una verdadera inclusión, ya que asegura que la respuesta educativa sea flexible y esté centrada en el sujeto, no en la rigidez curricular.

Esta adaptación no es una concesión, sino un reconocimiento de que la equidad no significa tratar a todos por igual, sino dar a cada uno lo que necesita para progresar. En todo este proceso, el rol del docente como guía y constructor de una cultura inclusiva es muy importante para que estas estrategias funcionen. El maestro ya no solo enseña, sino que ayuda a los estudiantes a descubrir y controlar su propio camino de aprendizaje. Esto se logra mediante varias acciones importantes:

✓ Fomentar la metacognición: Ayudar a los estudiantes a entender cómo y por qué aprenden de cierta manera. Esto les da un control sobre su aprendizaje y les ayuda a reconocer su forma personal de pensar.

✓ Promover una cultura de respeto: Crear un ambiente donde la neurodiversidad sea valorada como algo positivo. Esto significa enseñar a los estudiantes neurotípicos sobre las diferencias en cómo procesan la información, fomentando la empatía y la comprensión entre todos.

✓ Priorizar el bienestar: Reconocer que la ansiedad, el estrés y la frustración pueden impedir que los estudiantes aprendan. El docente debe cuidar el bienestar emocional, ofreciendo espacios tranquilos, oportunidades para que los estudiantes regulen sus emociones y validen sus sentimientos. Una clase segura es una clase en la que el aprendizaje puede crecer.

En resumen, las estrategias pedagógicas desde la perspectiva de la neurodiversidad no quieren cambiar al estudiante, sino crear un entorno que refleje y celebre la diversidad natural del funcionamiento del cerebro humano.

3.3.

Inteligencias múltiples como base para el reconocimiento de fortalezas En el marco de una pedagogía que busca el reconocimiento de las subjetividades neurodiversos, la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner se constituye en un eje transversal para desmantelar la visión unidimensional del aprendizaje. El problema histórico de la escuela tradicional ha sido la aplicación de un baremo único de inteligencia centrado casi exclusivamente en las capacidades lógico-matemáticas y lingüísticas, lo que Goffman (2006) identificaría como una fuente de estigma para quienes no encajan en este perfil. Frente a esto, Gardner (1994) propone una ruptura radical al definir la inteligencia no como una puntuación estática, sino como un potencial psicobiológico. En palabras del autor: "La inteligencia no es una sustancia en la cabeza como el aceite en un tanque de aceite. Es un potencial cuya presencia permite a un individuo tener acceso a formas de resistencia y de representación que son apropiadas para tipos específicos de contenidos" (Gardner, 1994, p. 32). Esta concepción resulta vital para los estudiantes de la Institución Educativa Juan XXIII, pues permite que el docente identifique perfiles de inteligencia heterogéneos. En la neurodiversidad, es común encontrar lo que la literatura denomina “perfiles asimétricos” o spiky profiles, donde existen desafíos en ciertas áreas (como la comunicación social o la lectoescritura) que coexisten con talentos extraordinarios en la inteligencia espacial, musical o naturalista. Al respecto, Gardner (2011) enfatiza que la educación debe ser personalizada para honrar estas diferencias, afirmando textualmente:

“La mayor contribución que la educación puede hacer al desarrollo de un niño es ayudarlo a encontrar un campo donde sus talentos se desarrollen plenamente, donde sea competente y se sienta satisfecho” (Gardner, 2011, p. 11). Esta visión se alinea con el objetivo de la investigación de reconocer la subjetividad, pues implica que el docente no solo ve lo que el estudiante no puede hacer (el déficit), sino aquello en lo que el estudiante es y trasciende (sus fortalezas y potencialidades).

La articulación de las inteligencias múltiples con el modelo de la neurodiversidad permite que la práctica pedagógica trascienda la mera instrucción y se convierta en un acto de justicia

social. Al integrar esta teoría con el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), el docente de la media vocacional puede diseñar experiencias donde la inteligencia visual-espacial de un estudiante con autismo o la inteligencia kinestésica de un joven con TDAH no sean vistas como distractores, sino como vehículos legítimos para la construcción de conocimiento. Como señala Armstrong (2012), quien vincula directamente a Gardner con la neurodiversidad, el reconocimiento de estas inteligencias actúa como un "nicho positivo" que protege la identidad del estudiante contra la desvalorización sistémica.

De modo que, la teoría de Gardner ofrece el lenguaje técnico y humano necesario para que el reconocimiento de la subjetividad pase de ser un ideal abstracto a una realidad concreta en la evaluación y mediación pedagógica. Esta realidad intersubjetiva encuentra su correlato pedagógico en el DUA, puesto que la integración de estos autores con los modelos pedagógicos contemporáneos permite concluir que el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y las Inteligencias Múltiples no son solo estrategias didácticas, sino en cierta medida tecnologías de desestigmatización. Cuando el docente diversifica los medios de representación y expresión (DUA), está rompiendo la “norma de normalidad” que, según Goffman, sostiene el estigma. Así entonces, al permitir que un estudiante demuestre su conocimiento a través de un modelo visual, un mapa conceptual o una narración oral (atendiendo a sus Inteligencias Múltiples), el docente está validando "acervo de conocimiento" particular del alumno, recurriendo a la categoría de Schütz. No se le pide al estudiante que renuncie a su forma de procesar el mundo para encajar en un examen estandarizado; por el contrario, se ajusta el mundo (el aula) para que su subjetividad tenga un lugar de éxito.

Al mismo tiempo, la teoría de la inteligencias múltiples de Gardner entra en relación con las propuestas de Schütz -reconocimiento del otro desde su experiencia subjetiva- y de Singer y Walker, entre otros, para dar lugar a la valoración de las diferencias propias de la neurodiversidad desde su potencialidad y ya no desde la concepción de deficiencia o enfermedad, pues reconocer las inteligencia múltiples implica reconocer las diversidad de modos de aprender, que se encuentran siempre ligados al ser y al hacer, vistos no desde una normalidad sino desde la diferencia que connota la propia humanidad.

Así, la propuesta de Gardner llama a los docentes a pesar siempre en las múltiples inteligencias presentes en el aula y buscar formas de enseñanza que ayude a los distintos aprendizajes, lo que en cierto sentido aplica tanto para la neurodiversidad como para la neurotipicidad, solo que la atención que demanda la primera requiere atender a otras situaciones que acompañan el aprendizaje y que no se encuentran presentes en la generalidad de los estudiantes.

4. Diseño Metodológico

4.1.

Enfoque de Investigación:

Para la comprensión del reconocimiento de las subjetividades de niños, niñas, adolescentes y jóvenes que forman parte de la política de inclusión en las aulas de la Institución Educativa Juan XXIII, esta investigación optó por un enfoque cualitativo orientado especialmente por la perspectiva fenomenológica de la sociología de la educación, en combinación con elementos cuantitativos que ayudaron a la contextualización y comprensión de la realidad de interés investigativo.

En este orden de ideas, desde una perspectiva metodológica, cabe decir que la desde la sociología, la fenomenología permite comprender de manera rigurosa el sentido del mundo de la vida desde las interpretaciones cotidianas que se dan en la constitución de la conciencia subjetiva de sus actores, la cual está en interacción continua con la experiencia del otro “el concepto del mundo en general debe basarse en el concepto de "cada uno" y por lo tanto también del "otro"” (Schütz, 1993, p. 127).

Dado que las dinámicas del aula en cualquier caso se consolidan, construyen y transforman en el mundo de la cotidianidad gestada por la interacción entre estudiantes y docentes, al tiempo que se da con las referencias continuas -explícitas o implícitas- al marco estructural normativo representado entre otros aspectos en la norma, esta perspectiva fenomenológica resulta de gran valía para comprender los sentidos con los que los docentes orienta la práctica; lo que aplica también a la formación con personas con neurodiversidad. La mirada fenomenológica reconoce entonces las formas en que los individuos hacen parte del mundo de la vida y los co-construyen, identificando además el papel trascendental de la cultura que se plasma desde el mundo de los antecesores y se internaliza por parte de los actores (Alexander, 2000). Este tipo de enfoque permite ir más allá de la mera descripción de lo que ocurre, y ayuda a entender mejor las interacciones, ideas y significados que los profesores, estudiantes y la comunidad educativa crean alrededor de la inclusión y la diversidad. Las experiencias que se

estudian son personales, llevan consigo emociones, historias y contextos sociales y culturales, por lo que es importante acercarse con respeto a cada punto de vista en el proceso educativo. Elegir un enfoque cualitativo es clave para entender cómo las políticas de inclusión se llevan a la vida diaria del aula y cómo estas se aplican y se entienden por quienes viven su quehacer cotidiano en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el marco de la neurodiversidad. Esto ayuda a explorar las relaciones que se forman en este espacio, especialmente las que influyen en el reconocimiento de las subjetividades de NNAJ neurodiversos.

Se trata así de indagar cómo las personas crean significados relacionados con la cultura y la sociedad, en particular pesando en los docentes y su experiencia de formación con estas poblaciones estudiantes; ya que un objetivo de la fenomenología es entender cómo las personas ven su mundo y cómo estas visiones afectan lo que hacen y cómo se forman los fenómenos sociales, en particular las dinámicas del aula. En la investigación social actual, el enfoque cualitativo sigue siendo importante porque se centra en entender profundamente los fenómenos desde la perspectiva de quienes participan en ellos. Según Creswell & Poth (2018), la investigación cualitativa es un método que busca explorar y comprender los significados que las personas o grupos dan a un problema social o humano (p. 4).

Al tomar esta perspectiva, no solo se busca identificar qué prácticas pedagógicas funcionan, sino también entender por qué lo hacen, tanto desde la visión de los profesores como desde las necesidades de formación de los estudiantes con necesidades educativas particulares. Consiste en una forma de acercarse al entendimiento profundo de las realidades y las voces de todos los involucrados, reconociendo que el significado de la inclusión se crea a través de la interacción y la interpretación de las experiencias vividas (Strauss y Corbin, 1998; Packer, 2018; Bonilla y Rodríguez, 2000, entre otros).

Este enfoque busca comprender aquello que le da significado al quehacer docente, entendiendo que cada experiencia se encuentra espaciotemporalmente circunscrita, como lo sostiene la perspectiva fenomenológica de Schütz (1998). En consonancia, el método cualitativo aporta además a la comprensión de conocimientos, significados, interpretaciones y acciones de los sujetos inmersos en la realidad estudiada, demandando de investigador una actitud de diálogo,

escucha y observación de los motivos de la acción de los sujetos y las diversas perspectivas cualitativas (Packer, 2018).

En este sentido, y teniendo en cuenta mi lugar de actor participante al tiempo que investigadora, viene a bien retomar lo que Packer (2018), opina sobre el aporte y complejidad de la investigación cualitativa, en donde esta resulta fundamental para que las ciencias sociales entren a reconceptualizar las formas de comprender la realidad en aras de “trasformar nuestras formas de vida” (p. 4); lo que claramente se alinea con la finalidad de este trabajo de grado al buscar dar cuenta de procesos de la vida cotidiana de aula y del reconocimiento de subjetividades neurodiversas, involucrado también mi lugar como docente de la institución. Esta mirada a la cotidianidad de la experiencia docente con NNAJ con neurodiversidad en la Institución Educativa Juan XXIII de Montería da cuenta justamente de procesos multidimensionales que ameritan ser vistos principalmente, aunque no exclusivamente, desde una perspectiva cualitativa por cuanto, como dirá Oliveira (2011), la descripción cualitativa busca “captar no solo la apariencia del fenómeno sino también sus esencias, procurando explicar su origen, relaciones y variaciones, e intentando intuir sus consecuencias” (p. 24), lo que resulta de gran riqueza para los fines de este trabajo investigativo.

Entonces, desde un enfoque cualitativo principalmente fenomenológico, el diseño metodológico que orienta el trabajo de grado que buscó interpretar lo que ocurre desde las experiencias y perspectivas de los docentes; esto implicó estudiar la realidad social desde la mirada propia de quienes intervienen, dando prioridad a una descripción profunda y a un análisis espaciotemporalmente contextualizado de la experiencia subjetiva, la cual da cuenta de los motivos porque y los motivos para de la acción desde los que ellos definen su quehacer en el aula. Como sostiene Dreher (2012), aludiendo a la fenomenología de Schütz, se trata también de proveer un puente de comprensión de la transición entre lo subjetivo y lo objetivo, lo interno y lo externo que se da en la construcción de sentido de la acción las personas, una transición que se da siempre en el marco del espacio y el tiempo (p.99).

Así, esta mirada es especialmente útil cuando se quiere entender la riqueza de las experiencias personales y las formas en que las personas construyen su realidad desde la relación

que también tienen con las estructuras, como en el estudio del reconocimiento de las subjetividades en del aula y la compresión e implementación de las políticas de inclusión para la escuela colombiana. Este paradigma es adecuado para investigar los profesores interpretan y le dan sentido a las políticas de inclusión y a las dinámicas del aula, permitiendo descubrir las complejidades que surgen de la diversidad, las necesidades educativas particulares y el reconocimiento de las subjetividades que la diversidad implica. De tal modo, la investigación buscó analizar las relaciones que se forman en la vida cotidiana del aula y cómo estas interactuaciones afectan el reconocimiento que los docentes pueden tener de las identidades, características, diferencias y cosmovisiones de los estudiantes con neurodiversidad.

4.2.

Método de la investigación Como ya se dijo, la riqueza del enfoque cualitativo se complementó con aportes del enfoque cuantitativo, en donde se tomaron datos de las frecuencias de diagnósticos presentes en la institución, desde los datos existentes para cada uno, para dimensionar con el apoyo de otras fuentes de información la complejidad de las neurodiversidades y sus implicaciones para el quehacer docente en el aula.

Como reconocerán Strauss y Corbin, (1998), la relación complementaria entre los enfoques cuantitativo y cualitativo resulta útil dado que el uso de conteos, mediciones u otros recursos estadísticos puede llevar al investigador cualitativo a repensarse y mejorar su práctica investigativa. De lo que se trata con la interrelación de ambos enfoques en el método es de entender que la investigación es dinámica –“un flujo de trabajo”, en palabras de los autores- y toma su forma completa a lo largo del proyecto (p.14). Más allá de la riqueza que aporta al método uno y otro enfoque, “cada uno de los tipos de trabajo (por ejemplo, la recolección de datos, el análisis, la interpretación) implica escogencias y decisiones con respecto a la utilidad de diversos procedimientos alternativos, ya sean éstos cualitativos o cuantitativos” (Strauss y Corbin, 1998, p.

31).

Es sobre estas decisiones que el método que aquí se presenta recoge también aspectos propios de la etnografía, cuya finalidad es producir una “descripción densa”, al decir de Clifford

Geertz, (1973), que no se limita a mencionar hechos, sino que busca comprender la red de significados que las personas dan a sus propias acciones y a las de los demás. Esta descripción es clave en este estudio, ya que ayuda a entender cómo se manifiestan, se reconocen o quedan invisibilizadas las subjetividades de los estudiantes en la vida diaria del aula y cómo las prácticas educativas influyen en ese proceso.

Si bien no se hace una etnografía como tal, se retomaron lineamientos de la descripción densa de Geertz, (2003), desde la cual el autor propone pensar el estudio el estudio descriptivo en el campo cualitativo orientado busca revelar las complejidades, los detalles y los significados que existen detrás de las interacciones y prácticas observadas, proporcionando una descripción detallada que muestre cómo se vive la realidad desde la perspectiva de quienes participan (Geertz, 2003). Esto denota la necesidad de ver más allá de lo evidente, en donde entra la búsqueda de significados y sentidos de las acciones cotidianas, “porque la mayor parte de lo que necesitamos para comprender un suceso particular, un rito, una costumbre, una idea o cualquier otra cosa, se insinúa como información de fondo antes que la cosa misma sea directamente examinada” (Geertz, 2003, p. 23).

Asimismo, y como destaca Flick, (2018), al interpretar, la investigación cualitativa busca "crear teorías y entender las cosas a partir de los datos, en lugar de verificar ideas ya establecidas" (p. 3). Lo que implica reconocer que si bien las categorías de la investigación las establece el investigador, estas se encuentran relacionadas con la realidad observada, aun cuando no necesariamente estas se encuentren en el mismo modo en que fueron definidas inicialmente, dado que los resultados, así como su aplicabilidad, surgen de las propias vivencias de las personas entrevistadas, lo cual es clave para entender la singularidad de sus ideas y formas de enseñar dentro de un lugar como la Institución Educativa Juan XXIII.

Lo anterior entra en diálogo con lo también propuesto por Strauss y Cobin, (1998), para quienes es claro que la investigación cualitativa parte de categorías iniciales que esperan ser vistas en la realidad a indagar pero que no siempre se validan, enfatizado en que también la o validación de una categoría definida inicialmente es un hallazgo que aporta a la comprensión en la práctica investigativa (Strauss y Corbin, 1998).

Adicionalmente, se toman elementos de la etnometodología para comprender en contexto las nociones, experiencia y cosmovisiones de la investigadora, de manera fuese más claro el lugar de interpretación de las experiencias de los demás docentes y de la propia. En este sentido, con la mediación de la tutora, se acudió a la “brecha o ruptura de las expectativas de trasfondo de la vida cotidiana” propuesta por Garfinkel, (2006, p. 68). Garfinkel sostiene que esta exposición a la ruptura lleva a la persona a tener que explicar/ordenar las cuestiones de su cotidianidad que daba por sentadas y, por ende, por válidas; dado que en el desarrollo del esfuerzo de interrogación de los “hechos naturales” aparecen incongruencias sobre las propias acciones y expectativas, “los eventos perderían su carácter de ser percibidos como normales” (Garfinkel, 2006, p. 67). Así las cosas, la persona se ve obligada a cuestionar su propio sentido común, llevándola a poner en tela de juicio, entre otros aspectos, si su sentido común es realmente común, y para el caso, si lo que la investigadora daba por válido es válido y común a los demás docentes que hacen parte de la cotidianidad de la escuela.

En la misma vía, al ser parte de la comunidad sujeto de la investigación, resultó importante el aporte de la autoetnografía. En donde la reflexividad juega un papel trascendental. Aunque a diferencia de la ruptura de Garfinkel, que requiere la mediación para generar el proceso de reflexión, la autoetnografía busca que sea la persona misma quien se ocupe de comprender las prácticas que realiza en su vida cotidiana como experiencias personales que, al ser contextuales, también presentan relaciones con lo cultural (Blanco, 2012); de modo que la experiencia vivida por el investigador, como sujeto situado, se constituye en una oportunidad para comprender elementos del contexto desde el análisis del relato autobiográfico, dando lugar a la comprensión desde la relación entre lo personal y lo cultural (Blanco, 2012).

4.3.

Población Este trabajo se llevó a cabo en la Institución Educativa Jua XXIII de la ciudad de Montería, Córdoba. Siendo esta la unidad de análisis, se trabajó con docentes que hubieran tenido experiencia de trabajo con la población estudiantil caracterizada como de inclusión. haciendo énfasis en las neurodiversidades. Adicionalmente, se toman los datos de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes diagnosticados, atendiendo a la caracterización con la que cuenta la institución.

4.4.

Categorías de Análisis La siguiente figura presenta las categorías de análisis que orientaron la investigación Figura 1. Categorías de análisis que orientaron la investigación

Fuete: Elaboración propia A continuación se exponen las definiciones de las categorías centrales, desde las cuales se dio paso al procesamiento y análisis de la información:

Categoría 1: Reconocimiento de Subjetividades: como el proceso dialógico y relacional mediante el cual el docente valida y afirma la identidad, las experiencias, la voz y la forma única de ser o aprender del estudiante neurodiverso. Implica pasar de la simple aceptación a una valoración activa de su diferencia como un elemento constitutivo y valioso del aula. Categoría 2: Implementación inclusiva institucional: como la traducción práctica y operacional de los marcos normativos de educación inclusiva (como el Decreto 1421 de 2017 en Colombia) en el contexto escolar. Se refiere a los mecanismos, herramientas y recursos (como los PIAR/DUE) que la institución y el sistema brindan al docente para atender a la población neurodiversa.

Categoría 3: Prácticas Pedagógicas: como el conjunto de acciones, métodos, estrategias y decisiones conscientes que el docente implementa en el aula para mediar el proceso de enseñanzaaprendizaje, incluyendo la planificación, la interacción, la evaluación y el manejo del grupo. En este contexto, se enfoca en las prácticas dirigidas a la diversidad.

Categoría 4: Neurodiversidad: como categoría que abarca la variabilidad natural del funcionamiento cerebral en la población humana, incluyendo condiciones como el Autismo, TDAH, Dislexia, Dispraxia, Síndrome de Tourette, entre otras. En la investigación, se centra en el conocimiento del docente sobre las necesidades de apoyo y las particularidades de enseñanzaaprendizaje que demandan estos estudiantes

4.5.

Instrumentos para la recolección de la Información En concordancia con el Diseño Metodológico Cualitativo seleccionado, que busca la comprensión profunda y la interpretación de las prácticas y subjetividades (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2018), se seleccionaron instrumentos que permitan capturar el significado, las percepciones, las narrativas de los docentes y la evidencia documental de la implementación.

El primer instrumento es el Análisis Documental y Revisión de Registros Institucionales, este instrumento es fundamental para triangular y contextualizar la información, especialmente en relación con la caracterización de la población y la operacionalización de la política de inclusión, en cuya definición y fundamento implica la revisión sistemática de registros y documentos oficiales que sirven como fuentes de datos estables, y ricos en información para la investigación cualitativa (Stake, 2010). En este estudio se enfoca en los documentos que respaldan la presencia y la atención hacia la neurodiversidad en el aula.

Entre los elementos más importantes que se analizarán están los Registros de Diagnósticos y Remisiones. Estos documentos incluyen las remisiones institucionales y los diagnósticos clínicos y/o pedagógicos que la institución utiliza para identificar a los estudiantes con condiciones de neurodiversidad, como el autismo, el TDAH, la dislexia, entre otros. El objetivo de este análisis

es conocer de manera fiel la población estudiantil que se estudia, en cuanto a sus necesidades de apoyo y en cuanto a cómo se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual proporciona un contexto objetivo para entender las narrativas que los docentes comparten. También se revisaron los Planes Individuales de Ajustes Razonables (PIAR) de los estudiantes que han sido identificados. Se analizará su contenido, su estructura y los ajustes pedagógicos que se incluyen en ellos, relacionados con los estudiantes neurodiversos que están bajo la atención de los docentes entrevistados. El propósito es obtener evidencia directa sobre cómo se lleva a cabo la política pública de educación inclusiva, permitiendo analizar si los ajustes razonables diseñados ofrecen herramientas pedagógicas útiles y adecuadas para reconocer las diferencias y las subjetividades en la práctica diaria en el aula.

Después, se aplicará la entrevista en profundidad, que es el instrumento cualitativo más adecuado para comprender la experiencia personal, los significados y las interpretaciones de los participantes sobre un fenómeno específico. En este contexto, el estudio busca descubrir las razones y lógicas que guían las prácticas pedagógicas y el reconocimiento de las subjetividades neurodiversas que llevan a cabo los docentes.

De igual forma, la experiencia narrada a partir de la entrevista a profundidad, es Según Irving Seidman, (2013) un referente clave en la investigación cualitativa centrada en el individuo. Seidman conceptualiza la entrevista en profundidad como un proceso “ mediante el cual un investigador hace que un participante hable sobre la gente, los lugares y los acontecimientos de su propia vida. Es un intento de comprender la experiencia de las personas tal como se narran a sí mismas” (p. 9).

Entrevistar a un docente bajo esta perspectiva implica pedirle que narre su experiencia con la neurodiversidad, que describa cómo fue el proceso para llegar a una práctica pedagógica específica o cómo se dio cuenta de la necesidad de reconocimiento de un estudiante. El foco no está solo en los hechos, sino en la interpretación y el significado que el docente les otorga. Uwe Flick (2018) define la entrevista cualitativa (que en este caso es en profundidad) en términos de su orientación hacia el mundo de la vida y su estructura flexible “se orienta hacia el

análisis del mundo de la vida del entrevistado a través de su punto de vista y su perspectiva sobre la realidad, es decir, sus experiencias, sus narraciones, sus significados y su conocimiento” (p. 158). Siguiendo a este autor, se define que el instrumento debe ser semiestructurado para permitir que el docente se extienda sobre áreas no anticipadas (como desafíos no contemplados en la política) y hable libremente sobre su práctica diaria, legitimando la búsqueda de los significados personales que el docente ha construido sobre la inclusión, la diversidad y el reconocimiento. Steinar Kvale y Svend Brinkmann (2009) abordan la entrevista como un acto de producción de conocimiento a través de la interacción “una conversación que tiene una estructura y un propósito; obtener descripciones ricas en detalles del mundo de la vida de la persona entrevistada, y a la vez, interpretar los significados de los fenómenos descritos” (p. 2). Esta conceptualización subraya que la entrevista no es una mera extracción de datos, sino un diálogo activo donde el investigador y el docente co-construyen una comprensión del fenómeno. La labor del investigador es realizar preguntas de seguimiento que ayuden al docente a reflexionar y articular la complejidad de sus prácticas pedagógicas y el dilema entre la política formal y la realidad del aula.

4.6.

Técnicas para el análisis y el procesamiento de la información El análisis de la información se abordó desde un enfoque predominantemente cualitativo, donde la autoetnografía y la etnometodología entraron a dar lugar a la comprensión de la experiencia del investigador, mientras que elementos de la etnografía cultura, en constante relación con las dos anteriores, entraron a ser vehículos para la comprensión de prácticas sociales en el aula; siendo estas indagadas con aportes de la fenomenología como marco interpretativo principal. Todo ello complementado con por el análisis estadístico descriptivo de los datos institucionales. La fase del análisis de datos cuantitativos (caracterización institucional), se centró en el procesamiento de la información suministrada por los archivos institucionales de la I.E. Juan XXIII (datos de prevalencia, diagnósticos y grados). Se empleó la técnica estadística descriptiva (frecuencia y porcentaje), para establecer la distribución de las principales neurodiversidades y la concentración de las mismas, que proveyendo así el contexto demográfico que contextualiza en parte la narrativa de las experiencias docentes.

Para el análisis de datos cualitativos (autoetnografía y entrevistas a docentes), se buscó desentrañar las experiencias únicas que configuran la realidad educativa y las prácticas metodológicas utilizadas en el aula de la I.E. Juan XXIII mediante e procesamiento de las entrevistas a docentes, el cual incluyo a transcripción y posterior codificación con base en las categorías que responden a los objetivos de la investigación.

5. La autorreflexión como punto de partida: creación propia, quehacer

cotidiano y experiencia docente Mi carrera como docente comenzó en el año 2006 en la Institución Educativa La Esperanza de Planeta Rica, Córdoba. Este municipio ha mostrado una disminución considerable en el número de estudiantes en todas las instituciones oficiales. Esta situación afecta directamente el funcionamiento de la educación en la región y requiere analizar con cuidado las causas y los efectos que esto genera. Algunas de las razones posibles incluyen la resistencia de algunos padres para inscribir a sus hijos, lo cual podría estar relacionado con factores socioeconómicos, migratorios o culturales que influyen en la continuidad de los estudios. En este sentido mi practica pedagógica, se desarrolló bajo un paradigma de la inclusión que, si bien estaba presente en el marco normativo, se gestionaba con una menor presión demográfica y pedagógica.

En la Institución Educativa La Esperanza, la baja densidad poblacional estudiantil se correlacionaba con un número significativamente menor de estudiantes identificados con neurodiversidades. Pero la mayor limitante, y el punto neurálgico de mi reflexión, residió en las realidades familiares y comunitarias que abordaban las discapacidades. A menudo, las necesidades educativas específicas de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes NNAJ eran silenciadas o minimizadas, no solo por la limitada infraestructura institucional, sino por una fuerte creencia en el entorno local de que estos estudiantes no son aptos para el estudio, que sus limitaciones los excluía naturalmente del sistema educativo formal.

Esto se evidenciaba en diferentes momentos y desde distintos actores del sistema escolar, era muy frecuente que desde la institución educativa organizáramos brigadas de matrícula, para lograr integrar a niños, niñas, adolescentes y jóvenes -NNAJ- con diferentes situaciones al sistema educativo, dado que las familias solían argumentar que no servían para estudiar aun cuando, si podían ejercer otras labores en el seno del hogar; como era el caso de una adolescente de doce años a quien su madre consideraba no apta para el estudio y la familia la ponía a realizar actividades comerciales como son las ventas ambulantes en el barrio.

Mi trayectoria docente, forjada en el área de Ciencias Sociales se cimentó en esta Institución Educativa, donde el contexto, si bien formativo, representaba un escenario donde la

inclusión educativa se vivía con una intensidad significativamente menor a la que hoy asumo. La población estudiantil total es reducida y la infraestructura limitada. La institución tenía un número bajo y manejable de características diversas. No obstante, el mayor desafío en La Esperanza no residía en la complejidad de los diagnósticos, sino en la particularidad cultural que los envolvía. En este entorno, la neurodiversidad era a menudo percibida a través de la lente de la limitación o la inaptitud. Una concepción que también yo manejaba pues, entonces pensaba en discapacidad y no en las potencialidades o capacidades diversas.

Visto desde hoy, podría decirse que este entorno creaba una pedagogía de la resignación silenciosa, donde las adaptaciones pedagógicas se abordaban con menor rigor y, en muchos casos, el desafío mayor era convencer a las familias del potencial de sus hijos. Un problema que consistía en desentrañar cómo la comunidad construía y validaba la realidad educativa de estos niños, niñas, adolescentes y jóvenes -NNAJ-, lo que a la luz de la etnometodología de Garfinkel, (2006), correspondería a comprender el conocimiento de los asuntos cotidianos que pueden ser revelados en forma de razonamientos prácticos. Para Garfinkel las actividades cotidianas pueden ser racionalmente visibles y reportables para todos los efectos prácticos, es decir que, como actividades cotidianas corrientes, pueden ser explicadas por sus actores aunque ellos no lo hacen sino hasta cuando son llevados a esto.

En su momento, no realizamos investigaciones o cualquier otro tipo de indagación más profunda para conocer el por qué era tan frecuente encontrar que a estos NNAJ les era negado el derecho a la educación, sin embargo las narrativas permitían reconocer una relación continua con una deficiencia que naturalizaba el estigma de ser diferente a lo que se considera la normalidad, un estándar de inteligencia que define quienes son normales y quienes no, tal como se puede comprender con Goffman (2006).

Retomando mi trasegar, apenas empezaba a formular mi proyecto de investigación en aras de identificar cómo lograr que estos NNAJ pudieran acceder a sus derechos sin tener que sentir que luchábamos con una suerte de sobrevivencia por la inclusión, cuando fui notificada de mi traslado a una nueva institución educativa en la ciudad de Montería; por lo cual imaginé que saldría de ese mundo de sentido común que excluía las capacidades diversas, sin saber que me esperaba una ardua lucha contra el imaginario social, que se acentúa debido a la mayor prevalencia en

número y complejidad de características neurodiversas en la población estudiantil de la Institución educativa Juan XXIII de Montería. Creí que el cambio geográfico borraría la indiferencia acumulada, sin prever que me sumergiría en un torbellino de complejidad humana que cuestionaría cada fibra de mi identidad docente.

Mi llegada a esta nueva institución educativa marcó un quiebre epistemológico en mi filiación docente. Ya no es un simple cambio de institución o de ciudad, sino una inmersión autoetnográfica, donde mi propia experiencia, mis metodologías y mis certezas pedagógicas se convertirían en el objeto de estudio. Atrás quedó el traslado diario por la troncal de occidente, ese fue mi primer ritual de transición, allá quedaron las aulas con veinte estudiantes como máximo, neurodiversidades contables con una mano, familias que naturalizaban la exclusión como destino divino y yo era parte de esa narrativa cultural, improvisando clases de Ciencias Sociales con mapas prestados, celebrando cada matrícula como victoria pírrica. Pero al aproximarme a Montería, la ciudad emergía con un ritmo urbano que anticipaba multitudes, y si, acá, la inclusión era mayor, con más recursos y menos estigmas; pero la autoetnografía revelaría esta esperanza ilusa como mecanismo de defensa, un velo para no confrontar mi propio desconocimiento paradigmático. El primer día en Juan XXIII fue un terremoto sensorial. De pasillos polvorientos y aulas ventiladas por brisas campesinas, pasé a corredores abarrotados donde 1,857 estudiantes, en su mayoría de estratos 1 y 2 se movían como un río humano. Mi nueva asignatura, Ética y Valores, reemplazaba Ciencias Sociales, pero el verdadero vuelco fue demográfico; de 5 a 7 estudiantes neurodiversos manejables, enfrenté 114 casos documentados, con diagnósticos y subjetividades que desbordaban cualquier PIAR.

Recuerdo entre mis primeros contactos o vivencia con esta nueva realidad, una clase en la que una estudiante con parálisis, en su silla de ruedas, otro con discapacidad cognitiva murmurando códigos propios, y una estudiante con dislexia deconstruía mis metáforas éticas con preguntas que me dejaban muda. El contraste fue abrumador, de la escasez tranquila de La Esperanza a esta abundancia caótica, obligándome a reconocer que mi ayer, había sido un refugio cómodo y no una virtud.

En esas primeras semanas, la autoetnografía emergió inconscientemente como salvavidas. Llevaba un diario furtivo; hoy, el estudiante TDAH me interrumpió siete veces; en La Esperanza,

lo hubiera silenciado con un recreo. Esta introspección revelaba mi quiebre epistemológico: el paradigma de la neurodiversidad irrumpía, transformando discapacidades en ritmos únicos, hiperenfoque sensorial, narrativas no lineales, empatías intensas. Ya no bastaban adaptaciones paliativas; debía renegociar reglas en el aula diariamente; como en esa clase donde un estudiante con espectro autista deconstruyó el concepto de justicia desde su literalidad absoluta, enriqueciendo a todos. La transición no era lineal, sentí nostalgia por la simplicidad rural , al tiempo que chocaba con la euforia de descubrir potenciales masivos, en un contexto donde las brigadas de matrícula urbanas no tenían lugar, pero si se competía con problemas asociados al consumo de Vaper, el pandillismo y los problemas de salud mental en los estudiantes. Todo esto marcó el inicio de una transición profesional, donde el objeto de estudio es mi propia práctica docente ahora desde la asignatura de Ética y Valores, reconfigurada por la magnitud de la neurodiversidad. El cambio fue notorio, no solo en la cantidad, sino en la riqueza y complejidad de las subjetividades que encontré. Como lo detallo a continuación en la tabla 1. Tabla 1, Contraste pedagógico e institucional Dimensión del Contraste Institución Educativa La Esperanza (Planeta Rica) Institución Educativa Juan XXIII (Montería) Prevalencia de Neurodiversidad

Baja gestión puntual de casos.

Alta.

Conteo significativo en

TDAH/TDA,

Espectro Autista y Discapacidad Intelectual.

Abordaje Familiar/Comunitario Alta estigmatización y limitación de expectativas.

Mayor rigor documental y de caracterización, aunque persisten desafíos en la implementación de

PIAR.

Metodología y Didáctica Adaptaciones menores y ocasionales.

Exigencia de Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) y ajustes razonables permanentes.

Fuente: Elaboración propia Tiempo después, la magnitud de la nueva realidad me transformó. En La Esperanza, gestionaba diversidad con intuición campesina; aquí, la etnometodología de Garfinkel se volvía praxis viva, desentrañando cómo estudiantes neurodiversos construían el aula, reportando sus realidades cotidianas, confrontándolas con empatía. Un ejemplo: María, con trastorno mixto escolar (dislexia), rechazaba lecturas grupales; en mi ayer la etiquetaba como rezagada; ahora cocreamos mapas conceptuales, donde su fortaleza visual brilla.

Esta transición autoetnográfica me ha permitido narrar mis emociones de frustración inicial a la alegría reflexiva, fomentando, una mirada crítica que adapta dinámicas pedagógicas a contextos socioculturales específicos; tejida en narrativas personales, donde conecto lo íntimo con lo cultural y paso de la baja densidad de La Esperanza, donde la neurodiversidad era excepción silenciada a la alta prevalencia de Juan XXIII, que exige inclusión radical. Blanco (2012) lo captura perfectamente: la autoetnografía hace “visible lo histórico y cultural desde lo vivido”, desentrañando experiencias únicas en diversidad. Hoy, abrazo este contraste ayer de resignación, hoy de tensión constructiva como base para mi investigación: potenciar pedagogías que celebren la neurodiversidad con alta concurrencia, transformando aulas superpobladas en espacios de pertenencia equitativa. Mi voz docente, antes muda ante la indiferencia, ahora narra para cambiar. Ante este nuevo panorama, la nueva realidad me obligó a trascender las metodologías y didácticas tradicionales. Ya no se trata solo de enseñar sobre la valores éticos, sino de encontrar la estrategia didáctica diferenciada para cada perfil. En este nuevo contexto, la etnometodología de Garfinkel se ha convertido en la herramienta inconsciente que uso a diario. No se trata entonces solo de aplicar un PIAR, sino de entender y renegociar las reglas sociales y académicas dentro del aula con cada estudiante neurodiverso.

La justificación para adoptar estas posturas teóricas de la autoetnografía para relatar mi experiencia docente, como arte y parte que soy de esta investigación, radica en la necesidad de trascender la descripción de las adaptaciones pedagógicas (el qué se hace) para centrarse en la comprensión profunda del desafío institucional, las subjetividades estudiantiles y la construcción social de la neurodiversidad en el aula (el cómo y el por qué). La autoetnografía desde la perspectiva de Blanco, (2012), enriquece profundamente la reflexión sobre la práctica docente, al

poner en primer plano la experiencia individual como acceso epistemológico para comprender el propio contexto desde la relación continua con la experiencia personal, que para el caso deriva en la comprensión profunda del contexto educativo en el que me desenvuelvo. Blanco plantea que la auto etnografía no solo es un método narrativo de generación de conocimientos sino también una forma de conexión entre lo personal y lo cultural. Al usarla para comprender mi práctica docente, esta metodología permite dar voz no solo a mis vivencias, sino también a las subjetividades de los estudiantes y docentes con quienes interactúo en un ambiente que busca ser inclusivo, puesto que mis vivencias sobre a neurodiversidad solo se comprenden desde las interacciones que mi cotidianidad implica. Retomando a Blanco, (2012), para efectos de los intereses de esta investigación, a través de un relato íntimo y contextualizado entre investigador y objeto de estudio, la autoetnografía permite visibilizar la complejidad y la interacción dinámica entre docente, estudiantes y entorno institucional.

De forma similar Blanco, (2012), destaca que la auto etnografía se ubica epistemológicamente en la capacidad de la vida individual para dar cuenta de contextos sociales específicos, haciendo visible lo histórico y lo cultural desde lo vivido; especialmente en contextos de diversidad, la auto etnografía se constituye en una herramienta para desentrañar las experiencias únicas que configuran la realidad educativa, superando enfoques tradicionalmente positivistas o exteriores al sujeto que aprende y enseña. (Blanco, 2012).

Es así como, al integrarme aún más con la comunidad educativa a la cual ahora pertenecía, fui conociendo realidades que mostraban experiencias de un quehacer docentes sin mayores fundamentos de formación en materia de atención escolar a población con característica neurodiversas. El gran número de casos encontrados en relación con la institución anterior no solo representó un reto en diversidad, sino también en generar nuevas formas de diálogo con estas diversidades y con los docentes con quienes compartíamos aulas. Sin embargo, este hallazgo fue tan significativo como el conteo demográfico. En La Esperanza, el desafío era cultural: se combatía el estigma social de la inaptitud, concepto que Goffman (2006) describe como el atributo que desacredita profundamente al individuo ante los demás (p. 13). En Juan XXIII, la exclusión se reconfiguraba en una exclusión pedagógica generada por la falta de herramientas y la abrumadora

cantidad de casos que puede evidenciar en mis aulas y en otros espacios, como las zonas de descanso.

La necesidad de generar nuevas formas de diálogo instó a mi identidad docente a una reflexión profunda, coincidiendo con el imperativo fenomenológico de comprender la esfera de experiencia del otro. Ya no se trataba solo de enseñar Ética y Valores, sino de entender la subjetividad del alter ego de cada estudiante neurodiverso, una tarea que la formación base no me había provisto. Como postula Alfred Schütz (2003), el reconocimiento requiere un esfuerzo por aprehender el Lebenswelt (mundo de la vida) ajeno, aludiendo a que: “La conciencia de mi propio Yo, de mi situación, de mi pasado, presente y futuro, es una cosa, y la conciencia del alter ego es otra; se trata de dos esferas de experiencia completamente distintas.” (Schütz, 2003, p. 238). El giro profesional, por lo tanto, fue de una lucha por la matrícula a una lucha por la comprensión de la esfera de experiencia del otro.

No obstante, si bien la I.E. Juan XXIII me confrontó con la abundancia caótica de la neurodiversidad, también me mostró una institución que, de forma incipiente pero decidida, está determinada a alinearse diligentemente con las implicaciones de la política pública de educación inclusiva. Este compromiso, manifestado en esfuerzos concretos por subsanar las debilidades administrativas y pedagógicas reveladas en las narrativas docentes, se articula con la visión de Ainscow y Echeita (2011), quienes definen la inclusión no como un estado final, sino como un proceso de 'búsqueda interminable' de mejores formas de responder a la diversidad. Bajo este enfoque, la movilización institucional observada sugiere un tránsito hacia la identificación y eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación, donde la gestión escolar busca trascender la simple integración para garantizar la presencia, la participación y el éxito de todos los estudiantes, reconociendo en la neurodiversidad una oportunidad de innovación y mejora educativa.

Se marca entonces aquí un punto de inflexión, con la reciente vinculación de un funcionario designado por la Secretaría de Educación Municipal para el apoyo y acompañamiento de los procesos de educación para la inclusión. Este apoyo no es un simple refuerzo administrativo, sino el primer eslabón para construir un engranaje que pueda mitigar la desconexión en la ruta

sistemática que percibí afecta la atención eficaz de esta población de estudiantes con neurodiversidad Esta tensión constructiva entre la masividad, la complejidad de las subjetividades y la incipiente pero decidida respuesta institucional marcó el punto de no retorno. Mi voz docente, antes muda ante la indiferencia, ahora narraba para cambiar. La magnitud de la neurodiversidad en la I.E. Juan XXIII, sumada a la oportunidad de acompañar un proceso institucional en desarrollo, se convirtió en el motor y la justificación última para implementar este trabajo de investigación, utilizando la autoetnografía de (Blanco, 2012) para validar mi experiencia como acceso epistemológico y potenciar pedagogías que celebren la neurodiversidad, transformando aulas de un número importante de personas diagnosticadas presentes en espacios de pertenencia equitativa.

6. Caracterización institucionalizada de necesidades de la población

neurodiversa en la Institución En el marco de la política pública de inclusión educativa que se implementa en la Institución Educativa Juan XXIII, el análisis revela una presencia significativa de niños, niñas, adolescentes y jóvenes -NNAJ- con neurodiversidad, correspondiente a 103 estudiantes, de un total de 1.857; es decir, el 5,5% de la población estudiantil. Las características identificadas evidencian un amplio espectro de condiciones neurodiversos que incluyen principalmente trastornos del espectro autista (TEA), trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), trastornos mixtos de habilidades escolares, discapacidades intelectuales, dislexia, dispraxia, entre otros. A continuación se presentan los diferentes diagnósticos que se encuentran en la institución, conforme a las fichas de caracterización de estudiantes y categorías manejadas por la oficina de psicorientación. (ver tabla 2).

Tabla 2. Tipos y Frecuencia de Neurodiversidad Institución Educativa Juan XXIII Diagnóstico/Neurodiversidad Frecuencia Porcentaje (%) Trastorno de la Actividad y la Atención (TAA)

28

27,2%

Trastorno por Déficit de Atención (TDA)

14

13,6%

Trastorno del Espectro Autista (TEA)

12

11,7%

Trastorno por Déficit Intelectual (TDI)

12

11,7%

Trastorno Mixto de las Habilidades Escolares

(TMHE)

9

8,7%

Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)

7

6.8%

Trastorno de las Habilidades Escolares (THE)

7

6.8%

Trastorno de las Habilidades Escolares y Dislexia

(THED)

5

4,9%

Parálisis Cerebral

4

3.9%

Trastorno Permanente del Comportamiento (TPC)

3

2.9%

Psicosocial

1

1,0%

Trastorno de las Habilidades Escolares o por Déficit de Atención (THEDA)

1

1,0%

TOTAL

103

100.00%

Fuente: Fichas de Caracterización de Estudiantes de Inclusión de la Institución Educativa Juan XXIII, año 2025. Documentos Institucionales. Elaboración propia.

Esta diversidad no solo es un dato demográfico, sino también el principal desafío que enfrenta la institución, ya que requiere métodos que reconozcan y se adapten a esta variedad de inteligencias y comportamientos. Los datos de la matriz de caracterización muestran que hay muchos casos de problemas relacionados con las Funciones Ejecutivas y la Autorregulación, como el TDAH y el TDA, que son los más comunes. La gran cantidad y diversidad de la población muestra lo complejo que es el grupo de estudiantes que se atiende, algo que, según Ainscow, Booth y Dyson (2006), subraya la importancia de crear escuelas inclusivas que puedan manejar estas necesidades diferentes de manera efectiva.

En términos de conductas y procesos de aprendizaje, la documentación institucional revela patrones comunes que se traducen en necesidades prioritarias de apoyo. Se observan dificultades recurrentes para mantener la atención sostenida, problemas en la comunicación social, hipersensibilidad sensorial y retos para seguir instrucciones complejas. Estas manifestaciones reflejan las particularidades neurocognitivas que intervienen en el proceso de enseñanzaaprendizaje y que demandan adaptaciones específicas en el aula. La siguiente figura presenta aspectos nodales en los que convergen las necesidades según los diferentes diagnósticos de los NNAJ caracterizados como neurodiversos en la institución educativa, siendo las necesidades de acompañamiento en materia de atención un lugar común en cada uno de los procesos de formación. Figura 2. Dificultades que se presentan en los procesos de formación según los diferentes diagnósticos de Neurodiversidad

Fuente: Fichas de caracterización reciente de NNAJ con neurodiversidad en la Institución Educativa Juan XXIII. Elaboración propia De otra parte, el análisis destaca la necesidad de intervenciones centradas en la regulación emocional y el apoyo conductual para estudiantes con TEA y TDAH, donde el manejo de la impulsividad y la ansiedad se convierte en una prioridad para optimizar la convivencia y la experiencia educativa. Kauffman (2015) destaca que la tutoría y el apoyo académico personalizado son necesarios para acompañar el ritmo de aprendizaje de esta población, algo especialmente importante en la I.E. Juan XXIII debido a la alta cantidad de estudiantes que requieren atención constante.

Aunque la caracterización no se limita a enfocarse solo en lo que falta, muestra que estos estudiantes también tienen habilidades importantes, como la memoria fotográfica, el pensamiento lógico-visual y la creatividad en ciertos perfiles. Estos hallazgos respaldan la idea de la neurodiversidad, que valora las capacidades cognitivas diferentes como algo único. Por su parte, Armstrong (2012) apoya la mentalidad neurodiversa, que reconoce el valor de estas habilidades y la importancia de crear entornos que fortalezcan estas cualidades naturales, mientras se abordan los desafíos que enfrentan.

La identificación de estas necesidades y fortalezas está directamente relacionada con la política educativa, y se formaliza mediante los Planes Individuales de Ajustes Razonables (PIAR). La institución, al crear estos documentos, convierte la caracterización de cada estudiante en exigencias pedagógicas claras, conforme al establecido por el Ministerio de Educación Nacional. Estas adaptaciones incluyen el uso de herramientas visuales, como pictogramas y cronómetros, pausas activas que ayudan a regular el comportamiento y estructuras de las actividades bien definidas y predecibles, como se mostrará más delante de manerra concreta. Estas medidas coinciden con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), según Tomlinson e Imbeau (2010), que buscan eliminar obstáculos para que los estudiantes puedan participar eficazmente, accediendo al currículo desde sus diferentes formas de pensar. Así, el análisis de los documentos muestra que la I.E. Juan XXIII está construyendo las bases administrativas necesarias para atender las distintas maneras de aprender de sus estudiantes neurodiversos.

En cuanto a conductas y aprendizaje, se ven patrones similares entre los diagnósticos de los estudiantes, como dificultades para prestar atención, sensibilidad excesiva a estímulos sensoriales, problemas en la interacción social, impulsividad y dificultades para seguir instrucciones o secuencias complejas. Estas conductas muestran las diferencias neurocognitivas que influyen en el proceso de enseñanza y que necesitan adaptaciones especiales para lograr una educación verdaderamente inclusiva.

Un elemento que se resalta de las formas en que se caracterizan los NNAJ con neurodiversidad en la institución es que se identifican fortalezas que ellos y ellas tienen, en donde algunos las presentan en áreas específicas que pueden afectar especialmente, de manera positiva, el proceso de formación, como la creatividad, el pensamiento visual, la memoria fotográfica y habilidades artísticas, lo que refuerza la noción de neurodiversidad como una condición que implica tanto retos como potencialidades. La neurodiversidad no debe ser catalogada como una lista de carencias que confirman el estigma social (Goffman, 2006), sino como la afirmación de que el estudiante se encuentra en una esfera de experiencia completamente distinta (Schütz, 2003,

p. 238). En este sentido, la necesidad de apoyo es, en realidad, la exigencia ética de adaptar el

entorno para que esa singularidad (la neurodiversidad) pueda ser plenamente reconocida, valorada y potenciada (Armstrong, 2012).

Otra variable desde la que se caracterizan las neurodiversidades de los estudiantes refiere a las necesidades de apoyo que cada uno requiere. En relación con esto el análisis destaca la importancia de intervenciones enfocadas en la regulación emocional, tutorías individualizadas, apoyo conductual y estrategias de autogestión de la atención. El acompañamiento en la regulación emocional es particularmente recurrente para estudiantes con TEA y TDAH, donde el control de la impulsividad y la ansiedad se convierte en una prioridad para mejorar la experiencia educativa y la convivencia en el aula.

Tal como sostiene Kauffman, (2015), la tutoría y el apoyo académico personalizado se presentan como necesidades imprescindibles para acompañar los ritmos distintos de aprendizaje que presentan estos estudiantes; esto resulta trascendental en el caso de la institución si tenemos en cuenta los datos anteriores, en donde se evidencia que los principales diagnósticos requieren del acompañamiento regular y presentan necesidades específicas en donde la función docente

juega un papel importante. A continuación se presentan las conductas y aprendizajes observados en los estudiantes de la institución según la neurodiversidad predominante con sus respectivas necesidades de apoyo. (Ver tabla 3).

Tabla 3. Conductas y aprendizajes observados según neurodiversidad predominante Tipo de neurodiversidad Frecuencia en la I.E.

Conductas y aprendizajes observados más comunes Necesidades de apoyo Trastorno de la Actividad y la Atención Alta Dificultad en la concentración sostenida en tareas largas.

Frecuente impulsividad y dificultad para esperar turnos.

Requiere soportes permanentes y seguimiento cercano, por su dificultad para finalizar tareas o proyectos sin supervisión.

Espectro Autista Media Particularidades en la interacción social y comunicación.

Necesidad de soportes adecuados, requiere mediación y de rutinas específicas.

Discapacidad Intelectual Media Dificultad para la comprensión y el aprendizaje de conceptos abstractos.

Necesidad de apoyo en habilidades funcionales y autonomía. Requiere adecuación de contenidos.

Trastornos Específicos del Aprendizaje (Trastorno Mixto, Dislexia) Media Dificultades específicas en la lectura, escritura o cálculo.

Necesidad de metodologías adaptadas para el procesamiento de la información.

Fuente: Fichas de Caracterización de Estudiantes de Inclusión de la Institución Educativa Juan XXIII, año 2025. Documentos Institucionales. Elaboración propia.

En contraste, la matriz muestra un patrón muy importante referido a la presencia de fortalezas significativas en los estudiantes que evidencian neurodiversidad, como la memoria fotográfica, habilidades artísticas, pensamiento visual y creatividad. Estos hallazgos ponen en evidencia lo que Armstrong (2012) denomina la “mentalidad neurodiversa”, que reconoce el valor singular de las capacidades cognitivas no convencionales y enfatiza la importancia de construir entornos educativos que potencien estas fortalezas naturales. En la siguiente tabla se relacionan las habilidades destacadas y fortalezas que tiene cada tipo de neurodiversidad.(Ver tabla 4) Tabla 4. Habilidades Destacadas y Fortalezas por Neurodiversidad Tipo de Neurodiversidad Fortalezas / Habilidades Destacadas Observadas Adaptación Pedagógica Sugerida Espectro Autista Atención a detalles, memoria visual, pensamiento lógico, memoria fotográfica.

Utilizar la memoria visual y lógica en áreas como Matemáticas, Ciencias y Tecnología.

Diseñar actividades donde el detalle y el patrón sean claves.

Trastorno de la Actividad y la Atención Creatividad y habilidades manuales Integrar proyectos prácticos y artísticos en el currículo.

Permitir que el estudiante exprese ideas de forma creativa y en formatos no convencionales.

Otros (Asociados a Habilidades Escolares / Intelectual) Motivación e interés específico en ciertas áreas, habilidades sociales (en algunos casos, con el apoyo adecuado). Manejo de la tecnología (cuando se les permite).

Identificar y aprovechar los intereses especiales para vehicular el aprendizaje en áreas más desafiantes.

Fuente: Fichas de Caracterización de Estudiantes de Inclusión de la Institución Educativa Juan XXIII, año 2025. Documentos Institucionales. Elaboración propia.

Las adaptaciones pedagógicas sugeridas en la matriz para atender estas subjetividades que incluyen el uso de herramientas visuales como pictogramas, pausas activas, la creación de rincones de calma y la estructuración predecible de actividades trascienden la simple gestión del aula para convertirse en actos de reconocimiento. Desde la postura de Freire (2005), estas mediaciones se oponen a la “educación bancaria”, en donde el estudiante es un receptor pasivo de información, y se transforman en condiciones necesarias para una pedagogía de la autonomía. Al reducir la ansiedad y optimizar la concentración mediante estos apoyos, se busca que el estudiante neurodiverso deje de ser un objeto de la política de inclusión y se convierta en un sujeto de su propia praxis, capaz de interactuar con el conocimiento desde su singularidad. De este modo, la neuroeducación y la mirada freiriana convergen en la idea de que la educación solo es verdaderamente inclusiva cuando proporciona las herramientas para que cada individuo, según sus condiciones específicas, pueda pronunciar su propia palabra y transformar su realidad y no contrario a esto como lo expresa Roger Slee (2018), la inclusión educativa puede derivar en un fenómeno paradójico. El autor sostiene que, a pesar de los marcos normativos cargados de buenas intenciones, la falta de transformación en las estructuras reales del aula puede generar un “efecto perverso”, donde la política termina institucionalizando nuevas formas de marginalidad en lugar de erradicarlas.

Al respecto, Tomlinson e Imbeau, (2010) enfatizan el diseño universal para el aprendizaje (DUA) como estrategia para desmontar barreras a la participación efectiva, permitiendo que los educandos accedan al currículo desde sus distintas modalidades cognitivas para que así la escuela pueda responder a las distintas formas de aprender que presentan los estudiantes neurodiversos, las cuales se concretan en los Ajustes Razonables (PIAR) propuestos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) que se presentan en la tabla a continuación. (Ver tabla 5). Tabla 5. Adaptaciones razonables sugeridas por Neurodiversidad Tipo de Neurodiversidad Adaptaciones razonables

(PIAR)

Ejemplos de Implementación Trastorno de la Actividad y la Minimizar distractores, usar cronómetros y listas de verificación.

Instrucciones claras, cortas y visuales.

Usar auriculares para evaluaciones.

Colocar al estudiante cerca del

Atención (Incluye TDA y TDAH) Dar tiempo extra para tareas y evaluaciones. Uso de aprendizaje activo y con movimiento.

profesor.

Dividir tareas largas en segmentos pequeños.

Permitir descansos de movimiento.

Espectro Autista Usar horarios visuales y predecir los cambios. Lenguaje literal, evitar el sarcasmo. Proporcionar un espacio tranquilo o una “esquina de calma”.

Enseñar habilidades sociales de forma explícita.

Usar tarjetas con pictogramas (horario visual).

Alertar con anticipación sobre cambios de rutina (ej.

Mañana, no habrá clase de arte). Permitir el uso de objetos antiestrés Trastornos Específicos del Aprendizaje (Dislexia, Discalculia, Trastorno Mixto de las Habilidades Escolares Permitir el uso de tecnología (calculadora, software de texto a voz).

Aumentar el tamaño de la letra o el interlineado.

Realizar exámenes orales en lugar de escritos o viceversa.

Usar papel de color crema en lugar de blanco puro.

Ofrecer un dictado de las preguntas del examen.

Fuente: Orientaciones Técnicas, Administrativas y Pedagógicas para la Implementación del PIAR (Plan Individual de Ajustes Razonables) del Ministerio de Educación Nacional (MEN). Elaboración propia Es relevante destacar la coexistencia de fortalezas y debilidades en cada estudiante, lo que subraya la importancia de un enfoque educativo que valore las competencias individuales y promueva ambientes que potencien estas fortalezas a la par que se gestionan las dificultades. La matriz evidencia cómo los estudiantes con neurodiversidad pueden desarrollar competencias académicas y sociales altamente significativas cuando se les brindan apoyos adecuados y oportunos.

Definitivamente, el análisis demuestra que poner en marcha la política pública de inclusión en la institución no solo implica usar estrategias educativas diferentes, sino también mostrar un compromiso real con garantizar espacios seguros, flexibles y que acepten las necesidades individuales. Esto se refleja en la evidencia de prácticas educativas inclusivas que respetan la identidad y las diferencias cognitivas, fomentando la igualdad de oportunidades y la participación completa de los estudiantes neurodiversos en la vida escolar.

Es de resaltar que, como se ha mencionado ya, cada una de las neurodiversidades presentan otras características que permiten reconocer a las personas más allá de los criterios de normalidad cognitiva establecidos desde la neurotipicidad. Características que se alejan de los estigmas que esta normalidad representa y que afloran como fortalezas que bien pueden ser guía para la construcción de estrategias pedagógicas que reconozcan estas subjetividades desde los rasgos de otras inteligencias que pueden estar presentes en los NNAJ neurodiversos. Por supuesto, como también se ha dicho, cada caso puede variar e incluso presentar una integración de diferentes fortalezas, por lo que no se puede pensar en una suerte de recetario de cocina, pero sí en una guía para la acción contextualizada y reconocedora de la diversidad que cada subjetividad connota. La siguiente figura presenta a relación de, al menos, 16 fortalezas que se lograron identificar en casos existentes en la institución educativa, en las narrativas de algunos de los docentes entrevistados y en la literatura consultada para esta investigación. Figura 3. Fortalezas como potencial para el aprendizaje en NNAJ por tipo de neurodiversidad

Fuente: Entrevistas en profundidad, caracterización institucional de NNAJ de inclusión, literatura especializada. Elaboración propia.

7. Prácticas

pedagógicas, quehacer docente y reconocimiento de subjetividades neurodiversas Categoría Prácticas Pedagógicas: Esta categoría aborda las acciones y estrategias que los docentes implementan para mediar el proceso de enseñanza-aprendizaje con la población neurodiversa. Las entrevistas revelan que el mayor reto metodológico no es la falta de voluntad, sino la cantidad de estudiantes y la variedad de neurodiversidades, lo que impide una estrategia única. (Ver tabla 6).

Tabla 6. Desafíos Metodológicos y Estrategias Aplicadas Estrategia Metodológica Descripción y Fundamento Frecuencia de Mención Trabajo Colaborativo/Tutoría de Pares La fortaleza de un estudiante subsana la debilidad de otro. Estrategia de inclusión social y académica.

Alta Material Concreto y Visual Uso de estrategias concretas (ej. fichas, dibujos) para hacer que el conocimiento “entre por los ojos” y sea más funcional. Media Actividades de Recuperación Personalizadas Implementación de actividades concretas y diseñadas individualmente para subsanar el rezago, aunque es percibido como una “gran falencia”.

Media Fuente: Entrevista a docentes. Creación propia Categoría Reconocimiento de Subjetividades: esta categoría explora cómo los docentes validan y valoran la identidad y las formas únicas de aprender de los estudiantes neurodiversos, cruzándose con el análisis de la neurodiversidad. Se tiene entonces, que el desconocimiento frente a la intención de valoración, los resultados evidencian una tensión, aunque existe la intención de valorar y reconocer al estudiante, el desconocimiento de las especificidades de cada neurodiversidad crea una barrera en el reconocimiento pleno. (Ver Tabla 7).

Tabla 7. Desconocimiento vs. Intención de Valoración Hallazgo Específico Implicación en el Aula Sustento en la Entrevista Falta de Formación Específica Dificultad para asociar talentos a tipos específicos de caracterización neurodiverso. “Me falta formación suficiente para el tratamiento y abordaje de estos estudiantes.”

Reconocimiento vs.

Exclusión A pesar de la inclusión oficial

(SIMAT),

la falta de herramientas mantiene una exclusión pedagógica.

“De hecho ellos están incluidos, pero de alguna forma continua la exclusión, no nos dieron herramientas para trabajar con estos estudiantes.”

Detección de Habilidades Los docentes detectan habilidades muy importantes, pero no se sienten competentes para capitalizarlas o categorizarlas.

“He detectado habilidades muy importantes en estos estudiantes con NEE sucede que no me atrevería a asociar algunos talentos a algún tipo de caracterización.”

Fuente: Entrevista a docentes. Creación propia Así mismo, la narrativa docente sobre la dificultad se valida al cruzarla con el análisis cuantitativo. La complejidad del trabajo se justifica por la alta prevalencia de casos que exigen ajustes de funciones ejecutivas (TDA/TDAH) y atención social (TEA/Trastornos Mixtos). (Ver tabla 8).

Tabla 8. Prevalencia de neurodiversidades y retos de las subjetividades Neurodiversidad Prevalente % de Casos (Datos Institucionales) Desafío Principal de la Subjetividad (Entrevistas) Trastorno de la Actividad y la Atención (TDA/TDAH) Alta (Aproximadamente

30%)

Dificultad para la concentración sostenida y gestión de la impulsividad.

Espectro Autista / Discapacidad Intelectual Media-Alta Exigencia de ajustes curriculares significativos y dominio de la comunicación no verbal/sensorial.

Variedad en el Aula Alta (114 estudiantes registrados en inclusión) Imposibilidad de tener una “receta” única; el reto es la cantidad de estudiantes y las variadas neurodiversidades.

Fuente: documentos institucionales. Creación propia. Categoría Implementación de la Política de Inclusión Educativa: Esta categoría evalúa la operativización de los marcos normativos (como el Decreto 1421 de 2017) en el contexto de la I.E. Juan XXIII. Desde la perspectiva del docente, en este sentido se tiene que, existe una brecha institucional que se traduce en la desconexión y falencia; los docentes señalan una clara desconexión entre la formalidad administrativa (inclusión vía SIMAT) y la operatividad práctica (soporte metodológico y comunicacional), lo cual se evidencia en que, aunque el estudiante está legalmente incluido, su experiencia pedagógica sigue siendo de exclusión por falta de herramientas. (Ver tabla 9). Tabla 9.Brecha Institucional: Desconexión y Falencia Fuente: Entrevista a docentes. Creación propia Aspecto Institucional Hallazgo en las Entrevistas Implicación para la Política de Inclusión Ruta Sistemática Se percibe una falta de solidez en la conexión administrativo-docentepadre de familia.

No existe un engranaje sistematizado que fluya para el seguimiento de los

PIAR.

Evaluación del Logro La evaluación del logro de aprendizaje es considerada una gran falencia institucional.

El conocimiento adquirido se trunca en el marco de la dinámica tradicional de la clase, indicando que el ajuste en la evaluación es el punto más débil de la implementación del PIAR.

Dificultad Numérica La cantidad de estudiantes con variadas neurodiversidades en una misma aula, se presenta como el principal obstáculo para una implementación eficaz.

La dotación de recursos humanos y pedagógicos de la institución es insuficiente para atender la alta prevalencia de casos.

Para visualizar la principal falencia institucional identificada con base en las narrativas de los docentes, se tiene el siguiente figura que muestra las áreas de mayor desafío en la implementación del PIAR en la realidad de las aulas. (Ver figura 4). Figura 4. Falencias institucionales identificadas para la implementación del PIAR

Fuente: Entrevistas aplicada a docentes El análisis visual revela un patrón claro: los cuatro componentes presentan un nivel de desafío de Medio-Alto a Muy Alto, confirmando la crítica estructural del profesorado sobre la implementación del Decreto 1421 en el contexto de la I.E. Juan XXIII. La jerarquía de los desafíos vistos en el figura proporciona una prueba irrefutable de la desconexión entre la formalidad administrativa y la operatividad práctica. La barra dominante es la de cantidad de estudiantes por aula, que alcanza el nivel más alto de desafío (5). Este hallazgo es fundamental y la alta prevalencia de casos (cuya diversidad fue confirmada en el análisis documental) hace que la aplicación de cualquier método individualizado o ajuste razonable sea logísticamente insostenible para un solo docente.

La carga de trabajo se consolida así en un obstáculo central para el reconocimiento de las subjetividades de cada estudiante, ya que la necesidad de atender las variadas neurodiversidades (TDA/TDAH, TEA) choca con la limitación del tiempo y los recursos humanos, perpetuando la exclusión operacional.

Dos componentes se ubican en el nivel Alto (4), donde la falta de formación específica y la falta de herramientas para evaluación; muestran la incapacidad institucional para dotar al docente de formación continua y de instrumentos de evaluación flexibles (acordes al PIAR) , lo cual crea una brecha entre lo que la ley exige y lo que el docente puede ejecutar. El fracaso en la evaluación del logro (la fase final del proceso inclusivo) se convierte en un síntoma directo de la rigidez del sistema, no del fracaso del estudiante.

El componente de falta de solidez administrativa/ruta (Nivel 3) opera como el cimiento inestable que permite la proliferación de los otros desafíos. Si bien no es el desafío percibido como más intensidad, es el que impide la sistematización y el engranaje del proceso, tal como lo señalaron los docentes. En conclusión, la figura demuestra que el problema de la inclusión en la I.E. Juan XXIII se relaciona con capacidad y soporte, más que con la voluntad docente. El exceso de subjetividades (Nivel 5) expone críticamente la insuficiencia del sistema para proporcionar las herramientas y la formación necesarias para que el docente pueda gestionar la diferencia. Todo lo anteriormente expuesto lo evidencia la siguiente figura, en la cual los docentes entrevistados a través de porcentajes de votos jerarquizaron cada una de estas falencias institucionales. Ver figura

5.

Figura 5. Porcentaje de reiteraciones de falencias institucionales identificadas

Fuente: Entrevista aplicada a docentes Por otro lado, la desconexión entre la formalidad administrativa (inclusión vía SIMAT) y la operatividad práctica, reducido en un soporte metodológico y pedagógico, así como en un acompañamiento continuo, se evidencia en el análisis de las entrevistas a los docentes. Se registran varias áreas críticas que demuestran que, aunque el estudiante está legalmente incluido, su experiencia pedagógica, sigue siendo de exclusión de múltiples formas por falta de herramientas brindadas por el sistema educativo a las instituciones escolares. A continuación, se detalla en qué se evidencia esta desconexión, utilizando el lenguaje y los conceptos encontrados en el análisis de las narrativas docentes. Ver tabla 10.

Tabla 10. Evidencia en la Desarticulación Sistemática y la Ruta de Inclusión Elemento de Desconexión Evidencia en la Narrativa Docente Implicación Operativa Falta de Solidez Administrativa “Falta mucha solidez en la conexión administrativodocente-padre de familia” El docente no se siente respaldado por un engranaje sistematizado que fluya. El PIAR existe en el papel, pero la ruta de seguimiento y comunicación interinstitucional (que es responsabilidad administrativa) es débil o inexistente.

Exclusión Persistente “De hecho ellos están incluidos, pero de alguna forma continua la exclusión, no nos dieron herramientas para trabajar...”

La inclusión vía SIMAT es una formalidad burocrática (la inclusión legal), pero la falta de herramientas y soportes mantiene la exclusión pedagógica. El estudiante está en el aula, pero el sistema no ha proporcionado los medios para su aprendizaje efectivo.

Fuente: Entrevistas a docentes. Creación propia La investigación, ha revelado una profunda tensión entre la formalidad administrativa de la inclusión en la I.E. Juan XXIII y la operatividad práctica en el aula, validando el quiebre epistemológico que me representó el tránsito entre instituciones educativas. La Esperanza, -como se narró en el ejercicio autoetnográfico- el contexto de Planeta Rica tendía a ser un escenario de exclusión silenciosa, donde la baja prevalencia de neurodiversidad se veía amplificada por el estigma social y familiar que limitaba las expectativas académicas de los estudiantes, demandando una lucha contra el imaginario cultural que predominaba, mientras que la tendencia vista en los relatos de los docentes entrevistados en la I.E. Juan XXIII denotó una preocupación por la falta de formación y acompañamiento de las instituciones de administración y orientación de las políticas educativas que conmina a los docentes a la búsqueda de herramientas, la autoformación y el ensayo y error.

En total contraste, la I.E. Juan XXIII presenta una alta prevalencia de subjetividades neurodiversos (especialmente TDA/TDAH y Espectro Autista), lo que exige un rigor metodológico sin precedentes. El problema ya no es la aceptación legal del estudiante (cubierta por el SIMAT), sino el cómo se gestiona el aprendizaje de más de 100 estudiantes con necesidades diversas en el aula ordinaria. Este salto confirma la necesidad de adoptar una lente experiencial para desentrañar la complejidad cultural de la inclusión de alta demanda.

Los hallazgos de las entrevistas a los docentes, triangulados con la alta prevalencia de casos, evidencian una desconexión sistémica que se analiza perfectamente desde la Etnometodología (Garfinkel, 2006). La cual se enfoca en los métodos que los miembros usan para mantener el sentido de orden. En la I.E. Juan XXIII, los métodos administrativos para hacer la inclusión (registro SIMAT, documentos de caracterización) existen, pero son insuficientes para sostener el orden pedagógico La carga y sobrepeso, el principal desafío señalado por los docentes (es la cantidad de estudiantes con neurodiversidades). Esta carga invalida los métodos tradicionales de enseñanza y magnifica la sensación de “exclusión continua” (Rosso, 2025).

Falla en el soporte práctico; la evidencia de la falta de formación específica y la carencia de herramientas metodológicas demuestran que el sistema no ha proporcionado los procedimientos prácticos necesarios para que el docente logre la inteligibilidad del contenido con cada subjetividad diversa. Los docentes quedan a la deriva, obligados a inventar los ajustes razonables que la política no les suministra de forma sistemática.

Así mismo, la gran falencia en la evaluación del logro evidencia que, aunque se implementen estrategias válidas (trabajo colaborativo, material concreto), el ciclo de enseñanzaaprendizaje inclusivo se “trunca” al final. (ramos, 2025). Esto significa que los métodos de logro del estudiante no son validados por los métodos de evaluación institucional, perpetuando una forma de exclusión en el registro académico final.

A pesar de la desconexión, los docentes demuestran una intención clara de reconocimiento de subjetividades. Honneth (2006), sostiene que la lucha por el reconocimiento no es solo un ideal moral, sino que es la causa de los conflictos sociales y el cimiento para la realización de la identidad personal. En este sentido, estrategias como el trabajo colaborativo y el uso de material concreto y visual no son meras técnicas; son métodos creados por los docentes para valorar la fortaleza de un estudiante (ej. memoria visual) a pesar de sus debilidades, buscando que cada estudiante encuentre su propia forma de comunicarse con el entorno y consigo mismo. Esta es la manera en la que los docentes de la institución, en la base, luchando contra la estructura administrativa tratan de la implementar los lineamientos de la política pública de educación inclusiva.

Conclusiones

7.1.

Política pública de educación inclusiva, ¿herramienta pedagógica?

La investigación se propuso analizar las prácticas pedagógicas para el reconocimiento de las subjetividades en el aula, partiendo de la realidad de alta prevalencia y complejidad de la población neurodiversa en la Institución Educativa Juan XXIII. Al concluir este estudio, el interrogante que emerge de forma crítica es si la Política Pública de Educación Inclusiva materializada en los lineamientos del Decreto 1421 y los Planes Individuales de Ajustes Razonables (PIAR) se configura, en la práctica docente, como una verdadera herramienta pedagógica o si persiste como una exigencia administrativa formal.

El análisis de las narrativas de los profesores y la experiencia autoetnográfica, muestra que la política de inclusión en la escuela Juan XXIII está en una situación contradictoria: es un requisito legal que ha permitido incluir a 114 estudiantes formalmente, pero en la práctica y en la forma de hacer las cosas, hay una gran diferencia (Ver Tabla 9) que afecta su funcionamiento en el aula.

El principal logro de esta política es el reconocimiento formal de la inclusión. Los documentos muestran que la escuela ha cambiado de ver a los niños con necesidades especiales como algo que no se puede hacer nada por ellos (como se relata en la historia personal) a aceptar de forma administrativa la diversidad neurocognitiva. La existencia de los Planes de Intervención de Apoyo al Rendimiento (PIAR) y las fichas de caracterización son la base de una respuesta más completa para atender a todo tipo de estudiantes (Ainscow, Booth y Dyson, 2006). Los PIAR son documentos oficiales (Tabla 5) que buscan convertir la política en herramientas reales para enseñar, basándose en el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Estos documentos intentan eliminar obstáculos para que todos los estudiantes puedan participar activamente (Tomlinson e Imbeau, 2010). Esta formalidad ayuda a identificar las necesidades como el manejo de emociones, el uso de imágenes o la flexibilidad en los tiempos de prueba. Sin esta política, la neurodiversidad seguiría siendo considerada únicamente como un problema que no se puede corregir, impidiendo cualquier adaptación viable.

A pesar de la inclusión formal, la narrativa de los docentes evidencia que la política pública se estanca en el umbral de la operatividad pedagógica. Como se mostró, también en la tabla 9, la categoría de Implementación de la Política reveló una clara brecha institucional, manifiesta en dos fallas críticas: por un lado la inviabilidad de la individualización, o bien, si se quiere la estrategia personalizada, que es el corazón del PIAR; la cual es percibida por los docentes como una gran falencia (Tabla 6). La alta prevalencia de casos (103 estudiantes) y la variedad de neurodiversidades (Tabla 8) hacen que la individualización rigurosa sea humanamente inviable en el contexto del aula diversa. La Desconexión en la ruta sistemática: los docentes señalaron que la Evaluación del logro de aprendizaje es el punto más débil de la implementación del PIAR, indicando que el conocimiento adquirido por el estudiante se trunca en el marco de la dinámica tradicional de la clase. (Tabla 9).

Esta desconexión entre la norma administrativa y la praxis docente es el punto donde la política deja de ser una herramienta pedagógica para convertirse en una carga burocrática. Al fallar en proporcionar las competencias y el tiempo necesarios para la personalización, la política es incapaz de permear el mundo de la vida (Lebenswelt) del docente. Como reflexiona Schütz (2003): “La conciencia de mi propio yo, de mi situación, de mi pasado, presente y futuro, es una cosa, y la conciencia del alter ego es otra; se trata de dos esferas de experiencia completamente distintas” (Schütz, 2003, p. 238).

Cuando la política pública no se traduce en experiencias formativas ni en soportes sistemáticos, el docente queda despojado de las herramientas para reconocer la identidad y singularidad de sus estudiantes con neurodiversidad. En este sentido, Ángeles Parrilla (2012) advierte que la inclusión no debe reducirse a una serie de pasos técnicos. Por el contrario, la define como un acto de responsabilidad política que demanda una transformación en el ser y el hacer del profesorado, sugiriendo que el éxito de estas políticas depende más del compromiso ético y la autonomía profesional que de la simple ejecución de directrices externas. Ante la posible consecuencia de que, a pesar de estar legalmente incluido, el estudiante se enfrenta a una exclusión pedagógica que, de forma sutil, mantiene la percepción del estigma en la evaluación, tal como lo conceptualiza Goffman (2006), al no poder adaptar la medición a la identidad única del sujeto, se puede decir que hay una esperanza de que la política se convierta en

una herramienta eficaz, la cual reside en el punto de inflexión institucional que se evidenció en el relato autoetnográfico que indica el esfuerzo de la I.E. Juan XXIII por alinearse de forma diligente a la norma y en la vinculación reciente de una funcionaria especializada designada por la Secretaría de Educación Municipal para el manejo del engranaje entre la institución y la política pública en la materia.

7.2.

Desafíos y oportunidades en la complejidad de prácticas pedagógicas en contextos de neurodiversidad El importante número de estudiantes neurodiversos en la I.E. Juan XXIII configura un contexto de complejidad dual: es un desafío sistémico que expone la exclusión operacional de la política pública (Decreto 1421), pero también una oportunidad significativa para que las prácticas pedagógicas alcancen un rigor metodológico fundado en el reconocimiento de las subjetividades. Los resultados de la investigación demuestran que la transición del aula indeterminada-aquella en la cual se maneja un que hacer pedagógico universalizado, sin que ello obligue a la atención de particularidades de aprendizaje-, a un espacio de inclusión efectiva se articula a partir de la capacidad de la institución para sistematizar la valoración de las fortalezas docentes y estudiantiles. Las narrativas docentes y la matriz documental (Tabla 4) revelaron que la población estudiantil neurodiversa posee un abanico de habilidades y destrezas notables, que como no se presentan en todos los diagnósticos se hace necesario resaltarlas en cada uno de ellos y al mismo tiempo contextualizarlas al estudiante en concreto. Así, como por ejemplo pueden encontrarse estudiantes con neurodiversidades, a los cuales se asocia habilidades y potencialidades Esta evidencia empírica reitera cómo los NNAJ con neurodiversidad son portadores de experiencias propias de aprendizaje que demandan del docente una práctica pedagógica que reconozca dichas experiencias.

En este sentido, la experiencia de enseñar y aprender en contextos de neurodiversidad, significan no solo familiarizarse con las características de un diagnóstico, lo cual es indispensable, sino también centrar la atención en el desarrollo desde la potencialidad que supera la mirada desde la limitación. Se trata entonces de establecer una lente de reconocimiento del otro, de su subjetividad, como ser integral, aun cuando sus particularidades le distancian de las concepciones

neurotípicas, de modo que se trata de una enseñanza-aprendizaje que valora en la debilidad una oportunidad y en la amenaza una fortaleza; donde los aprendizajes sean útiles, que permitan constituir jóvenes con una mentalidad crítica, planificadora, que interactúen con el mundo. (Niño, et al., 2014).

Acudiendo a Amstrong (2012), consiste en una suerte de capitalización de las habilidades propias de cada neurodiversidad en lugar de enfocarlas como déficits; poniendo así el foco en alejarse de la comparación con estándares de normalización que rayan en el estigma y entran a ser más bien un plano de exclusión y desconocimiento del otro, (Goffman, 2006), en lugar de su reconocimiento como oportunidad de ser en plenitud (Schütz, 1998) . Existen diversos perfiles cognitivos que permiten orientar prácticas pedagógicas capaces de reconocer las subjetividades neurodiversos.

Esta pluralidad de capacidades se alinea con la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner (1983, 2011), quien sostiene que la inteligencia no es un rasgo unitario, sino un conjunto de distintas capacidades funcionales (como la espacial, musical, cinestésica o naturalista) que se manifiestan de forma única en cada individuo. El principal desafío, sin embargo, reside en la brecha de competencia señalada por los docentes; aunque logran detectar talentos y habilidades excepcionales (como se observa en la tabla 8), carecen de la formación específica para mapear estas fortalezas dentro de un perfil de inteligencias plural. Sin esta visión, la práctica pedagógica en la I.E. Juan XXIII no logra adaptarse a la singularidad de la subjetividad neurodiversa y queda atrapada en lo que Gardner denomina la “escuela uniforme”, condenada a operar bajo una lógica compensatoria que busca corregir la debilidad en lugar de potenciar los nichos de excelencia y las formas diversas de conocer que posee cada estudiante.

El rigor de la docencia en contextos de alta diversidad debe ser entendido como la fidelidad a la experiencia única del estudiante, más que como la rigidez del método. Desde una perspectiva de la fenomenología social (Schütz, 2003), la docencia pierde rigor cuando omite el esfuerzo por aprehender el Mundo de la Vida (Lebenswelt) del estudiante. Alfred Schütz (2003) establece que la relación con el otro (alter ego) exige reconocer que su conciencia y su modo de procesar la realidad constituyen una esfera de experiencia distinta a la propia, y que la ignorancia de esta esfera es el primer acto de exclusión.

7.3.

Subjetividades diversas: para continuar la docencia Esta investigación mostró que su enfoque no solo evalúa la política, sino que se centra en la importancia ética y metodológica que impone la subjetividad neurodiversa en la enseñanza. Se encontró que el mayor problema para la I.E. Juan XXIII no es el número de estudiantes neurodiversos (114), sino la forma de abordar esta diversidad con rigor. Este rigor no se refiere a usar un único método para todos, sino a respetar y seguir la experiencia única de cada estudiante. El análisis de los documentos y las narrativas de los docentes (como lo expone la tabla 4 y 9) mostró que las necesidades de enseñanza-aprendizaje de estos estudiantes son distintas, complejas y basadas en maneras profundas y únicas de entender el mundo. Para enseñar con rigor en este contexto, los docentes deben dejar de pensar que hay un único estudiante universal y aceptar el desafío de entender la experiencia del otro. Desde esta visión, la enseñanza con rigor se basa en la relación con el "otro", de modo que el docente busque comprender el mundo de vida del estudiante neurodiverso, reconociendo que su forma de pensar y su ritmo de aprendizaje son completamente diferentes. Es una tarea difícil, pero necesaria para entender mejor. (Schütz, 2003,

p. 238).

La práctica auto etnográfica de la investigadora refleja este cambio al pasar de ver al estudiante como alguien con limitaciones (discapacidad) a verlo como una persona con una forma única de ser. Esto también se mostró en diferentes referencias de algunos docentes, quienes resaltaron la necesidad de apuntar a las diversidades y sus características específicas, así como al diagnóstico en sí. De esta manera, el rigor pedagógico comienza con la voluntad ética de reconocer esta diferencia, un paso esencial para eliminar la exclusión generada por la falta de conexión entre los sistemas.

Pero el rigor no solo es ético, sino profundamente pedagógico, los resultados demostraron que, si bien la matriz documenta déficits (dificultad en la concentración, impulsividad), también consigna fortalezas cruciales (memoria fotográfica, pensamiento visual) (Tabla 4). La narrativa docente, sin embargo, reveló la incapacidad institucional de capitalizar estas fortalezas: “He detectado habilidades muy importantes en estos estudiantes... sucede que no me atrevería a asociar algunos talentos a algún tipo de caracterización.” (Estrada, 2025 )

Esta cita subraya que la docencia pierde rigor cuando se limita a la corrección del déficit, negando el potencial. El rigor debe alinearse con el principio de Neurodiversidad de Armstrong (2012). El diseño metodológico debe ser lo suficientemente robusto no solo para mitigar la dificultad, sino para vehicular el aprendizaje a través de la fortaleza intrínseca del estudiante. El verdadero rigor metodológico exige al docente diseñar una praxis que afirme la identidad singular, trascendiendo el enfoque remediador para potenciar lo que ya es fuerte. Al fallar en esto, la escuela corre el riesgo de convertir el diagnóstico en el atributo desacreditador de Goffman (2006), reforzando el estigma al no validar la forma única en que el estudiante puede triunfar académicamente.

7.4.

Reconocimiento de las subjetividades neurodiversas desde la experiencia del Ser docente El acto de enseñar en la Institución Educativa Juan XXIII no se agota en la transmisión de un currículo; es, en su esencia más pura, un acontecimiento fenomenológico. Cuando el docente narra su experiencia de enseñanza-aprendizaje, no habla de leyes o decretos aun cuando no desconoce su existencia, sino del estremecimiento que produce el encuentro con un “otro” que procesa, siente y habita el mundo de una manera distinta, puesto que no resulta fácil entrar a dialogar con quienes no son “normales”; como lo expresa el docente entrevistado, “nosotros cuando tenemos salones poblados, como se maneja acá en la institución, tendemos a verlo siempre como un todo” (E1), lo cual impide que podamos ver más allá del grupo y nos centremos estudiante por estudiante, es decir deberíamos poder trabajar con el estudiante neurodiverso no como un grupo, sino con personas que están dentro de un grupo, así sería más efectivo el valorarlos y reconocerlos. Esta frase, aunque con diferentes palabras, es reiterada en las narrativas de cinco de los ocho docentes entrevistados; muestran cómo para el docente, el aula es su mundo de la vida un espacio donde su identidad se pone en juego cada mañana desde la interacción con el otro. La experiencia docente frente a la neurodiversidad revela una fractura ontológica en la manera de concebir al estudiante. En los relatos, se identifican dos corrientes claras que marcan la práctica en el aula.

Para un grupo significativo de los entrevistados, la mirada sigue anclada en lo que Schütz (1993) llama el acervo de conocimiento clínico. Algunos docentes narran su experiencia desde la carencia; así lo deja ver el docente 4 entrevistado: “Es difícil avanzar cuando el estudiante tiene un vacío cognitivo que no le permite seguir el ritmo de los demás” (E4). Aquí, la práctica se convierte en un intento de compensar lo que falta, viendo la neurodiversidad como un obstáculo biológico.

Sin embargo, otra parte de los docentes describe una transformación en su ser, así lo expresó el entrevistado número 8, “entendí que no es que no pueda, es que su forma de procesar el mundo es otra; mi práctica ahora es tratar de entrar en su frecuencia” (E8). Para estos docentes, la estrategia pedagógica es un intento de sincronización de conciencias, donde el aprendizaje nace del reconocimiento de que existen múltiples formas de sentir y relacionarse. Un hallazgo crítico en las entrevistas es la percepción de la política de inclusión como un proceso mecánico. Cinco de los ocho docentes coinciden en una afirmación contundente: la rigidez del sistema educativo y las exigencias administrativas reducen la inclusión a una cuestión técnica. En sus testimonios, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) aparece a menudo no como un puente hacia el otro, sino como un requisito que cumplir. Con una frecuencia inusitada, se repite esta expresión “Aplicamos el DUA porque es la norma, pero a veces se queda en el papel; el sistema nos pide resultados estandarizados y eso choca con la realidad de estos muchachos” (E5). Esta experiencia revela que la implementación de la política carece, en muchos casos, de esa disposición ética de la que habla Espinel Barrero (2020). El docente se siente atrapado en una inclusión de formato, donde el reconocimiento de la subjetividad queda sofocado por la urgencia de cumplir con los indicadores de logro.

Pero quizá el punto más doloroso de la narrativa docente reside en el reconocimiento de las barreras del estigma. La totalidad de los docentes entrevistados, coinciden en un relato de impotencia frente a la “identidad deteriorada” que describe Goffman (2006). Los docentes narran con honestidad que, a pesar de sus intenciones, el estigma se reproduce dentro del aula y ellos no siempre cuentan con las herramientas para frenarlo. “A veces uno mismo, sin querer, termina señalándolos o permitiendo que el grupo los aísle porque no sabemos cómo manejar las crisis o

las diferencias tan marcadas”(E6). Este reconocimiento es vital: los docentes admiten que el estigma no es algo externo, sino una fuerza que se filtra en sus propias interacciones. La experiencia docente coincide en afirmar que, mientras no haya un cambio profundo en la cultura institucional, la escuela seguirá siendo un espacio donde se reproduce la etiqueta del diferente como una marca de inferioridad. Entre los docentes entrevistados también hubo reiteraciones marcadas sobre sentirse como espectadores de un drama, que suele superarlos, reconociendo que la subjetividad del estudiante neurodiverso llega a construirse en un entorno que, en lugar de proteger su identidad, la vulnera por omisión o desconocimiento; lo cual entra en tensión con lo que plantea Schütz (1993), la subjetividad se construye en la intersubjetividad. Uno de los docentes manifestaba con frustración: “Uno a veces se queda ahí parado viendo cómo el niño se incomoda y entristece porque no entiende, y uno quiere ayudar, pero no sabe ni por dónde empezar; se siente uno como viendo una película donde no puede intervenir” (E3). Esta postura de observador impide que el maestro entre a negociar, redefinir o flexibilizar sus formas didácticas para entrar en sintonía con la singularidad del estudiante neurodiverso. Al no haber una intervención que ajuste el método a la necesidad, se produce una ruptura en lo que Alfred Schütz (1993) define como el mundo de la intersubjetividad. Para Schütz, la subjetividad no es un proceso aislado, sino que se construye en el “mundo-de-la-vida” a través de la interacción social y el intercambio de significados compartidos. Si el docente se mantiene como un mero espectador, se anula la posibilidad de construir ese “nosotros” pedagógico; el estudiante queda confinado a una subjetividad aislada y vulnerada, pues no encuentra en el otro (el maestro) un espejo o un puente que valide su forma de procesar el mundo.

La intersubjetividad falla porque no hay un acoplamiento de perspectivas, dejando al alumno en una soledad cognitiva y emocional dentro del aula; el problema de la doble empatía' propuesto por Damian Milton (2012), el cual sostiene que la falta de sintonía no es un déficit exclusivo del estudiante neurodiverso, sino una falla recíproca de entendimiento entre personas con diferentes experiencias de vida y disposiciones neurológicas. Lo que bien puede sostenerse justamente en la diferenciación -que en ocasiones fácilmente puede rayar en el estigma- entre neurodiversidad y neurotipicidad; pues como insistirá Goffman (2006), para la existencia del estigma se requiere de la existencia de lo normal, para el caso, de lo definido como típico.

Asimismo, las prácticas pedagógicas descritas por los docentes revelan que estos se han tenido que formar a mano y ante la ausencia de un acompañamiento institucional continuo que incluya estrategias en el aula. El maestro recurre al ensayo y error, construyendo sus estrategias desde la pura intuición, recurriendo a sus propias experiencias y, por ende, a sus marcos de interpretación basadas en una oscilación entre el “algo conozco” y “pecar por ignorancia", y no desde una dinámica de conocimiento pedagógico estructurado. Como lo expresó otro de los entrevistados: “Aquí nos ha tocado aprender en el camino, dándonos golpes, inventando actividades un día para ver si funcionan y descartándolas al otro; somos artesanos de la inclusión porque herramientas técnicas no nos dieron”(E3).

Esta dinámica de conocimiento fragmentado evidencia que la escuela, como un todo, aún no logra integrar la neurodiversidad como un objeto de saber reflexivo claro que trascienda los formatos relativos al PIAR y al DUA. La práctica se reduce a una respuesta reactiva y manual que, al no ser negociada pedagógicamente con el estudiante, termina por invisibilizar sus necesidades reales, perpetuando un entorno que vulnera la identidad del sujeto por omisión de una mediación auténtica.

En la cotidianidad de la Institución Educativa Juan XXIII, la práctica pedagógica frente al reconocimiento de las subjetividades y la neurodiversidad se revela no como una aplicación técnica de la norma, sino como una especie de artesanía de la incertidumbre. Esta realidad pone de manifiesto una política que, al carecer de soportes reales en contextos vulnerables, termina produciendo nuevas formas de exclusión dentro del aula. Roger Slee, (2018). Así, el docente desprovisto de una formación que dialogue con la alteridad, se encuentra atrapado entre la exigencia burocrática del sistema y la urgencia humana del estudiante. Entonces, esta respuesta, aunque cargada de voluntad, suele carecer de la praxis reflexiva que reclama Paulo Freire (2005). En lugar de una educación liberadora que potencie la autonomía del sujeto neurodiverso, la falta de herramientas puede derivar en una forma de educación donde el docente deposita contenidos simplificados en el estudiante para cumplir con la jornada, sin lograr una verdadera transformación de su realidad.

Como resultado, la metodología incluso la didáctica, se convierte en una barrera para el aprendizaje y la participación (Ainscow y Echeita, 2011). El estudiante neurodiverso en la

Institucion Educativa Juan XXIII a menudo habita el aula en una soledad acompañada, donde su presencia física está garantizada por la política, pero su reconocimiento como sujeto de saber está mediado por la improvisación. La narrativa de los docentes entrevistados es, en última instancia, un llamado a trascender la inclusión en el papel, para construir una ética de la alteridad, donde la formación no sea solo técnica, sino un proceso de reconocimiento.

Este breve análisis fenomenológico muestra como el reconocimiento de las subjetividades en la Institucion Educativa es una lucha inacabada; mientras existan visiones basadas en el déficit y una implementación de la política que privilegia el formato sobre el ser, la inclusión seguirá siendo un ideal lejano. La voz de los docentes reclama no más decretos; sino una formación que les permita desarrollar esa disposición ética y las herramientas humanas para combatir el estigma que, hasta hoy, se sigue reproduciendo en el silencio de las aulas.

7.5.

¿Y mi practica pedagógica qué?

La pregunta que titula este apartado, surge en los pasillos de la Institución Educativa Juan XXIII como un síntoma de la tensión entre el deber ser normativo y el hacer cotidiano. Al analizar esta interrogante bajo la lente de Singer (1999), se comprende que el reconocimiento de la subjetividad no es un acto administrativo, sino una reconfiguración epistémica. Sin embargo, en la institución, esta práctica se ve asediada por una paradoja: se le pide al docente reconocer la singularidad del estudiante con TEA o discapacidad sensorial, pero se le entrega un aula estandarizada y sin recursos. Aquí, la subjetividad del alumno corre el riesgo de ser invisibilizada por la urgencia de la cobertura. La práctica pedagógica, entonces, se convierte en un acto de supervivencia profesional, donde el docente debe decidir entre seguir el protocolo del Ministerio o atender el rostro del estudiante que tiene enfrente.

En los diálogos informales con los docentes de mayor trayectoria en la institución, la respuesta a la pregunta “¿y mi práctica qué?” se traduce en una sabiduría pragmática. Estos maestros no hablan de ajustes razonables en términos técnicos, sino de “conocer al muchacho"; los docentes antiguos han desarrollado una práctica que reconoce la subjetividad a través del vínculo afectivo, supliendo la falta de materiales con una atención situada.

Al confrontar estos relatos con las entrevistas a profundidad, emerge la figura del “Docente Artesano”, aquel que, ante la ausencia de las “rampas cognitivas” que propone Singer, fabrica sus propias mediaciones. Un docente mencionaba: “Si el niño no escribe porque su motricidad no le da, yo lo pongo a que me narre el cuento, porque su cabeza sí vuela”. este es el reconocimiento de la subjetividad en su estado más puro: el docente valida la forma de ser y estar del estudiante, desafiando la rigidez de la evaluación estandarizada.

Aquí, la práctica pedagógica es una respuesta ética que dialoga con Armstrong (2011) al identificar que la barrera no está en el niño, sino en el hermetismo del sistema, que no provee las herramientas. Frente a esta realidad, mi conducta como investigadora ha transitado de la observación descriptiva a la confrontación analítica, al principio, mi mirada buscaba la aplicación técnica del Decreto 1421, pero la narrativa de los docentes me obligó a cuestionar mi propia posición, me obligó a hacer una lectura fenomenológica para entender que la práctica pedagógica en la institución educativa Juan XXIII es una praxis de resistencia.

Este análisis trasciende lo descriptivo para denunciar que el sistema educativo colombiano practica una “inclusión cosmética”; la falta de capacitación por parte de los entes estatales no es solo un olvido administrativo, es una forma de violencia pedagógica que deja al docente desarmado.

Por tanto, a la pregunta “¿y mi práctica pedagógica qué?”, la respuesta que arroja esta investigación es contundente: la práctica docente es el único refugio que le queda a la subjetividad del estudiante. Pero es una práctica frágil. Siguiendo a Slee (2012), si no hay una reforma sistémica que dote al maestro de apoyos reales, el reconocimiento seguirá siendo un acto heroico individual y no una política de justicia social. La práctica pedagógica es, hoy por hoy, una artesanía del afecto que lucha por no naufragar en la frialdad de los formatos, validando al estudiante neurodiverso no por lo que “le falta” sino por la riqueza irrepetible de su propia existencia. El contraste entre las narrativas de los docentes entrevistados de la Institución Educativa Juan XXIII y la rigidez de las políticas de inclusión revela una realidad que trasciende lo didáctico de una estrategia, para situarse en lo ontológico. Al analizar sus respuestas se observa que no encuentran respuesta en los manuales del Ministerio, ni en la frialdad del Decreto 1421, sino en su propia subjetividad del compromiso docente. Mientras que la normativa exige un PIAR técnico y

estandarizado, los docentes entrevistados hablan de "conocer el ritmo", "usar el afecto" y "buscar lo que les gusta". Aquí, el análisis permite identificar que el docente no está aplicando una ley, sino que está gestando un encuentro intersubjetivo.

Ante esta falta de herramientas, el docente recurre a un especie de bricolaje pedagógico, lo que inicialmente, podría verse como improvisación, es en realidad una artesanía de la diferencia. El docente moldea la clase con lo que hay transformando materiales comunes en rampitas cognitivas, para que la subjetividad del estudiante no sea borrada por la estandarización. Frente a estas narrativas, mi conducta como investigadora ha experimentado una transformación fenomenológica. Al inicio, mi mirada buscaba la falla técnica en el docente; no obstante, al sumergirme en sus relatos, he comprendido que la verdadera falla es sistémica. Mi postura confronta la rigidez del sistema al afirmar que el docente de la institución educativa Juan XXIII es un artesano del saber y frente a este fenómeno valoro la capacidad del docente para ver al otro ,Singer, (1999); pero denuncio que se le obligue a hacerlo desde la precariedad.

7.6.

De la margen izquierda a Madrid: el viaje redentor de Aron La historia de Aron es real, ocurrió en nuestra institución, aunque ese no es su nombre real, porque cuando se trata de menores, es mejor poner su voz y proteger su identidad. Él tiene 16 años con y una mente vibrante y llena de energía. Ha comenzado este año con un nuevo capítulo en su vida académica: su ingreso a la Institución Educativa Juan XXIII de Montería. Esta transición representa mucho más que un simple cambio de uniforme; es un paso hacia la esperanza después de una etapa difícil.

Vive con su familia en el barrio La Esperanza, un sector de la margen Izquierda de río Sinú, en Montería, que es conocido por su comunidad unida y su ambiente tranquilo. A él le diagnosticaron Trastorno por Déficit de Atención (TDA). Ve el mundo de manera diferente y se relaciona con las demás personas de formas muy particulares que no se ajustan a lo que se ha llamado la normalidad.

Aunque el TDA le otorga una creatividad especial, una capacidad de tener una amplia sombrilla de intereses que proyecta para su futuro y una perspectiva única del mundo que

fácilmente aporta a que otras personas también crezcan en sus propias vidas -claro, si quisieran aprender de él-, en su anterior institución, un colegio privado de la ciudad, tristemente él fue el blanco de comentarios hirientes. El estigma se puso en escena desde múltiples situaciones, velando quién era él en realidad tras la cortina del bullying. El acoso por parte de algunos compañeros era constante, así lo cuenta él.

Cada día de clase era una fuente de ansiedad y frustración. En un acto de resistencia silenciosa, y para mitigar el efecto devastador del bullying se refugió en la conexión constante con las pantallas, dedicando hasta ocho horas diarias a los videojuegos, porque los juegos no dañan, o al menos no de manera directa o inmediata. Aron cuenta que él -era un joven normal, yo antes me expresaba bien, fluido, pero por abusar de las pantallas eso me ocasionó el tartamudeo-. Y aparece la idea de lo normal como parte de la comparación que lo ayuda a comprender su situación actual. Tartamudear es entonces la consecuencia de un exceso; un exceso que llegó ante una identidad deteriorada, porque el estigma entra también en las entrañas de quien lo porta, y su identidad cambia… Una nueva subjetividad afloró en Aron: ya no era normal, y comunicarse o socializar con otras personas se volvió algo ajeno en su cotidianidad. Cuando una madre o un padre ama, actúa en función de sus hijos… Ana no era la excepción. Con su esposo tomaron la decisión de matricular a Aron en la Institución Educativa Juan XXIII con el deseo de encontrar un ambiente más inclusivo, comprensivo y respetuoso de sus diferencias: anhelaban que lo reconocieran como es. Y así es como empieza la nueva etapa para una familia entera, porque las diferencias de un ser no solo son suyas, y el dolor del estigma o el rechazo también duele a quienes aman. Y en los pasillos y aulas del Juan XXIII Aron inició su grado 11. La etapa escolar terminaría, pero no sin antes tener y dar sorpresas gratas. Aron llega con expectativas, pero la ansiedad y la desconfianza también lo acompañan. No solo quería ponerse al día académicamente, sino también reconstruir su autoestima y encontrar su lugar. Sus padres y él tenían la firme esperanza de que esta comunidad educativa le brindara el apoyo y la comprensión que necesitaba para florecer como el joven talentoso y valioso que era. Aron entra al curso en el que yo era directora de grupo. Al se enfrentó al reto de integrarse en un aula con otras 34 subjetividades. Su timidez y su neurodiversidad, que lo hacían ajeno a los intereses comunes de sus compañeros (música, baile, moda), se sumaron al bullicio del salón, generándole un inconformismo inicial. Lamentablemente, sus dificultades se extendieron al ámbito pedagógico. La disminución en su

fluidez verbal y la naturaleza de sus respuestas –críticas, tácitas y profundamente analíticas– no encajaron en las realidades construidas por algunos docentes. Esto llevó a que fuera erróneamente tildado de "egocéntrico, retador e irreverente", pasando por alto que su forma particular de responder y existir es inherente a su neurodiversidad, y no a un déficit de respeto. Pese a estos roces iniciales, con el tiempo Aron fue destacando como un ser humano extraordinariamente amoroso y colaborador, un joven que se desprendía fácilmente de lo que poseía para ponerlo al servicio de sus compañeros. Contra el débil o incipiente reconocimiento de las subjetividades en el aula, y en contra de la poca fe que algunos docentes depositaron en el desempeño de nuestros estudiantes en las Pruebas Saber 11, la promoción 2025 nos dio una lección de vida. Gracias a un proceso de preparación firme y asertivo, la institución alcanzó el nivel A, logrando, en palabras de nuestro rector, "la mejor promoción en la historia de Juan XXIII". Lo más paradójico y conmovedor de este triunfo colectivo fue el desempeño individual: Aron obtuvo el mejor promedio en la prueba Saber 11 de la institución.(4,62). Su mérito fue reconocido con el viaje de inmersión a Madrid, España, otorgado por la Secretaría de Educación Municipal, un premio que es tanto un logro académico como una reivindicación personal. Recuerdo aún la conversación que tuve con Aron tras conocerse los resultados, buscando recoger sus expectativas sobre el proceso vivido, me estremeció su respuesta, pronunciada con una creciente firmeza a pesar de su tartamudeo: "En esta institución recobré mis deseos de estudiar, porque de dónde vengo, me la pasé jugando con mi celular, sin importar mis resultados. Aquí encontré algunos docentes que me inspiraron, que me ayudaron a superar el tartamudeo que me asiste, porque reconozco que fui un joven que podía expresarse con más fluidez. Aquí he recobrado mi confianza y he recuperado la habilidad de hacer nuevas relaciones. No soy el más sociable del mundo, pero entre mis compañeros y con algunos docentes, siento la confianza de mostrarme tal cual soy".

El relato de Aron no es solo una historia de éxito académico; es una deuda moral que tenemos como educadores. Su triunfo nos obliga a mirar las subjetividades de nuestros estudiantes con más compromiso, amor, resiliencia y, sobre todo, ética. La neurodiversidad de Aron nos enseña que la verdadera excelencia se alcanza, cuando la institución se adapta al estudiante, y no al revés.

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ANEXOS

MATRIZ DE REVISION DUCUMENTAL

Nota: Adaptado de Universidad Adventista de Chile, (2020)

Objetivo Específico: Caracterizar la necesidades de enseñanza aprendizaje de la población estudiantil con neuro diversidad atendidos bajo la política pública de inclusión educativa en la institución Juan XXIII de Montería.

Documentos a revisar: Remisión Médica - Diagnóstico Médico - Evaluación Pedagógica - PIAR Identificción del Estudiante Subjetivida des Tipo de Neurodiversi dad Observaciones de Conducta o Aprendizaje Habilidades Destacadas (Fortalezas) Necesidades de Apoyo Adaptaciones Pedagógicas Sugeridas

Universidad de Córdoba

MAESTRÍA EN CIENCIAS SOCIALES IV SEMESTRE

Practicas pedagógicas para el reconocimiento de Subjetividades en el aula, en el

marco de la política de inclusión y la neurodiversidad en la Institución Educativa Juan

XXIII de Montería Objetivo General: Describir como las prácticas pedagógicas docentes en la Institución Educativa Juan XXIII de Montería, en el marco de la política pública de inclusión educativa, influyen en el reconocimiento de subjetividades en el aula, de estudiantes con características neuro diversas. Buenos días/Buenas tardes, agradecemos su colaboración y su tiempo para la realización de la presente encuesta. Este ejercicio corresponde al trabajo de grado de Maestría en Ciencias Sociales de Sheyla Ruiz, quien por cuestiones laborales solicitó nuestra colaboración para la recolección de la información. El objetivo del trabajo de grado es Describir como las prácticas pedagógicas docentes en la Institución Educativa Juan XXIII de Montería, en el marco de la política pública de inclusión educativa, influyen en el reconocimiento de subjetividades en el aula, de estudiantes con características neuro diversas.

Además de dar cuenta del requisito de grado, se busca aportar herramientas que puedan nutrir aún más la experiencia docente en aulas.

Dado que se requiere tener un registro fidedigno desde que la maestrante pueda procesar la información, agradecemos su permiso para grabar en audio, no sin antes precisar que la información será usada para fines meramente investigativos. En este sentido, si es de su deseo, podemos darles manejo anónimo a sus respuestas, en cuyo caso por favor manifestarlo al inicio de la grabación.

ENTREVISTA A PROFUNDIDAD A DOCENTES

1.

¿Quiénes son los estudiantes con neurodiversidad?

2.

¿Qué hace que la neurodiversidad sea especial en metodologías en el aula? En cuanto al diseño de las estrategias , ¿encuentras alguna diferencia en relación con el resto de estudiantes?

3.

Crees que existe la necesidad en la institución del reconocimiento del otro independientemente de su condición neurodivergente o no (Reconocer al otro independientemente de sus concepciones propias)

4.

Porque crees que es importante reconocer la subjetividad en el aula? Que piensas o como concibes estas situaciones ¿particulares de los estudiantes?

5.

Si pensamos en el abordaje metodológico para el reconocimiento de subjetividades, como abordas en trabajo en clases con estudiantes neuridiversos?

6.

Cómo diseñas la didáctica o la estrategia para el trabajo en clase con estudiantes neurodiversos?

7.

Que elementos crees que contiene el diseño de una estrategia de aprendizaje?

8.

Cómo es proceso para el diseño del PIAR para el trabajo en el aula con los estudiantes con neurodiversidad?

9.

Cómo evalúas y haces el seguimiento de los logros de aprendizaje que los estudiantes neurodiversos alcanzan?

10. En este momento a quienes tienes en el aula?

11. Como docente, te entregan además de la caracterización del estudiante neurodiverso

algunas necesidades de adaptación?

12. Hay algún tipo de fortalezas que hayas podido detectar en los estudiantes con

necesidades educativas especiales?

13. Estas fortalezas están relacionadas con algún diagnóstico especifico, o son generales

para todas la NEE

14. ¿Cuáles son los mayores dificultados que has tenido a la hora de trabajar con estas NEE?

15. ¿Qué necesitarías para lograr tener un ´proceso de enseñanza aprendizaje aún más

asertivo en relación con es.as NEE?

Ficha de Juicio de Expertos

I. Identificación Datos Generales

Apellidos y Nombre del experto Cargo o Institución donde labora Nombre del Instrumento de Evaluación Autores del Instrumento Pérez Vertel Ronald Docente de Aula (IE La Esperanza – P /Rica) Docente Universitario (Universidad de Córdoba – Dpto. de Informática) Entrevista En profundidad A Docentes Morrison Javier Pacheco Vergara Título de la Investigación Prácticas Pedagógicas Para el Reconocimiento de Subjetividades en el Aula, en el marco de la Política de Inclusión y la Neurodiversidad en la Institución Educativa Juan XXIII de Montería II.

Criterios de validación En desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Parciamente de acuerdo Completamente de acuerdo

1

2

3

4

III.

Aspectos de Validación

Indicadores

Criterios

1

2

3

4 Observacione

s Claridad Usa un lenguaje apropiado para la formulación de instrumento

Objetividad Se definen criterios observables y/o medibles

Pertinencia Las pregunta o criterios son convenientes para dar respuesta a los objetivos de la investigación

Organizació n Se sigue una estructura lógica

Suficiencia Comprend e las dimensiones de la investigación en calidad y cantidad

Consistencia Está basado en aspectos teóricos y científicos

Coherencia Hay relación entre los criterios y los

objetivos de la investigación Aplicabilida d El instrumento es de fácil aplicación.

Adecuación Las opciones de respuesta son adecuadas

Aprobación del Instrumento para su aplicación/Observaciones:

____________________________________ Firma del Experto Nombre: Ronald M. Pérez Vertel Documento de Identidad:

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS PARA EL RECONOCIMIENTO DE SUBJETIVIDADES

EN EL AULA, EN EL MARCO DE LA POLÍTICA DE INCLUSIÓN Y LA

NEURODIVERSIDAD EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA JUAN XXIII DE

MONTERÍA

CONSENTIMIENTO INFORMADO PROFESOR (A) Mediante el presente documento Yo ________________________________________, identificado (a) con C.C.

N° ______________________________ de __________________, manifiesto que de forma voluntaria he decidido participar en la investigación relacionada con, “Neurodiversidad en estudiantes pertenecientes a la política de inclusión en la institución educativa Juan XXIII de Montería.” Tengo conocimiento que durante la investigación se analizará mi práctica como docente en el reconocimiento de las subjetividades de los estudiantes con características neuro diversas. y, autorizo a la investigadora Sheyla Esther Ruiz Chica, autora de la presente investigación, para obtener información a través de la observación de clases, entrevistas, cuestionarios, análisis de documentos y/o ejercicios de autorreflexión. Manifiesto que tengo derecho a conocer toda la información obtenida a través de la investigación y, a conocer y avalar el informe final, en este sentido, manifiesto que, de no estar de acuerdo con determinada información, tengo el derecho a que la misma sea omitida. Expreso además mi conocimiento que la información derivada de esta investigación será manejada con absoluta reserva, respetando y garantizando mi autonomía profesional y, que los resultados de la investigación serán tratados sin utilizar mi nombre ni dar señales que permitan identificarme, para lo cual se utilizará un pseudónimo.

Firma del Profesor (a) Participante________________________________________________ Fecha_______________________________ C. C. _____________________________________ Firma de la Investigadora _______________________________________________________ Fecha _______________________________C. C. _____________________________________ Nota: Adaptado de Espinel Barrero, Nydia (2020)

Universidad de Córdoba

MAESTRÍA EN CIENCIAS SOCIALES IV SEMESTRE

Diálogos Informales Reflexivos con docentes

Profe _______________________________ ¿cómo está? Qué alegría poder sentarme un ratico con usted.

Sabe que, ahora que estoy sumergida en este trabajo de investigación sobre la inclusión y la realidad de nuestras aulas aquí en la I.E Juan XXIII, me he dado cuenta de que los libros y los decretos que vienen de MEN de la Secretaría de Educación Municipal a veces se quedan muy cortos para explicar lo que de verdad pasa aquí adentro.

Por eso, para mí es fundamental escuchar a quienes de verdad conocen este terreno. Usted, con todos estos años de experiencia, con tantos estudiantes que han pasado por sus manos y conociendo tan bien esta comunidad tiene un saber que no está en ningún manual. Más que una entrevista, lo que me gustaría es que nos tomemos este ratico para conversar de forma tranquila. Quiero aprender de su experiencia: ¿cómo le ha tocado a usted pulir su práctica para atender a tantos niños diferentes?, ¿qué siente usted cuando le llegan estos retos de la inclusión sin que a veces tengamos ni las herramientas?

Nadie mejor que usted para contarme cómo es que se logra ese milagro de reconocer a cada niño como un ser único en medio de tantas dificultades. Así que, profe, cuénteme... ¿cómo recuerda usted que era esto hace unos años y cómo lo vive hoy?" • Usted que ha visto pasar tantas generaciones por estas aulas, ¿cómo siente que ha cambiado el perfil de los estudiantes que recibimos, especialmente aquellos que hoy llamamos neurodiversos?

• ¿Cómo era atender a un niño con dificultades de aprendizaje hace 10 años en este mismo colegio, cuando no se hablaba de decretos ni de PIAR?" • Muchos dicen que para incluir se necesitan grandes tecnologías, pero en el día a día aquí en la institución educativa Juan XXIII, ¿cuál ha sido su invento o su estrategia propia para lograr que un niño que no aprende igual que los demás logre participar? • Cuando el sistema no le da el material adaptado ni la capacitación, ¿de dónde saca usted las herramientas para no dejar a ese niño atrás?

• ¿En qué momento de su clase siente usted que logra ver realmente quién es el niño, más allá de lo que dice su diagnóstico médico o su reporte de notas? • ¿cómo hace usted para que ese estudiante sienta que su forma de ser es un aporte al grupo y no un problema?

• A veces parece que la Secretaría y el Ministerio exigen resultados sin dar los apoyos. En medio de esa soledad pedagógica, ¿qué es lo que lo mantiene intentando incluir a estos niños?

• Qué le diría usted a los docentes nuevos que llegan con miedo de atender a la diversidad en contextos de vulnerabilidad?