Experiencia pedagógica de maestras en educación infantil en talleres con contenido restaurador y reparador con niños

Proyecto de grado Licenciatura en Educación Infantil

María José Salazar Zuluaga María Fernanda Suárez Cetina

Asesora: Gloria Edith Alvarado Gómez

Universidad Libre de Colombia Facultad de Ciencias de La Educación Licenciatura en Educación Infantil Bogotá 2025

Agradecimientos

En primer lugar, agradecemos a Dios por permitirnos culminar nuestra carrera de forma exitosa, también a nuestras familias por apoyarnos y acompañarnos en este proceso, alentándonos a siempre dar lo mejor de nosotras. A los niños y niñas, quienes fueron la razón y el impulso detrás de este proyecto, se les agradece por brindar una vivencia tan significativa, por su alegría, curiosidad y por permitir conocer más de cada uno.

Agradecemos especialmente a la profesora Nadia Paola Acosta Marroquín, quien desde el primer momento nos guio y nos apoyo en la construcción del presente proyecto, brindándonos su conocimiento y las herramientas necesarias para el desarrollo del mismo. Igualmente, agradecemos a la profesora Gloria Edith Alvarado Gómez, quien también fue un pilar fundamental en la elaboración de esta investigación, aportándonos su experiencia y motivándonos a dar lo mejor de nuestras habilidades para la presentación de este trabajo.

TABLA DE CONTENIDO

Introducción .......................................................................................................................... 6 Contextualización ................................................................................................................. 7 Descripción del problema .................................................................................................. 11 Justificación ......................................................................................................................... 14 Pregunta problema ............................................................................................................. 15 Objetivos .............................................................................................................................. 15 Objetivo General ............................................................................................................. 16 Objetivos Específicos ...................................................................................................... 16 Marcos de referencia .......................................................................................................... 16 Marco de antecedentes ................................................................................................... 16 El verdadero fin del conflicto armado: Jóvenes vulnerables, educación rural y construcción de la paz en Colombia (Mabel González Bustelo, 2016). .................. 18 Enseñanza y aprendizaje del conflicto armado en Colombia. Prácticas docentes y conocimiento escolar (Juan Carlos Ramos Pérez, 2017). ........................................ 20 Pedagogías de la memoria en la ciudad de Bogotá como escenario del posconflicto (Karen Julieth Stefany Sánchez Núñez, 2020). ......................................................... 22 El maestro rural en Colombia: desafíos ante la memoria y la reconstrucción del tejido social (William Orozco Gómez, 2022). ............................................................ 24 Práctica pedagógica de una maestra rural en el contexto del conflicto armado, un estudio de caso (Ariel Ricardo Barco Suárez, 2023). ............................................... 26 Estrategias educativas planteadas por organizaciones Gubernamentales y no gubernamentales que atienden a los niños y niñas víctimas del conflicto armado colombiano, situadas en la Ciudad de Bogotá (Diana Maritza Arévalo Piza, María del Pilar López Coy y Valeria Torrado Ulloa, 2020). .............................................. 27 Marco teórico .................................................................................................................. 30 Conflicto armado en Colombia. ................................................................................. 30 Procesos de construcción de paz en Colombia. ..................................................... 33 Pedagogía para la paz. ................................................................................................ 37 Rol de la maestra en educación infantil en los procesos de construcción de paz.

................................................................................................................................... 42

Pedagogía restaurativa y reparadora. ....................................................................... 46 Experiencia pedagógica como espacio de reflexión e intervención. .................... 50

Marco legal ...................................................................................................................... 53 Marco metodológico........................................................................................................ 56 Enfoque Analítico-interpretativo. .............................................................................. 57 Estrategia metodológica: Etnografía (auto etnografía). .......................................... 59 Técnicas e instrumentos. ............................................................................................. 62 Taller. ........................................................................................................................ 62 Observación. ............................................................................................................. 64 Grupos de discusión................................................................................................. 65 Instrumentos de recolección de la información. ....................................................... 65 Guía de taller. ........................................................................................................... 66 Diario de campo. ...................................................................................................... 66 Guía grupo de discusión. ......................................................................................... 67 Análisis de resultados ......................................................................................................... 68 Rol de la maestra en Educación Infantil en los procesos de restauración y reparación ........................................................................................................................ 71 Compromiso ético y político. ...................................................................................... 71 Confrontaciones emocionales. .................................................................................... 74 Construcción de espacios seguros de participación y restauración. ....................... 75 Procesos de Restauración y Reparación: Un enfoque de transformación social ...... 77 Cuerpo como primer territorio de paz. ..................................................................... 77 Reconocimiento y cuidado del territorio. .................................................................. 78 Tejiendo reparación y restauración en las infancias a través del juego, el arte y la exploración del medio ..................................................................................................... 80 Conclusiones ........................................................................................................................ 83 Referencias bibliográficas .................................................................................................. 86 ANEXOS............................................................................................................................ 100 ANEXO A. ESTRUCTURA DE TALLERES ............................................................ 100 ANEXO B. DIARIOS DE CAMPO ............................................................................. 113 ANEXO C. GRUPOS DE DISCUSIÓN ...................................................................... 117 ANEXO D. MATRIZ DE ANÁLISIS ............................................................................. 1

TABLA DE FIGURAS

Figura 1. Principios de la justicia restaurativa ...................................................................... 49 Figura 2. Categorías y subcategorías de análisis ...................................................................... 70

Introducción

Este proyecto surgió a partir de la experiencia que dos maestras en formación de la Licenciatura en Educación Infantil tuvieron en el proyecto “Narrativas de verdad, memoria y justicia restaurativa para la construcción de paz con perspectiva interseccional de género”, en el cual participaron desarrollando talleres con enfoque restaurador y reparador con niños y niñas que eran hijos de víctimas del conflicto armado.

A partir de la experiencia vivida en los talleres se busca en un segundo momento caracterizar la experiencia de las maestras en formación, para ello se tuvo en cuenta los diarios de campo y se realizo los grupos de discusión, los cuales posteriormente fueron interpretados para así poder obtener una categorías y subcategorías de análisis, y construir una matriz de análisis en donde se pudiera contrastar lo teórico con lo práctico.

Es así como a partir del análisis se obtuvieron 3 categorías, en las cuales se buscó resaltar los aspectos más relevantes que se tuvieron en cuenta al momento de realizar los talleres y cuales fueron esos sentires que caracterizaron la experiencia de las estudiantes de Educación Infantil en el desarrollo de los mismos, para finalmente, poder resaltar el papel tan importante que tienen las educadoras en Educación Infantil en los procesos de restauración y reparación, ya que son ellas, las que deben crear espacios seguros y deben brindar experiencias enriquecedoras, en donde los niños y niñas aprendan a convivir de forma pacífica y respetuosa.

Contextualización A lo largo de la historia, Colombia se ha visto marcada por la violencia a manos de grupos insurgentes como lo son las FARC, el ELN, el M-19, el EPL, entre otros., grupos que han afectado directamente a la población rural, pues han sido víctimas de desplazamientos forzosos, violaciones, reclutamientos, amenazas y asesinatos, según cifras del Informe Final de la Comisión de la Verdad (2022), se encontraron 7,75 millones de desplazamientos forzados, 450.664 homicidios, 121.768 desaparecidos, 50.770 secuestros y 16.238 niños y niñas reclutados.

De acuerdo con esto, durante los años ochenta y noventa, el narcotráfico y las guerrillas tuvieron un gran incremento en Colombia, lo que ocasionó una ola de violencia, asesinatos y secuestros muy grande, además durante esta época surgieron los grupos paramilitares y la lucha contra el narcotráfico se intensificó. En el año 1984, el gobierno de Belisario Betancur, estaba dispuesto a firmar un acuerdo de paz, el cual estaba basado en reformas democráticas y sociales, pero este acuerdo se vio frustrado por la intervención del narcotráfico en las negociaciones de paz y la adhesión de la guerra contra las drogas en Colombia. (Comisión de la verdad, s.f) Durante el periodo del 2002 al 2010, incrementaron las desapariciones y las muertes de civiles inocentes, a este acto de violencia en contra de los derechos humanos que se dio a manos de las fuerzas militares se le conoce como “Falsos positivos”, según la Comisión de la verdad en este periodo de guerra hubo alrededor de 6.402 civiles asesinados en estado de indefensión, y a partir de ese momento se han venido presentando diversos casos de personas que eran ejecutados y presentados como guerrilleros muertos en combate.

Durante el gobierno de Juan Manuel Santos, en el periodo de 2010 a 2018, se comenzaron a llevar a cabo los diálogos de paz con las FARC y en el año 2016 finalmente se llevó a cabo la firma del acuerdo de paz con este grupo insurgente y a partir de ese momento se comenzaron a poner en disposición diferentes estructuras que estuvieran en pro de los diálogos de paz. Es por ello que, dentro de este marco de justicia se creó en el año 2017 el Sistema Integral de Verdad, Justicia, Reparación y No repetición, el cual se compone por tres mecanismos, los cuales son la Comisión para el Esclarecimiento de la Verdad, la Convivencia y la No repetición, la Unidad para la Búsqueda de Personas dadas por Desaparecidas en el contexto y en razón del conflicto armado y la Jurisdicción Especial para la Paz (JEP). Esta última busca restaurar y contar la verdad a las personas que son víctimas del conflicto armado, por lo que este mecanismo del gobierno “trabaja en 11 macrocasos en los que investiga, esclarece y sanciona a los máximos responsables de los hechos más graves del conflicto armado colombiano. Aquí las víctimas participan activamente en el proceso y los comparecientes son llamados a rendir cuentas.” (JEP, s.f). Además, este pretende llevar a cabo una justicia restaurativa, la cual tiene como objetivo reintegrar a las partes de la sociedad y restaurar el tejido social quebrantado.

De igual manera, con la llegada de Iván Duque a la presidencia en el año 2018 se inició con la creación de distintos proyectos o estrategias que buscaban la reincorporación de las personas que hicieron parte de estos grupos, es así como muchos de ellos dejaron de lado las armas y le apostaron a la paz, empezando con un cambio en sus vidas, pues muchos decidieron encontrar otras alternativas dedicándose a las actividades productivas de la comercialización, de las ventas y la producción en diferentes áreas de la economía del país, para así poder mejorar su situación de vida y la de sus familias. Así mismo, durante este

periodo se logró la atención y la reparación de muchas víctimas, invirtiendo en infraestructura de agua, electricidad y educación. (ONU, 2022) Así mismo, en el gobierno de Gustavo Petro, el cual inició en el 2022, se dio a conocer la Ley de la Paz Total, la cual “[…] define la política de la paz total y crea el servicio social para la paz, entre otras disposiciones” (Martínez, 2022), por lo que está buscaría la rebaja de penas y la no extradición, pensando en que Colombia llegue a la Paz total dialogando con los grupos como el ELN, las disidencias de las FARC, el Clan del Golfo, entre otros. En esta misma línea, durante el 2023 y el 2024 se han llevado a cabo diferentes diálogos con estos grupos armados, en especial con el EMC (Estado Mayor Central), el cual está compuesto por disidentes de las FARC, por lo que hasta febrero de 2024 han llegado a cinco acuerdos con dos ceses al fuego bilateral.

A partir de esto y de acuerdo con todos los diálogos que se han llevado a cabo para llegar a una construcción de la paz, es necesario reconocer el papel de todos los actores que participan en este proceso de restauración y todas las estrategias y dinámicas que se han desarrollado en pro de la paz. De aquí, el valor del rol de la maestra como mediadora en los procesos de restauración dentro de las escuelas y con niños que han sido víctimas directas o indirectas del conflicto armado, reconociendo que es ella la que propicia espacios seguros haciendo uso de diferentes estrategias que reconocen a los niños como sujetos de derechos, dándoles un lugar importante a su voz y permitiéndoles ser protagonistas de su proceso personal y académico.

De igual manera, a lo largo de los años se ha evidenciado un aumento en cuanto a la asistencia de niños, niñas y adolescentes víctimas del conflicto armado en las instituciones

educativas, según las cifras del Laboratorio de Economía de la Educación (LEE) (2024), el Chocó tuvo un incremento significativo en el aumento de matrículas al pasar del 5% al 25,5% (p. 2), además en este informe, se registró que los departamentos del Putumayo, Caquetá y Meta tienen tasas de deserción del 6,4%, 6% y 4,8% (p. 3), lo que da muestra de cómo el conflicto armado afecta directamente el ámbito educativo en Colombia. Por otro lado, es importante mencionar que a pesar de la firma del acuerdo de paz muchas escuelas se siguen viendo afectadas por los conflictos internos del país, ya que según cifras del informe del Consejo Noruego para Refugiados (2024), “7.723 estudiantes, docentes y otro personal de las escuelas, fueron afectados por ataques contra la educación entre enero y julio de 2024. El 93 por ciento del total de las personas afectadas fueron estudiantes” (p. 1) De acuerdo con el contexto anterior en donde se evidencian distintas preocupaciones por el tema del conflicto armado y la construcción de paz en la sociedad se destaca el marco de la justicia restaurativa y los procesos de reparación de las víctimas se han creado distintos proyectos que buscan aportar a este proceso, queriendo contribuir a este proceso, la Universidad Distrital creó el macroproyecto “Narrativas de verdad, memoria y justicia restaurativa para la construcción de paz con perspectiva interseccional de género”, el cual se convierte en una estrategia para la restauración y para los procesos de verdad entre comparecientes y víctimas. Este proyecto hace parte de la Ruta TOAR (Trabajos, Obras y Actividades con enfoque Restaurador y Reparador), y tuvo como objetivo el trabajo con víctimas del conflicto armado que se encuentran ubicadas en la localidad de Ciudad Bolívar durante el segundo periodo del 2023. Por lo tanto, durante el desarrollo de talleres se vio la necesidad de crear un espacio dentro del proyecto para el trabajo con los niños y las niñas

que acompañaban a los adultos, ya que estos no contaban con un lugar apropiado en el cual se les diera la voz para expresar sus sentires frente a las problemáticas de su territorio. Descripción del problema El conflicto armado es un fenómeno que ha marcado la historia de Colombia y que ha afectado a la población colombiana, en especial en los contextos rurales, en donde los grupos armados vulneran los derechos de estas personas cometiendo delitos atroces y desplazándose de sus tierras. Es por ello que en el año 2016 se llegó a un acuerdo de paz con las FARC, el cual busca restaurar, reparar y contar la verdad de lo sucedido en este periodo de conflicto, por lo cual en ese mismo año se constituyó el Sistema Integral de Verdad, Justicia, Reparación y Garantías de No Repetición, el cual busca asegurar los derechos de las víctimas. Es así como, dentro de este sistema se encuentra la JEP, la cual propuso una sección que se encarga de administrar los TOAR (Trabajos, Obras y Actividades con contenido reparador), los cuales buscan “[…] garantizar el principio dialógico para la justicia restaurativa y la construcción de paz en Bogotá” (secretaria general, 2022), además esta se definió en el marco del Acuerdo de Paz “para que los comparecientes pudieran ofrecer a las víctimas del conflicto acciones concretas de reparación en los territorios, que se conviertan en ejercicios que transiten hacia la reconstrucción del tejido social y la reconciliación en el país” (Betancourt, s.f).

De acuerdo con esto, y teniendo en cuenta que el conflicto ha tenido como víctimas a gran parte de la población colombiana, se ha evidenciado que los niños han sido parte del conflicto armado y han tenido experiencias que han marcado sus vidas, además de esto en medio de la situación se han venido vulnerando sus derechos, como el de la vida, el derecho

a ser libre de la tortura, a la educación, el derecho a tener una familia y a la libertad de expresión, por lo que al hacer énfasis en este último derecho, se logra ver como en los espacios donde se habla del conflicto armado, de la paz, la reparación y la restauración, las voces de los niños no son escuchadas.

Así mismo, se puede ver que en Colombia el derecho a la educación se ve vulnerado, ya que a causa del conflicto armado, las escuelas, en su mayoría rurales y de zonas vulnerables, se han visto afectadas por la ola de violencia, dejando así a los niños, niñas y adolescentes expuestos a la violación de su integridad y de este derecho, esto debido a que no se les garantiza el acceso al mismo, pues el proceso educativo se ve afectado por las diferentes situaciones que se presentan, ya sea con los grupos militares o los grupos insurgentes, que llegan a interrumpir las prácticas pedagógicas que se están desarrollando por parte de las maestras.

Tomando en cuenta esto, se puede evidenciar cómo en medio del conflicto y la guerra las infancias se han visto visiblemente afectadas pues son estas las que sufren las consecuencias del conflicto, al no poder vivir de forma tranquila esta etapa, pues son víctimas de reclutamientos, desplazamientos forzados, entre otros hechos atroces, lo que les impide tener un desarrollo integral. Según la UNICEF, para el 2024 se han registrado alrededor de 615 violaciones dentro de las cuales está el reclutamiento y la utilización de niños y niñas, el asesinato y las mutilaciones, secuestros, violencia sexual, ataques a escuelas y hospitales y denegación de acceso a la ayuda humanitaria. (UNICEF, 2024).

Además de esto, las personas que viven en contextos vulnerables son las más afectadas, en este caso los niños, niñas y adolescentes son más propensos a ser reclutados por

los grupos insurgentes, esto por medio de amenazas directas o engaños que los llevan a ser partícipes de las guerras y de las actividades ilegales que llevan a cabo estos grupos, pero también son víctimas de abusos físicos, sexuales y psicológicos, que tienen como consecuencia que los niños no tengan un buen desarrollo integral. Según cifras de la Defensoría del Pueblo (2024), se registraron en Colombia,

184 casos de reclutamiento forzado de menores en el año 2023. 110 fueron niños y

adolescentes y 74, niñas y adolescentes. Las edades de las víctimas oscilaron entre los 9 y 17 años, siendo el rango entre 14 y 17 en el que se concentró el mayor número, con 123 casos.

Con esto se puede identificar, que los niños en estos contextos de guerra no son reconocidos como sujetos de derechos y no se vela por garantizar su desarrollo integral. Además, su desarrollo también se ve afectado a causa de la desintegración de sus familias que han sufrido de desplazamiento forzado, ya que muchas de estas tienen que separarse para poder conseguir un sustento o en algunos casos por amenazas a un integrante de la familia, corriendo así el riesgo de que atenten con la vida de todos los integrantes, según Moreno, Díaz y Rojas (2021) […] cuando la familia se desintegra por el conflicto armado se incrementa la fragilidad psicológica, la vulneración de los derechos, aumenta el daño y el deterioro de la dignidad humana, se afecta, en definitiva, lo genuinamente humano, pues los más vulnerables (niños, jóvenes y adultos mayores) dejan de contar con el principal sistema capaz de garantizar recursos emocionales, políticos, educativos y económicos. (p. 101)

Es a raíz de esto que se debe comenzar a pensar en diferentes estrategias que permitan un trabajo a nivel individual y colectivo, que faciliten la reparación y la restauración de las personas que se han visto afectadas por el conflicto armado y que a partir de ello se pueda educar para la paz y generar conciencia de los hechos violentos que han marcado la historia del país.

Justificación

Teniendo en cuenta la problemática expuesta se puede evidenciar como el rol de la maestra dentro de este conflicto es fundamental, ya que es ella la que propicia espacios seguros, dándole a los niños su lugar dentro del aula y la sociedad, reconociéndolos como sujetos garantes de derechos, implementando en las aulas una pedagogía restaurativa que tenga como fin restaurar todo el daño causado y reconstruir el tejido social y a partir de esto, la presente investigación parte de la necesidad de crear un espacio dentro de la ruta TOAR, el cual este dirigido a los niños hijos de víctimas del conflicto armado, permitiendo que estos sean vistos como sujetos de derechos y cambiando la mirada adulto céntrica que tiene la búsqueda de la paz dentro del conflicto armado.

De igual manera, es importante la participación y protagonismo de los niños y niñas dentro de la reconstrucción y reparación del tejido social, resaltando así el papel de la maestra como mediadora en los procesos emocionales y cognitivos, que aportan a la formación de un pensamiento crítico y reflexivo, de tal forma que los niños puedan construir por medio del diálogo y la escucha activa valores, actitudes, comportamientos y conductas que rechacen la violencia como medio para la resolución de conflictos. De acuerdo con esto, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en compañía con la Alta Consejería para la Paz de Bogotá

y un grupo de comparecientes decidieron crear una ruta TOAR, en la cual participaron alrededor de 20 familias de la localidad de Ciudad Bolívar.

Así mismo, esta investigación busca dar a conocer las actividades que se desarrollaron dentro de los 7 talleres de restauración con niños hijos de víctimas del conflicto armado, los cuales tenían como objetivo crear diferentes espacios pedagógicos para que los niños reconocieran su cuerpo como primer territorio de paz, brindándoles las herramientas necesarias para que ellos hicieran parte de forma activa de la restauración y reparación, es así como se le da un lugar importante a la participación de los niños y de las maestras, ya que este derecho es fundamental dentro del marco de la justicia restaurativa, en donde el rol de la educadora contribuye a que los procesos que se realizan alrededor de la restauración sean orientados y fundamentados desde las diferentes pedagogías que buscan trabajar en pro de la paz y de la resolución de conflictos desde un enfoque que tenga como base el dialogo y el respeto por las diferentes opiniones.

Pregunta problema ¿Qué caracteriza la experiencia pedagógica de dos maestras en formación en un proyecto enfocado en pedagogía restaurativa y reparadora con niños y niñas hijos de víctimas del conflicto armado?

Objetivos

A continuación, se desarrollarán los objetivos planteados para la investigación.

Objetivo General Caracterizar la experiencia pedagógica de dos maestras en formación en un proyecto enfocado en pedagogía restaurativa y reparadora con niños y niñas hijos de víctimas del conflicto armado.

Objetivos Específicos

Identificar los elementos fundamentales del proyecto “Narrativas de verdad, memoria y justicia restaurativa para la construcción de paz con perspectiva interseccional de género” que apoyaron la experiencia pedagógica para el trabajo con los niños y las niñas.

Diseñar e implementar talleres pedagógicos enfocados en el trabajo para la paz con niños y niñas.

Evaluar el impacto de la experiencia en la formación pedagógica de las maestras, considerando sus reflexiones críticas sobre la pedagogía restaurativa y reparadora. Marcos de referencia

A continuación, se describen los marcos de referencia que sustentan el presente trabajo de investigación, contemplando el marco de antecedentes, el marco teórico, el marco legal y el marco metodológico, Marco de antecedentes En este apartado se presentarán algunas de las investigaciones consultadas para la realización del proyecto, las cuales abarcan temas relacionados con la práctica pedagógica de las maestras, el conflicto armado, las infancias víctimas del conflicto y las estrategias que

se plantean desde las organizaciones gubernamentales, estos antecedentes están ubicados en el contexto de lo internacional, nacional y local. Dentro de los antecedentes internacionales se encuentran las investigaciones tituladas “El verdadero fin del conflicto armado: Jóvenes vulnerables, educación rural y construcción de la paz en Colombia”, el cual es un artículo escrito por Mabel González Bustelo en el año 2016 y “Enseñanza y aprendizaje del conflicto armado en Colombia. Prácticas docentes y conocimiento escolar” escrito por Juan Carlos Ramos Pérez en el año 2017. En los antecedentes nacionales se encuentra la investigación realizada por Karen Julieth Stefany Sánchez Núñez en el año 2020, la cual se titula “Pedagogías de la memoria en la ciudad de Bogotá como escenario del posconflicto” y “El maestro rural en Colombia: desafíos ante la memoria y la reconstrucción del tejido social” realizada por William Orozco Gómez en el año 2022. Finalmente, dentro del contexto local se encuentra el trabajo de investigación titulado “Práctica pedagógica de una maestra rural en el contexto del conflicto armado, un estudio de caso” realizada por Ariel Ricardo Barco Suárez en el 2023, y “Estrategias educativas planteadas por organizaciones Gubernamentales y no gubernamentales que atienden a los niños y niñas víctimas del conflicto armado colombiano, situadas en la Ciudad de Bogotá” realizada por Diana Maritza Arévalo Piza, María del Pilar López Coy y Valeria Torrado Ulloa en el año 2020. Teniendo en cuenta esta breve descripción a continuación se presentarán y describirán las seis investigaciones que aportan de manera significativa a la construcción de este trabajo.

El verdadero fin del conflicto armado: Jóvenes vulnerables, educación rural y construcción de la paz en Colombia (Mabel González Bustelo, 2016). Este artículo realizado por Mabel González, analiza la educación en las zonas rurales y la aparición del conflicto armado, esto debido a que son desafíos que están presentes de forma continua en el territorio Colombiano, lo que permite evidenciar la falta de acceso a una educación de calidad con recursos y personas preparadas para estar y trabajar en las aulas con los niños y niñas que han sido víctimas del conflicto armado, esta problemática se vive más que todo en las zonas rurales donde la pobreza y la vulnerabilidad es aún mayor, y en donde los grupos insurgentes se aprovechan y vinculan a los niños, niñas y adolescentes en las diferentes actividades ilegales de estos grupos. De igual manera, el objeto de estudio de esta investigación es la educación rural y el conflicto armado en Colombia, enfocándose en los niños, niñas y adolescentes que han sido afectados por este conflicto y que debido a estas problemáticas se han visto obligados a abandonar las instituciones educativas ya sea por la falta de oportunidades, de seguridad o por la vulneración de los derechos, es por ellos que este artículo busca estudiar el impacto que tiene la educación para contribuir a la construcción de una paz en el país y romper con las diferentes cadenas de la violencia. De acuerdo con esto, la autora explora marcos conceptuales que estudian cómo la educación puede contribuir de forma positiva en la brecha de mitigación de la violencia, basándose en propuestas que están en pro de construir la paz, esto por medio de la educación, como se mencionó anteriormente, ya que de esta forma se podría aportar a las afectaciones que han dejado los conflictos como los es la exclusión social, la falta de oportunidades, de integración y vinculación, de aquí que esto sea visto como una necesidad para que se mejore

el sistema educativo y que todos y todas puedan gozar de este servicio, el cual es declarado como un derecho.

Para el desarrollo de esta investigación, se hizo uso de la revisión documental, basándose en estudios de las ONG relacionados con la educación rural, el conflicto armado y las construcciones de paz, también se realizaron entrevistas a diferentes miembros de los consejos de Colombia y Noruega, a instituciones que estuvieran especializadas en la infancia y posterior a esto se desarrollaron unas visitas de campo en donde se entrevistaron a las secretarías de educación, rectores, estudiantes, profesores y defensores del pueblo. De acuerdo con esto, la investigación concluyó que el acceso a la educación es limitado, ya que se puede evidenciar que una cantidad alarmante de niños no hacen parte del sistema educativo, evidenciándose también abandonos escolares, especialmente en las zonas rurales. Así mismo, en esta se analiza cómo algunas poblaciones se ven más vulneradas y con más barreras al asistir a las escuelas, como pasa en las diferentes comunidades indígenas y en las afrocolombianas, esto debido normalmente a que muchas veces la distancia, la falta de transporte, de materiales y recursos, no les permite hacer parte de las instituciones educativas, por lo que los grupos armados se aprovechan de estas dificultades para reclutar a niños, niñas y jóvenes y cometer actos inhumanos que van en contra de sus derechos, es por esto que se habla en el artículo de una posible contribución para mejorar la construcción de la paz por medio de la educación. De aquí que este artículo aporte a la investigación que se está realizando, ya que este estudio permite evidenciar cómo la educación aporta de forma significativa a la construcción de la paz, así mismo deja en evidencia que las poblaciones más afectadas por el conflicto armado son las personas que viven en las zonas rurales y que

debido a las dificultades de acceso a la educación los grupos insurgentes aprovechan esta situación para reclutar a los niños, niñas y adolescentes.

Enseñanza y aprendizaje del conflicto armado en Colombia. Prácticas docentes y conocimiento escolar (Juan Carlos Ramos Pérez, 2017).

Esta investigación realizada por Juan Carlos Ramos, para obtener el título de doctor en educación de la Universidad Autónoma de Barcelona, analiza las intervenciones pedagógicas y el proceso de enseñanza-aprendizaje que están relacionadas con el abordaje del conflicto armado y como los docentes manejan desde las diferentes asignaturas este tema, permitiendo así la comprensión y la exploración de emociones por parte de los estudiantes. Así mismo, esta investigación tiene como problema la falta de investigaciones o trabajos que están relacionados a la enseñanza del conflicto armado dentro de las prácticas pedagógicas, dando especial importancia a la comprensión de la historia de Colombia, el cual ha sido marcado por diferentes conflictos que han dejado varias consecuencias en la sociedad colombiana. Es por ello que el autor resalta la importancia de incorporar en los currículos temáticas que abordan la importancia de estos sucesos y también se usan para reconstruir el tejido social, permitiendo estudiar, reflexionar y empatizar sobre esta problemática social e historia que ha sido el conflicto armado.

A partir de esto, la investigación tuvo un enfoque teórico que se basó principalmente en la enseñanza de los conflictos bélicos desde la educación para la paz, de acá se resalta como la enseñanza del conflicto armado promueve la construcción de una perspectiva crítica, que aporte a los conflictos sociales y políticos basándose en una educación para la paz, en donde los estudiantes logren desarrollar una conciencia histórica que permita ver, entender y

cuestionar el conflicto, explorando las causas, consecuencias, actores, que aporten a la memoria histórica y a una convivencia pacífica, respetuosa y empática. Además, la investigación recolecta datos que permite conocer los hallazgos y estudiar las prácticas docentes que emplean en las diferentes instituciones educativas, analizando el aprendizaje de los estudiantes en torno al conflicto armado, permitiendo así una enseñanza crítica y reflexiva en la formación ciudadana.

De acuerdo con esto, la investigación se basó en un enfoque principal que es la teoría fundamentada, la cual busca analizar datos de manera inductiva y a su vez desarrollar teorías basadas en la recolección de datos, además hace uso de la investigación narrativa, la cual es usada en este trabajo para analizar las diferentes narraciones de los estudiantes relacionados con el conflicto armado en Colombia. A partir de esto, se logró recolectar los conocimientos que tienen los estudiantes sobre el conflicto armado, evidenciando que se tiene un conocimiento claro sobre los actores de este y los hechos históricos relacionados al mismos, por otro lado, se muestra en las narraciones como los estudiantes involucran las emociones al realizar juicios morales en la interpretación de los hechos que ocurrieron durante el conflicto.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, esta investigación permite reconocer la importancia de la enseñanza del conflicto armado dentro de las prácticas pedagógicas y cuál es el rol del maestro en cuanto al abordaje de este tema en las diferentes asignaturas, de aquí que esta sea un referente para analizar aspectos importantes dentro de la construcción de la memoria histórica.

Pedagogías de la memoria en la ciudad de Bogotá como escenario del posconflicto (Karen Julieth Stefany Sánchez Núñez, 2020).

Esta investigación realizada por Karen Sánchez, una estudiante de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, tiene como objetivo general analizar las posibles contribuciones de las mediaciones pedagógicas multimodales (análogas y digitales) para la configuración de pedagogías de la memoria y el reconocimiento de Bogotá como escenario del posconflicto donde reside la niñez víctima del conflicto armado inscrita en cuatro Instituciones Educativas Distritales (Sánchez, 2020, p. 15), esto debido a los diferentes efectos que ocasionó el conflicto armado en Colombia, además de ello, esta investigación hace énfasis en la falta de atención hacia las ciudades como escenarios del posconflicto, como por ejemplo Bogotá, la cual a lo largo de todos estos años ha recibido a miles de niños y niñas que han sido desplazado y víctimas directas e indirectas del conflicto armado, lo que demanda acciones pedagógicas para facilitar su integración y reparación simbólica, de ahí que la autora resalte la importancia de trabajar en estas ciudades, ya que según ella la mayoría de los esfuerzos se han centrado en las zonas rurales, que sin duda alguna son a las que más a impactado la guerra.

Teniendo en cuenta lo anterior, esta investigación aborda temas como las dinámicas del conflicto y los desafíos del posconflicto, haciendo especial énfasis en la necesidad de tomar acciones concretas para mantener la paz y fomentar la democratización. También se destaca la corresponsabilidad de los diferentes actores sociales en la reconstrucción del tejido social, incluso cuando el conflicto sigue estando presente en la vida de los colombianos. De igual manera, el enfoque pedagógico de este trabajo incluye dos propuestas, la primera tiene que ver con las pedagogías de la memoria, las cuales buscan responder a los hechos atroces

del conflicto en contextos escolares y la segunda, tiene que ver con la pedagogía urbana, la cual concibe a la ciudad como un espacio educativo para la construcción de la memoria a través de acciones guiadas.

Para llevar a cabo la investigación, la autora hizo uso de un enfoque cualitativo, el cual permite comprender las realidades sociales mediante diferentes estrategias como la observación, también mediante la interacción y la recolección de los datos, centrándose en las experiencias y percepciones de los maestros sobre la memoria, la paz y la reconciliación. Así mismo, el diseño que se tuvo en cuenta fue el de investigación acción, el cual fue elegido para diagnosticar problemas, abordar causas y co-crear soluciones, enfocándose principalmente en cómo las mediaciones multimodales pueden contribuir a la reparación simbólica.

A partir de esto, se evidenció la relevancia de la memoria historia, ya que en un contexto donde Colombia sigue todavía experimentando las secuelas del conflicto armado, la investigación presenta la importancia de las pedagogías de la memoria como una herramienta fundamental para la construcción de paz y la prevención de la violencia, también se menciona el rol que cumple el campo de la comunicación-educación, ya que este hace parte de las narración de la historia de las víctimas del conflicto armado (esto antes no se había abordado de manera correcta), es por ello que la investigación reafirma la necesidad de que los estudiantes se familiaricen y tengan conciencia de las diferentes realidades del conflicto armado colombiano, esto con la finalidad de promover la equidad y la transformación social, por último se resaltan las mediaciones pedagógicas y su contribución, especialmente aquellas que emplean múltiples modos (análogos y digitales), los cuales han

demostrado ser eficaces en la sensibilización de los estudiantes y en la creación de un entorno educativo que promueva la reflexión crítica sobre la historia del país. Es por esto, que esta investigación hace grandes aportes a este trabajo, ya que nos permite reconocer la importancia de las pedagogías de la memoria para el trabajo no solo con los niños y niñas que han sido víctimas del conflicto armado, sino también con toda la comunidad, además es importante reconocer cuáles han sido las contribuciones de algunas mediaciones pedagógicas multimodales para la construcción de pedagogías de la memoria y como se reconocer a Bogotá como un escenario de posconflicto.

El maestro rural en Colombia: desafíos ante la memoria y la reconstrucción del tejido social (William Orozco Gómez, 2022).

Este artículo se enmarca dentro de las reflexiones que surgieron en una investigación de tipo acción participativa, la cual fue realizada durante cuatro años en una vereda que está ubicada en el municipio de Sonsón en el oriente de Antioquia, además de ello, el autor analiza el papel tan importante que ejerce el maestro rural en Colombia, especialmente en las zonas que han sido afectadas por el conflicto armado, y en donde se han visto las secuelas que ha dejado la violencia a lo largo de los años, ya que en muchas de estas regiones, el maestro se ve como la única representación estatal, por lo que este comienza a asumir roles de liderazgo comunitario que van más allá de la enseñanza.

El autor en este artículo, resalta al maestro como agente de cohesión social ya que, debido al abandono histórico del Estado en estas diferentes áreas rurales, los maestros comienzan a jugar un papel fundamental en la reconstrucción del tejido social, el cual ha sido debilitado por la violencia y el conflicto armado, es allí donde la tarea del maestro incluye

más que la simple educación que da en el aula, ya que deben fomentar la organización comunitaria, el liderazgo y la memoria colectiva. Por otro lado, el artículo explora el aspecto de la memoria y la reconstrucción social, dejando en evidencia cómo el trabajo con la memoria colectiva es esencial para sanar y fortalecer a las diferentes comunidades rurales, ya que los testimonios de las personas que sufrieron violencia de forma directa o indirecta forman parte de un legado simbólico importante dentro de la historia del país, es aquí donde el Orozco resalta la necesidad de equilibrar el recuerdo y el olvido para evitar tanto la revictimización como la minimización del sufrimiento.

Otro aspecto importante que resalta el autor son los desafíos éticos y políticos, esto debido al manejo complejo de la memoria y el dolor de las comunidades, es así como hace uso de las reflexiones del filósofo español Joan Carles Mélich para abordar cómo los maestros deben trabajar con una pedagogía social que permita a las comunidades confrontar su pasado sin caer en el odio o la venganza. Por último, Orozco menciona la escuela rural como un espacio de transformación, en donde además de tener un rol pedagógico, también son vistas como espacios de encuentro y regeneración comunitaria, es aquí donde los maestros enseñan, pero además de esto facilitan los procesos de organización social y creación de proyectos comunitarios.

Teniendo en cuenta lo anterior, este artículo cobra gran relevancia en el proyecto ya que destaca la importancia del maestro rural en la construcción de la paz y el tejido social, y la capacidad de este para guiar a las diferentes comunidades en un proceso de memoria colectiva que promueve la esperanza y evita así la repetición de los actos del pasado.

Práctica pedagógica de una maestra rural en el contexto del conflicto armado, un estudio de caso (Ariel Ricardo Barco Suárez, 2023).

Esta investigación realizada por Ariel Barco, está basada bajo el paradigma interpretativo hermenéutico, el cual se interesa por comprender e interpretar las realidades que se están investigando. De igual manera, hace uso de la investigación-biográfica que según Barco (2023), “es una forma más humana de comprender las problemáticas de nuestra sociedad” (p. 46).

Este proyecto, abarca el tema de la educación rural colombiana y cómo el conflicto armado impactó en algunas zonas del país, de ahí que surja la necesidad de preguntarse la relación que tiene el maestro de la escuela rural con la reconstrucción del tejido social. Por lo tanto, Barco implementó un proceso de investigación que permitiera reflexionar y visibilizar estos temas tan importantes para el contexto colombiano, teniendo en cuenta que tanto la práctica pedagógica como el proceso de paz son cuestiones políticas, de ahí la relevancia en este tipo de proyectos (p. 16). Así mismo, el enfoque que tiene el trabajo es un estudio de caso, el cual proporciona de manera detallada una visión sobre los retos y las estrategias educativas que se trabajan en estos contextos.

De esta manera, el estudio deja en evidencia la importancia que le da la maestra a la enseñanza de los valores dentro de este contexto de violencia, pues son los docentes quienes se encargan de enseñar conocimiento disciplinar a la vez que ejercen como cuidadores, allí también se pudo evidenciar que la presencia del ejército se convierte en un aspecto de gran relevancia, pues es este el que les permite a los ciudadanos tener la libertad de actuar y a la escuela rural la posibilidad de educar.

Siguiendo esta línea, en la investigación se encontró que el miedo y el silencio son dos factores que están presentes en la práctica pedagógica de la docente, pues son formas de existencia que influyen directamente en el rol de la maestra dentro de este contexto rural que está marcado por la violencia. Del mismo modo, el rol del estudiante se encontró marcado por algunas características, pues al ser víctimas directas o indirectas del conflicto su desarrollo dentro del aula de clase se ve afectado, dejando en evidencia la brecha existente entre lo urbano y lo rural.

Finalmente, este trabajo deja en evidencia como es la práctica de una maestra en una escuela rural que ha sido marcada por la violencia del conflicto armado, además este es una guía para el proyecto que se está desarrollando, ya que a partir de este se ve la importancia de trabajar en un contexto que ha estado marcado por la violencia y las dificultades al trabajar en una escuela que está inmersa en un entorno de conflicto pero también en una escuela donde los niños han sido víctimas directas o indirectas del conflicto armado colombiano. Estrategias educativas planteadas por organizaciones Gubernamentales y no gubernamentales que atienden a los niños y niñas víctimas del conflicto armado colombiano, situadas en la Ciudad de Bogotá (Diana Maritza Arévalo Piza, María del Pilar López Coy y Valeria Torrado Ulloa, 2020).

Esta investigación realizada por tres estudiantes de licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Libre, brinda un panorama general de las diferentes organizaciones gubernamentales y no gubernamentales que se han desarrollado en Colombia con el fin de mitigar las consecuencias del conflicto, resaltando el trabajo que se ha realizado con las infancias que han sido víctimas, enfocándose en las necesidades que tiene esta población para

la creación de las diferentes estrategias o proyectos. De acuerdo con esto, este trabajo de grado tiene como objetivo general caracterizar las estrategias educativas planteadas por las diferentes organizaciones gubernamentales y no gubernamentales que atienden a los niños y niñas víctimas del conflicto armado colombiano, situadas en la ciudad de Bogotá, por lo que las autoras, hacen un recorrido por la historia del conflicto armado en Colombia, resaltando momentos importantes que han marcado al país y a los diferentes actores que se han visto involucrados dentro de este largo proceso.

Igualmente, en el desarrollo del proyecto se encontraron tres grandes categorías dentro de las cuales se encuentra el conflicto armado, resaltando así la violencia de los derechos humanos en las seis décadas que este ha durado, las consecuencias del conflicto armado en Colombia, enfocándose principalmente en los daños emocionales y psicológicos, morales, políticos y socioculturales, y las consecuencias del conflicto armado en la primera infancia, en donde se citan cifras sobre la violación sexual y el reclutamiento forzado que sufrieron muchos niños y niñas durante el conflicto, además dentro de esta última categoría aparecen otras subcategorías como lo son la memoria histórica, los agentes educativos, las infancias y la infancia víctima del conflicto armado.

A partir de esto, el tipo de investigación en el cual se enmarca este proyecto es de tipo cualitativa, en donde se busca contemplar las realidades y se interpreta las diferentes experiencias de las personas teniendo en cuenta los fenómenos sociales que se presentan. Así mismo, la investigación busca identificar, describir y sistematizar la atención integral a la infancia que ha sido víctimas del conflicto armado en Bogotá, esto a partir del enfoque histórico-hermenéutico, el cual según Arévalo, López y Torrado (2020),

es clave para realizar una consolidación de las diferentes estrategias que se han venido implementado en Bogotá, dado que permite interpretar las intervenciones que cada una de las organizaciones, tanto gubernamentales como no gubernamentales, ejecutan para el trabajo con la infancia víctima del conflicto armado, dando como resultado un mecanismo o herramienta de consulta al servicio de la comunidad, la sociedad, los maestros y los diferentes agentes educativos que requieran de esta información para atender a esta población. (p. 89) Por otro lado, en esta investigación se hizo uso de diferentes instrumentos de recolección de datos, entre ellos las entrevistas, las fichas de revisión documental y la matriz para recolectar los datos. De allí surgieron diferentes resultados dentro de los cuales se destacan que los niños que han estado dentro del conflicto armado se han visto marcados por diferentes problemáticas las cuales han afectado de manera directa su desarrollo, por lo que es necesario que el Estado y la sociedad les dé una atención integral, en donde se busque la reparación de todos los entornos que rodean a los niños, desde la familia, la escuela y la comunidad, reconociendo que ellos deben ser vistos como sujetos activos y participantes, además de ello, en el trabajo se identificaron 7 organizaciones gubernamentales y 4 no gubernamentales, en donde las últimas deben tener un plan de acción que se enfoque en atender a las víctimas del conflicto armado, y en cuanto a las segundas, estas hacen alianzas para poder disminuir el impacto de los fenómenos sociales que surgen debido al conflicto armado y se enfocan en las necesidades que tiene infancia víctimas de este. Por último, este trabajo resalta la importancia del rol de la maestra, la cual debe ser capaz de observar y comprender las realidades sociales para crear espacios de mediación y de garantía de los derechos humanos, de ahí que esta investigación sea fundamental para el desarrollo de este

proyecto, ya que permite identificar cual es el papel de estas organizaciones, pero también cuál es el papel de la maestra en estos espacios de trabajo con los niños que han sido víctimas del conflicto armado colombiano.

Marco teórico

A partir de todo lo anterior y teniendo en cuenta la finalidad y el objetivo de este proyecto, se presentarán y describirán teóricamente las categorías que soportan y fundamentan la investigación, estas categorías se dividen principalmente en tres, las cuales son Conflicto armado en Colombia, Pedagogía para la paz y Pedagogía restaurativa y reparadora, las cuales a su vez cuentan con subcategorías como: Procesos de construcción de paz en Colombia, Rol de la maestra en educación infantil en los procesos de construcción de paz y Experiencia pedagógica como espacio de reflexión e intervención, que abarcan los temas fundamentales y que permiten tener una visión general de lo sucedido en Colombia por el conflicto armado y de las estrategias que se usan para la restauración y la reparación en el ámbito escolar y pedagógico.

Conflicto armado en Colombia.

El conflicto armado en Colombia comenzó en la década de 1940 y 1950 (período conocido como La Violencia), en donde se dio un fuerte enfrentamiento entre los partidos Liberal y Conservador, el cual dejó alrededor de 200.000 muertos, y con este llego la llegada de los movimientos campesinos y de “izquierda” los cuales buscaban reformas agrarias y una mayor equidad social, según Salaz (2023),

Una razón importante para el inicio de un conflicto político que escala hasta convertirse en conflicto armado, es el deterioro de la política. Cuando resulta imposible gestionar y resolver este tipo de tensiones, se presenta la guerra o un conflicto armado. El conflicto suele revelar la tensión y oposición de bandos que defienden, por una parte, el rescate de valores democráticos (libertad, solidaridad igualdad) y, por otro, el de posturas que defienden el statu quo, o formas de gobierno y organización política que responden a necesidades, prácticas y a la conveniencia de quienes están anclados en el uso del poder.

Con esto se puede evidenciar que cuando se presenta una tensión política en el país, como sucedió en el caso de Colombia, se comienza a desarrollar un conflicto que escala como dice Salaz (2023) a un conflicto armado, esto debido a que comienzan a surgir grupos que buscan luchar por el pueblo, pero en muchos casos esta lucha termina convirtiéndose en un ciclo de violencia que afecta a personas inocentes, además “En diversos momentos y contextos se han combinado votos y armas, y estas se han usado para constreñir las diversas libertades políticas y culturales. En otras palabras, la violencia ha sido un recurso de las derechas y de las izquierdas” (Comisión de la verdad, 2022, p. 108) En consecuencia de esto, en Colombia se han creado, a lo largo de los años, diferentes grupos armados como Las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia, Ejército del Pueblo (FARC-AP), el Ejército de Liberación Nacional (ELN), el Ejército Popular de Liberación (EPL) y el Movimiento Diecinueve de Abril (M-19), estos grupos son los que han llevado a cabo acciones en contra de la población colombiana y de ahí que el conflicto ha estado presente en el país por más de 60 años y ha marcado a la mayoría de la población, en

especial a las personas que viven en las zonas rurales del país, pues son ellas las que han sido víctimas directas de estos actos de violencia, como lo son los reclutamientos, las violaciones, las desapariciones, los desplazamientos, entre otros, dejando así un legado de violencia, desplazamientos, violaciones a los derechos humanos y una gran crisis social y económica. Además de ello, en este conflicto han estado implicados diferentes actores como los grupos guerrilleros, las fuerzas militares, los paramilitares y los narcotraficantes. De acuerdo con esto, Nieto (2023) menciona que el conflicto armado es multidimensional y tiene la participación de actores diversos a lo largo de su historia, quienes, además, en el desarrollo del mismo se han transformado, poniendo de plano que es un conflicto con fronteras imprecisas entre las víctimas y los victimarios [...]. (p. 58)

Es así como dentro del conflicto, el narcotráfico tiene un papel importante, ya que este fue el que en muchos casos financiaba a estos grupos insurgentes mediante el cultivo de coca, la producción y el tráfico de drogas, permitiendo que cada vez más estos crecieran, logrando así financiar sus actividades ilícitas y armadas, fomentando la corrupción y el debilitamiento del Estado, por lo que el conflicto armado en Colombia no se debe entender como algo que solo tuvo un actor principal, sino que por el contrario y como se mencionaba anteriormente tuvo muchos actores, de ahí que en el Informe Final que presentó la Comisión de la Verdad (2022) se entendiera la definición del conflicto como, [...] un entramado de alianzas, actores e intereses nos permite observar que las responsabilidades sobre la tragedia que este representa van más allá de quienes empuñaron las armas, y que se extiende como una responsabilidad ética y política –y

en algunos casos, una responsabilidad directa– de sectores políticos (de todas las ideologías), económicos, criminales, sociales y culturales. (p. 19) Además de ello, este conflicto ha dejado a millones de víctimas, entre ellos los niños, los cuales han sido reclutados, violentados, desplazados y sus derechos vulnerados. De ahí la necesidad de diferentes gobiernos por llevar a cabo negociaciones con los grupos armados, algunos de ellos han fracasado, como el proceso fallido en los años 90, en el gobierno de Pastrana con las FARC, otros como el proceso llevado a cabo en el gobierno de Juan Manuel Santos con las FARC en el año 2016 que puso “fin” al conflicto armado gracias al Acuerdo de Paz, pero lo cierto es que actualmente, los grupos armados todavía están presentes, las disidencias de las FARC, el ELN, y se siguen presentando violaciones en las zonas rurales en contra de los derechos humanos.

Procesos de construcción de paz en Colombia.

En Colombia a lo largo de la historia se han presentado diferentes procesos de construcción de paz, estos se han dado mediante el diálogo con grupos insurgentes como el ELN o las antiguas FARC. Es por esto, que los procesos de construcción de paz se entienden como un esfuerzo para lograr acuerdos que pongan fin a la violencia en un país mediante negociaciones que requieren de la mediación de terceros, es así como se debe entender que un proceso de construcción de paz no se da en un momento puntual, sino que por el contrario este se encuentra fundamentado en fases o etapas que se alargan en el tiempo y es un esfuerzo que se da de manera colectiva para que se puedan alcanzar acuerdos que permitan acabar con la situación que se está viviendo en un momento dado (Fisas, 2010).

De acuerdo con lo anterior, en Colombia en el año 1981 se llevó a cabo el primer intento de proceso de paz, este se realizó en el Gobierno liberal de Julio César Turbay, el cual creó una comisión de paz para así poder iniciar conversaciones con la guerrilla, posterior a esto, en el año 1984 en el Gobierno de Betancur se firmó el Acuerdo de La Uribe con las FARC, en este se llegó al cese bilateral del fuego, la suspensión de secuestros y la apertura de espacios políticos para la guerrilla, pero en 1987 este acuerdo fracasó. Es así como en

1991 César Gaviria inició de nuevo conversaciones con las FARC y el ELN, pero de nuevo

en 1992 las conversaciones se rompieron por el asesinato de un ex ministro que fue secuestrado por la guerrilla. Es así como en el 2002 durante el mandato de Álvaro Uribe se lanza una ofensiva militar con el apoyo de Estados Unidos a la guerrilla y se inician diálogos con el ELN, pero en 2007 al intentar restablecer el proceso con este grupo se vuelve a fracasar, en relación a esto es importante mencionar que “Un proceso de paz está lleno de incertidumbres y problemas y la posibilidad de fracaso o de ruptura temporal es más que posible, es probable que ocurra”. (Fisas, 2010, p. 18)

Es por esto que luego de los intentos fallidos de estos procesos de paz en el 2012 se comienzan los diálogos con las FARC y luego en el 2016 se lleva a cabo el Acuerdo Final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera, con la firma del mismo en La Habana, Cuba entre el gobierno y los representantes de las FARC, de allí que se entienda por acuerdo de paz, según Acevedo y Rojas (2016), [...] como solución positiva de un conflicto armado, se refiere a una negociación entre las partes que pueden requerir la mediación de un tercero neutral; este acuerdo se llega a través de un proceso de paz el cual se cumple en etapas. (p. 36)

Teniendo en cuenta esto, el Acuerdo Final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera tiene como aspectos principales mejorar las condiciones de vida en el campo, promoviendo el acceso y la formalización de tierras, además de ellos busca crear programas de desarrollo con enfoque territorial e invertir en infraestructura, educación y salud en las zonas rurales del país. De igual manera busca que haya una participación política, garantizando los derechos y las condiciones para que las FARC se transformen en un partido político, dentro de este aspecto se busca fortalecer la participación de los sectores que históricamente han sido excluidos y tomar medidas para fortalecer el sistema electoral y garantizar de esta forma la transparencia. Por otro lado, la firma de este Acuerdo incluye el cese bilateral definitivo, el desarme, la reintegración y la seguridad para los excombatientes, y la creación de mecanismos de verificación internacional. Es así como dentro del mismo, se hace énfasis en la resignificación de los derechos de las víctimas, en donde a través de la creación del Sistema integral de Verdad, Justicia, Reparación y No repetición, se tomen medidas para la reparación de las mismas y se pueda así restaurar los derechos de las personas que fueron afectadas de forma directa o indirecta por el conflicto armado, además de que se sepa la verdad sobre lo sucedido en los años de conflicto por parte de los comparecientes.

Así mismo, dentro de la construcción de estos procesos de paz, se han desarrollado diferentes estrategias que posibilitan la restauración del tejido social, es así como en el Sistema Integral de Verdad, Justicia, Reparación y No repetición, se encuentra la JEP (Jurisdicción Especial para la paz) que “[...] como mecanismo de justicia transicional, tiene la tarea de investigar, esclarecer, juzgar y sancionar los más graves crímenes ocurridos en

Colombia durante más de 50 años de conflicto armado, y hasta el 1 de diciembre de 2016” (JEP, s.f), es así como la JEP tiene el papel de poner a la víctima en el centro, buscando así restituir, compensar, rehabilitar y tener la garantía de no repetición, esto con el fin de resignificar a las víctimas, trabajando con los ofensores para que estos asuman las responsabilidades de sus actos, promoviendo diálogos y acuerdos entre las víctimas y los comparecientes y comprometiendo a los ofensores y al Estado de que esa situación de conflicto no vuelva a suceder, otro aspecto importante que trabaja la JEP es la reconciliación, buscando no que las personas que han sufrido por el conflicto perdonen a los causantes de este sino que por el contrario estos logren coexistir y se pueda así reconstruir y restaurar el tejido social.

De igual manera, la JEP hace mención de los TOAR, que son los Trabajos, Obras y Actividades con contenido Restaurador y que también son procesos que hacen parte de la construcción de paz en Colombia, estos tienen como finalidad reparar todo el daño causado por el conflicto armado en el país, y también hace parte de la justicia transicional, por lo que en vez de buscar dar castigos ordinarios, se enfocan en la verdad, la reparación y las garantías de no repetición, es por ello que su propósito es garantizar la rendición de cuentas, pero teniendo en cuenta el enfoque restaurativo, equilibrando los derechos de las víctimas y las condiciones para la reincorporación y reconciliación, por lo tanto según la JEP (2020), Los trabajos, obras y actividades con contenido restaurador-reparador (Toar) deben garantizar la participación efectiva de las víctimas, deben atender las afectaciones causadas, no pueden lesionar sus derechos, deben contribuir a la reconstrucción de los lazos sociales o a una transformación de la sociedad que permita la superación del

conflicto, y deben ser aptos para alcanzar la reintegración del compareciente a la sociedad.

Según lo mencionado anteriormente, son todos los comparecientes (excombatientes de las FARC, integrantes o ex integrantes de las fuerzas públicas, agentes del Estado o civiles que hayan participado en hechos similares) los que tienen que participar en los TOAR, ya sea en los que propone la JEP o en otras actividades siempre y cuando estas sean con contenido reparador y restaurador.

Finalmente, se puede evidenciar como dentro de los procesos de construcción de paz se realizan diferentes actividades que tienen como finalidad la restauración del tejido social, la reconciliación y sobre todo la resignificación de los derechos de las víctimas, teniendo en cuenta que el diálogo entre las dos partes involucradas es importante para llegar a acuerdos, para saber la verdad sobre lo sucedido y para garantizar que estos hechos no vuelvan a suceder.

Pedagogía para la paz.

Retomando la discusión sobre el conflicto armado, es necesario mencionar la importancia y el papel que cumple la pedagogía para la paz en los procesos de construcción de la misma, ya que esta ha surgido como una respuesta educativa frente a situaciones de conflicto y violencia, con la finalidad de cambiar las realidades socioculturales a través de la enseñanza y el aprendizaje. Es así como la paz toma un lugar importante dentro de estos procesos, ya que esta se entiende como un estado de armonía y bienestar a nivel individual y colectivo, en donde la sociedad busca vivir sin violencia o conflictos, además de ello, la paz

busca promover valores como la tolerancia, justicia, respeto, igualdad, solidaridad, apertura al diálogo, entre otros, según Arango (2007) “La paz podría definirse entonces como la ausencia no sólo de conflictos armados-conclusión necesaria pero insuficiente-sino también como la ausencia de toda violencia estructural causada por la negación de las libertades fundamentales y por el subdesarrollo económico y social.” (p. 15) A partir de esto, es importante tener en cuenta que la pedagogía para la paz estuvo influenciada por diferentes pensadores y corrientes, como por ejemplo, Immanuel Kant (1795) quien promovió la idea de una paz basada en la cooperación internacional, Paulo Freire (1960) quien hace énfasis en la educación como una herramienta para la transformación social, promoviendo así el pensamiento crítico y la justicia o John Dewey (1916) quien defendió la educación democrática como medio para la convivencia pacífica, pero está según Esquivel y García (2018) “[...] nace como un legado del movimiento de la Escuela Nueva a principios de siglo, que tiene un factor desencadenante histórico, el cual es el estallido de la Primera Guerra Mundial y sus consecuencias socioeconómicas y morales.” (p. 259). Así mismo, luego de la Segunda Guerra Mundial, diferentes organismos como la UNESCO impulsaron la educación para la paz como estrategia de prevención de conflictos. Teniendo en cuenta lo anterior, la pedagogía para la paz es entendida como un enfoque educativo que busca fomentar la convivencia pacífica, la resolución de conflictos y la construcción de una sociedad más justa y equitativa, además, esta no solo se enfoca en la ausencia de violencia, sino en la promoción de valores como la empatía, el respeto, la equidad y la justicia social. Es por ello que esta se centra en la enseñanza de valores como la tolerancia, la solidaridad y el respeto por los derechos humanos, fomentando de esta forma

la resolución pacífica de conflictos no solo en la escuela sino también en la comunidad, impulsando el diálogo como herramienta principal, por lo tanto “[..] se fundamenta en enfoques diseñados para promover valores fundamentales: la sana convivencia, la justicia social, la equidad y la resolución pacífica de conflictos, con el objetivo de posibilitar la noviolencia” (Sepúlveda, Cifuentes y Rojas, 2024, p. 2) A partir de esto, en Colombia, la pedagogía para la paz ha sido un aspecto clave en la construcción de una sociedad más justa y reconciliada, en especial en el contexto del conflicto armado que ha afectado al país por más de 50 años, por lo tanto, a partir del Acuerdo de Paz firmado en el 2016, se ha impulsado una educación que fomente la reconciliación y la no repetición, pero Adarve, González y Guerrero (2018) indican que esta pedagogía en Colombia ha tenido un recorrido largo, aunque poco documentado, lo que revela la necesidad de fortalecer su estudio y aplicación en diferentes niveles educativos, incluyendo la educación infantil, esto debido a que en Colombia la pedagogía para la paz enfrenta diferentes desafíos como por ejemplo, la resistencia de algunos sectores políticos y sociales a la implementación de programas que estén enfocados en la memoria histórica, a la persistencia de violencia en algunas regiones del país debido a los grupos armados ilegales o a la necesidad de mayor formación docente en estrategias de pedagogía para la paz. De igual manera, en un país como Colombia, la pedagogía para la paz ha contribuido a la transformación de comunidades afectadas por la violencia, además, cada vez más jóvenes y organizaciones se involucran en proyectos de reconciliación, pero para esto se requiere fortalecer las políticas públicas y garantizar su aplicación efectiva en todo el país, según Adarve, González y Guerrero (2018),

[...] la EpP y PpP en el país se han constituido como un espacio práctico, cambiante y dinámico en su esencia y nutrido desde campos diversos del saber y desde una multiplicidad de cosmovisiones. Los derechos humanos y los valores democráticos y ciudadanos conforman una de dichas cosmovisiones. (p. 65) Por otro lado, en la educación infantil, esta pedagogía busca desarrollar desde los primeros años de vida valores y habilidades para la convivencia pacífica, la resolución de conflictos y el respeto por los demás, esto debido a que la infancia es una etapa clave en la formación de la personalidad y los valores, por lo que es fundamental fomentar una cultura de paz desde la escuela y el hogar. Es por ello que, en este contexto, la educación infantil debe incorporar metodologías participativas que permitan a los niños y niñas aprender a través de experiencias significativas, promoviendo la convivencia armoniosa y el respeto a la diversidad. Además, es importante que los niños aprendan estrategias pacíficas para resolver problemas sin recurrir a la agresión, así como aprender a expresar emociones y opiniones de manera asertiva y respetuosa.

Por lo tanto, las prácticas de enseñanza para la paz en la educación de los niños se reconocen como una estrategia vital para el cambio social, ya que su aplicación necesita un enfoque completo que incorpore el aprendizaje a partir de experiencias, el fortalecimiento de las relaciones sociales y la aceptación de diversas maneras de fomentar la paz en diferentes entornos. En consecuencia a esto “Una educación para la paz de manera consciente y activa requiere de una planificación sistemática, continua, permanente y con visión integral, que contemple componentes referidos a una educación en valores” (Ávila y Paredes, 2010, p. 178), y desde la educación infantil se debe tener en cuenta la enseñanza de la historia, la

reconciliación y la prevención de los conflictos, esto por medio de las actividades rectoras, que ayudan a los niños a aprender estos valores tan importantes para la construcción de una cultura de paz.

En este sentido, estas iniciativas han incidido en la creación de diferentes programas que están enfocados en la pedagogía para la paz, uno de ellos es el programa LuPaz (Lugares para soñar, lugares para la paz), el cual es desarrollado por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y tiene como objetivo principal garantizar el servicio de educación inicial a niños en primera infancia, así como a mujeres gestantes, todo esto en el marco de la atención integral. De igual manera, este programa busca desarrollar estrategias y acciones pertinentes, oportunas y de calidad desde lo propio y lo intercultural, respondiendo a las características específicas de las comunidades atendidas. En este sentido, el programa LuPaz se enfoca en promover la construcción de una cultura de paz desde la primera infancia, integrando enfoques diferenciales y reconociendo la importancia de la educación en valores y la convivencia pacífica desde los primeros años de vida. (ICBF, 2022) A partir de esto, se evidencia como en Colombia se han venido desarrollando programas que están enfocados en implementar la pedagogía para la paz en la educación infantil, pero es necesario tener en cuenta que las metodologías para la paz deben centrarse en desarrollar competencias ciudadanas desde la infancia, lo que va a permitir que los niños adquieran destrezas y habilidades para resolver conflictos y participar en la democracia y es así que al reconocer a los niños como ciudadanos activos, se refuerza su papel en la creación de comunidades pacíficas y resilientes. Por lo tanto, es vital continuar investigando y

poniendo en marcha la pedagogía para la paz y estrategias educativas que promuevan la misma desde la educación inicial.

Rol de la maestra en educación infantil en los procesos de construcción de paz.

Teniendo en cuenta que la escuela, la educación y la pedagogía son aspectos fundamentales para restaurar el tejido social, resolver los conflictos de manera pacífica y aprender valores y habilidades que permitan construir una cultura de paz, es importante reconocer cual es el rol que cumple la maestra de educación infantil dentro de los procesos de construcción de paz. A partir de esto, se considera que la maestra de educación infantil dentro de estos procesos de restauración y reparación cumplen un papel fundamental, ya que ellas son un referente directo para los niños y niñas, es así como la forma en la que se comunican, resuelven conflictos dentro del aula, manejan las emociones y fomentan el respeto influye profundamente en el aprendizaje de los estudiantes sobre la resolución de los problemas, estableciendo de esta forma un modelo restaurativo y no punitivo, en donde lo importante no sea el castigo que se va a imponer cuando se presenta un conflicto, sino la forma en la que este se va a solucionar, reconociendo que fue lo que sucedió y de qué forma se puede reparar este daño y garantizar que no se vuelva a repetir.

A partir de esto, se reconoce a la maestra como un sujeto político, en donde ella es un actor social con capacidad de incidir en la construcción de ciudadanía, en la transformación educativa y en la lucha por derechos colectivos, por esta razón, una maestra no es solo un sujeto pasivo dentro del sistema educativo, sino un agente que tiene poder para cuestionar, resistir y proponer alternativas en los ámbitos pedagógico, social y político, es así como el maestro según Martínez (2005) es

[...] capaz de acciones políticas, esto es, con capacidad de agenciar y construir saberes y sujetos autónomos, superar la pasividad y la condición de espectadores y reproductores, formular y desarrollar proyectos, prácticas y experiencias alternativas, constituyente de sus acciones y de sí mismo, con voluntad y arriesgo para intervenir en las decisiones sobre lo educativo y sobre la política educativa en los ámbitos de su interacción inmediata [...]. (p. 6) Es importante recalcar que la labor que ejercen las maestras no solo impacta en la vida de los niños y las niñas, sino también en la calidad de la educación y en el desarrollo social, ya que son transmisores principalmente de patrones tanto sociales como culturales, ya sea de su vida misma o de la comunidad, compartiendo así conocimientos que no siempre están ligados a intereses comunes de algún ámbito en especial, sino también de lo que cada una es, cree o siente, es por esto que en el rol de las maestras es esencial los valores y actitudes que cada una tenga y demuestre dentro del aula, ya que de esto depende gran parte el desarrollo de su labor, debido a que cada actitud, pregunta, palabra o diálogo puede dar cuenta de los valores, creencias y sentimientos de cada una.

Con lo anterior, se asume que las maestras cumplen una labor que es compleja y va más allá de brindar conocimientos, su tarea debe estar inmersa en contribuir a la formación de ciudadanos integrales y críticos a través de la inspiración y ejerciendo un papel de acompañamiento-guía, de allí, que se pueda evidenciar cómo las maestras tienen una doble responsabilidad, la cual es según Galindo (2023), “[...] educar en el conocimiento, educar en el saber; y, por otro lado, es responsable de educar para la vida, educar en el ser. Es decir, buscar que sus estudiantes sean mejores seres humanos.” (p. 91). Esto debido a que los

valores y actitudes que tomen va a influir en cada uno de los niños y niñas. De modo que la maestra adquiere una responsabilidad no solo con la población que atiende sino también con la sociedad y familias, por esto una de las tareas de la maestra es identificar las necesidades de los estudiantes para de alguna forma satisfacerlas, a través de didácticas que permitan transformar ideales, pensamientos, modelos o vivencias a las que cada uno está expuesto, ya que de esto depende muchas veces la manera en la que se comportan, expresan y en cómo se sienten los niños y niñas.

Además de ello, el papel de las maestras en la educación de los niños es esencial para crear una cultura de paz desde la infancia, ya que las educadoras no sólo comparten conocimientos, sino que también son mediadoras en el desarrollo de valores y habilidades emocionales y sociales que son fundamentales para una convivencia pacífica y sana. Así, la educación en la primera infancia debe crear ambientes en los que los niños aprendan a resolver sus conflictos con diálogo, reconozcan la diversidad y mejoren su empatía y respeto hacia los demás, según Abarca (2014), Los docentes somos una posibilidad de ser esos constructores de espacios de paz a través de las prácticas de paz que generemos conjuntamente tanto en la escuela, como para nosotros y nosotras mismas. Debemos buscar nuestro propio espacio de paz en las diversas situaciones en las que nos desenvolvemos, porque la paz es nuestra responsabilidad, y a su vez responsabilidad de todos y todas. (p. 110) Por consiguiente, se espera que las maestras jueguen un papel activo en el cambio social, impulsando el pensamiento crítico en los niños y su habilidad de cuestionar las estructuras que fomentan la violencia. De igual manera, la educadora infantil debe hacer uso

de métodos participativos que permitan a los más pequeños expresarse libremente y ser protagonistas en las interacciones propiciadas en su entorno social. En este contexto, es ella quien actúa como orientadora, apoyando el aprendizaje mediante experiencias que integren la convivencia pacífica como parte del currículo.

De acuerdo con lo mencionado anteriormente, el rol de las maestras es esencial dentro de la construcción de los procesos de paz, esto debido a que ella busca transformar la realidad de los estudiantes y de la comunidad en la que convive, además es ella quien está a cargo de la formación de los más pequeños, contribuyendo así en el desarrollo de diferentes habilidades que le van a permitir al niño desenvolverse en los diferentes ámbitos sociales, desde una mirada crítica y reflexiva. Es por ello que, como menciona Areiza (2020),

El reconocimiento y la circulación de las experiencias de los maestros que han

ejercido su labor en contextos afectados por la violencia, es una oportunidad

y una necesidad que reclama atención y despliegue, puesto que se trata no solo

de la posibilidad de configurar memorias pedagógicas singulares sino de elevar estas

narrativas a otras esferas de la arena social y política; allí hay una historicidad y un

repertorio de testimonios tan iluminadores como pertinentes para dimensionar los

efectos del conflicto y la forma como se ha encarado, desde el ámbito educativo,

en distintas regiones del país. (p. 111)

Es a partir de esto, que se resalta la importancia de visibilizar, valorar y compartir las experiencias de los maestros que han trabajado en contextos de violencia o conflicto armado, y es a partir de estas experiencias que las maestras en formación pueden reflexionar sobre

estas prácticas, comprendiendo el conflicto y sus efectos en el país, así como el papel de la educación en medio de la violencia.

Pedagogía restaurativa y reparadora.

Como se mencionó en un primer momento, el conflicto armado en Colombia, es un acto de violencia que ha perdurado por mucho tiempo, es por esto que los gobiernos y diferentes agentes han encaminado propuestas con un objetivo claro que ha sido la construcción de la paz. En consecuencia a esto, desde la JEP y los diferentes organismos que surgieron luego del Acuerdo de Paz se propone que debe existir una justicia transicional que logre dar respuesta al conflicto que se sigue presentando en el país, para ello se promueve la visibilización y la resignificación de los derechos de aquellas personas que fueron víctimas de este conflicto, con el propósito de que se construyeran espacios para la reconciliación y el perdón, lo que implicaba que a nivel nacional y jurídico se constatara la veracidad de estos procesos, para que la sociedad transformara su pensar y accionar sin violencia e inclusión para que la participación de las víctimas fuera escuchada y respetada sin juzgamientos. Por lo tanto, el estado y sus ministerios empezaron a crear leyes que cobijan estos procesos y de esta forma asegurar que no se vulneren aún más los derechos de las personas. A partir de esto, surge la Ley 1448 de 2011, la cual tiene un enfoque diferencial que considera el género, la etnicidad y la discapacidad, además según Torres y Aníbal (2022), entre sus puntos permite la participación de las víctimas en los Comités Territoriales de Justicia Transicional que las facultan para participar en el diseño e implementación de políticas públicas de reparación integral como un fundamento de su sostenibilidad.

Además, la participación y la construcción concertada contribuyen a fortalecer los esfuerzos de construcción de la paz. (p. 163) Es así como desde esta ley, se reconoce que la educación debe ser prioridad, ya que es un medio para transformar las acciones, pensamientos y construir aprendizajes que permitan al ser humano vivir en una sociedad llena de respeto, empatía y tolerancia frente a las demás personas. De este modo, se crean planes de estudio dirigidos a la cultura de paz, en los que se pretende instaurar la importancia de reconocer los derechos humanos y a su vez de construir en las personas el conocimiento y apropiación de los valores éticos y sociales, pero no bastó con estas ideas de gobierno, ya que para Torres y Aníbal (2022), Resignificar la educación en escenarios reconstructivos solo fue posible, a través de la apropiación de conocimientos teóricos, epistemológicos y metodológicos que convergieron, habilitando el desarrollo de una pedagogía emergente denominada pedagogía restaurativa. (p. 170) Por esta razón, dentro del marco de la justicia restaurativa y los procesos que se han venido realizando después del proceso de paz en el año 2016, la pedagogía restaurativa y reparadora se ha estado trabajando como un enfoque educativo que utiliza principios básicos de esta justicia para abordar conflictos, promover la responsabilidad y reparar relaciones dentro del contexto escolar. Así mismo, esta pedagogía se centra en la construcción de una comunidad que esté basada en el respeto, el diálogo y la comprensión, buscando responder los problemas de una forma en la que se fortalezca las relaciones en lugar de recurrir a métodos punitivos o excluyentes, un ejemplo de ello está en el artículo de Tamayo y Mora (2023), en el cual mencionan que la “justicia restaurativa ofrece una alternativa posible al

manejo del orden penitenciario que se muestra constitucionalmente más aceptable que mecanismos coercitivos basados en la restricción absoluta de derechos fundamentales como el aislamiento [...]” (p. 120)

A partir de esto, es importante aclarar que las bases de la pedagogía restaurativa se encuentran en la justicia restaurativa, por lo que las prácticas y las metodologías que se usan se centran en el daño, más no en el castigo, esto quiere decir que se “procura reparar el daño dentro de lo posible, tanto de manera concreta como simbólica”. (Zehr, 2002, p. 29), en donde lo importante es asumir la responsabilidad y participar en el proceso de reparación, lo que ayuda a que los estudiantes comprendan las consecuencias de sus acciones y trabajen de forma activa para mejorar la situación. Así mismo, se promueve una cultura de apoyo y empatía entre los estudiantes, docentes y la comunidad escolar, esto por medio de círculos de diálogo en donde se fortalezca el sentido de pertenencia y las relaciones entre todos los miembros de la comunidad escolar.

De igual manera, es importante tener claro los principios restaurativos que se deben aplicar dentro del salón de clase, según Hopkins (2020) son:

Principio 1: Cada uno tiene su punto de vista y este es valioso y único. Principio 2: Los pensamientos influyen en las emociones y ambos influyen en lo que decimos y hacemos (aprendizaje emocional).

Principio 3: Empatía y consideración.

Principio 4: Identificación de las necesidades que permiten decidir las estrategias apropiadas.

Principio 5: Toma de decisiones por parte de los que tienen el problema y de los que se ven afectados. (p. 15) Figura 1. Principios de la justicia restaurativa

Fuente: Elaboración propia.

Partiendo de estos principios (Figura 1.), se evidencia que en la pedagogía restaurativa y reparadora el diálogo es una herramienta fundamental para entender las perspectivas de otros y así poder llegar a soluciones colaborativas, además, en lugar de centrarse, como dijimos anteriormente, en castigos, esta usa procesos restaurativos, como los son los círculos de paz que ayudan a resolver conflictos y reparar el daño causado, permitiendo que todas las partes afectadas expresen sus necesidades y encuentren de esta forma una manera de restaurar la armonía y el tejido social fracturado dentro de la comunidad académica, esto debido a que, según la OIM (2017),

Los Círculos de la Palabra del Pueblo son espacios de participación que rescatan y se inspiran en la tradición y ejercicio de la escucha activa, de sentarse en círculo para estar y mirarse como iguales, de valorar al otro, su palabra y lo que caracteriza y diferencia a cada persona, promueve la participación para reflexionar y aportar en la construcción de paz en el país.

De acuerdo con lo anterior, es importante resaltar cómo el diálogo es un factor importante dentro de los procesos que se dan de la pedagogía restaurativa, esto con el fin de que los estudiantes logren resolver sus problemas de forma pacífica, siempre poniendo en diálogo lo sucedido.

Experiencia pedagógica como espacio de reflexión e intervención.

Se reconoce que las experiencias pedagógicas son importantes dentro del trabajo que realizan las maestras en educación infantil, en especial dentro de la pedagogía para la paz y la pedagogía reparadora y restauradora, esto debido a que esta permite la transformación en el campo educativo, ya que a partir de estas, se implementan nuevas prácticas, estrategias y métodos que facilitan el aprendizaje y el desarrollo integral de los estudiantes o las personas que están siendo partícipes de esta experiencia, así mismo, por medio de las experiencias pedagógicas se promueve una educación más vivencial, participativa y adaptativa a las necesidades individuales de cada estudiante. Según Vargas (2015), [...] la experiencia pedagógica es una construcción histórico-cultural pedagógica de los colectivos, especialmente de los maestros, que tiene su germen en la iniciativa de poner en marcha la construcción de unas ideas pedagógicas que por su naturaleza

interactuante y transformadora comienzan a construir realidades que se llevan a la práctica. (p. 131)

De ahí que, a través de las experiencias pedagógicas, los estudiantes no solo aprenden sobre contenidos académicos, sino también desarrollan habilidades sociales, emocionales y prácticas, en donde se incluye el pensamiento crítico, la empatía, el trabajo en equipo, la resolución de problemas y la adaptabilidad, habilidades que son esenciales para que se construya una cultura de paz y para que los niños y niñas logren resolver los conflictos de forma pacífica. Además de ello, por medio de la participación en estas, los estudiantes conectan el conocimiento con situaciones de la vida real y de la cotidianidad, lo que permite que el aprendizaje sea más significativo, logrando que los conocimientos no sean netamente memorizados, sino que realmente los comprendan y los apliquen en contextos variados, esto también depende de que tan bien están diseñadas las experiencias, de tal modo que sean una fuente de motivación, en donde ellos se vean involucrados en el proceso de aprendizaje, lo que los ayude a sentirse más comprometidos y responsables de su propio desarrollo.

De acuerdo con esto, las experiencias pedagógicas permiten que los niños, a partir de lo enseñado por la maestra, pongan en práctica y relacionen la restauración y la reparación con su vida cotidiana, logrando así resolver conflictos desde un enfoque diferente, en donde el castigo no sea el punto central del problema, sino que por el contrario sea el dialogo lo que prime en la resolución de los mismo, identificando las posibles soluciones para este.

Por otro lado, las experiencias pedagógicas, fortalecen las relaciones y la colaboración, ya que normalmente estas incluyen actividades en grupo o colaborativas, lo cual mejora las habilidades de interacción social y crea un sentido de comunidad en el aula,

lo que potencia el aprendizaje ya que los estudiantes o docentes se apoyan y aprenden unos de otros, es por esto que “Atender a la experiencia supone incorporar la memoria, los acontecimientos, los sentidos en la voz de los sujetos que narran, autorizándola como portadora de saber y disponiéndola a entrar en conversación con otras voces.” (Suárez y Metzdorff, 2018, p. 68), es así como dentro de la pedagogía para la paz y la pedagogía reparadora y restauradora es necesario tener en cuenta las narraciones de los sujetos que se han visto afectados por algún conflicto, ya sea dentro de la escuela como fuera de esta, así como también reconocer la historia del país y hacer un acto de autorreflexión que permita cultivar en la memoria en torno a las distintas situaciones que se han vivido a causa del conflicto armado para así no repetir la historia.

Así mismo, la experiencia pedagógica está enfocada en “[...]crear ambientes de aprendizaje aptos para la formación integral de los niños y niñas, en un proceso de humanización permanente del cuerpo, del espíritu, la mente, los afectos, alrededor del arte, la ciencia, la filosofía, la cultura y la convivencia.” (Vargas, 2015, p. 136). Es por ello que a través de estas experiencias se busca transformar la convivencia escolar a través de diferentes estrategias que permitan el diálogo, la reparación del daño, el reconocimiento de las voces y la construcción de una comunidad basada en el respeto y la empatía. Por consiguiente, una experiencia que se puede dar en el aula son los círculos restaurativos, los cuales son espacios de diálogo en donde los niños pueden expresar sus sentimientos, resolver conflictos y fortalecer la comunidad escolar.

Finalmente, es importante reconocer que estas experiencias pedagógicas no deben quedarse solo en el aula, sino que por el contrario deben trascender a otros espacios como lo

es el entorno familiar y social, en donde se logre impactar de forma positiva, transformando los ideales y las conductas violentas que tienen los niños y adultos a la hora de resolver conflictos.

Marco legal En este apartado se mencionan los organismos y las normas que son los encargados de emitir leyes, decretos o artículos que hacen referencia a los acuerdos de paz, la restauración y reparación de las víctimas del conflicto armado y la participación de los niños dentro del marco de la paz en Colombia. De acuerdo con esto, estas están enfocadas en el derecho que tiene toda persona a vivir en paz y en igualdad de condiciones, sin que le sean vulnerados los derechos básicos, es por ello que dentro de la normativa internacional se encuentra la Declaración Universal de los Derechos Humanos, en la cual están consignados los derechos que toda persona tiene desde el momento de su nacimiento y que los diferentes gobiernos deben asegurarse que estos se le cumplan a todos los ciudadanos, de allí que en esta Declaración están los Artículos 3 y 5, en los cuales se menciona que toda persona tiene derecho a la vida, a la libertad y la seguridad, y que ninguna persona será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes (ONU, 1948) Así mismo, desde la normativa nacional se encuentra la Ley 975 del 2005 que tuvo como objetivo facilitar la desmovilización de los grupos armados ilegales, en esta se mencionan algunas disposiciones para la reincorporación de miembros de los grupos armados, que contribuyan de manera efectiva a la consecución de la paz nacional (Congreso de Colombia, 2005). De igual manera, está el Acuerdo Final para la Terminación del

Conflicto y la construcción de una Paz estable y duradera, el cual se firmó en el 2016 entre el gobierno de Juan Manuel Santos y las FARC, este consiste en poner fin a la guerra, en establecer el Sistema Integral de Verdad, Justicia, Reparación y No Repetición, en plantear un plan en contra del narcotráfico, en brindar mejores oportunidades para las zonas rurales y en la apertura democrática para construir la paz. Desde este acuerdo se busca “[…] impedir que haya más víctimas y concentrar todos los esfuerzos en construir una paz estable y duradera.” (Ministerio de Relaciones Exteriores de Colombia, 2016, p. 7) De acuerdo con esto, dentro del Sistema Integral de Verdad, Justicia, Reparación y no Repetición, se encuentran 3 mecanismos fundamentales, el primero es la Comisión para el Esclarecimiento de la Verdad, la Convivencia y la No Repetición Civil (CEV), el cual tiene como objetivos “Contribuir al esclarecimiento de lo ocurrido […] Promover y contribuir al reconocimiento y […] Promover la convivencia en los territorios” (Departamento Administrativo de la Función Pública, 2017, p. 12). El segundo mecanismo es la Unidad de Búsqueda de Personas dadas por Desaparecidas en el Contexto y en Razón del Conflicto Armado (UBPD), este tiene como objeto […] dirigir, coordinar y contribuir a la implementación de las acciones humanitarias de búsqueda y localización de personas dadas por desaparecidas en el contexto y en razón del conflicto armado que se encuentran con vida, y en el caso de los casos de fallecimiento, cuando sea posible, la recuperación, identificación y entrega digna de cuerpos esqueletizados […] (Departamento Administrativo de la Función Pública, 2017, p. 19)

Así mismo, dentro de este Sistema Integral, se encuentra la Jurisdicción Especial para la Paz (JEP), la cual tiene cinco objetivos principales, los cuales son, satisfacer el derecho de las víctimas, ofrecer la verdad a los ciudadanos colombianos, proteger los derechos de las personas que fueron víctimas, contribuir al logro de la paz y adoptar decisiones que otorguen seguridad jurídica a las personas que participaron de forma directa o indirecta en el conflicto armado (Departamento Administrativo de la Función Pública, 2017, p. 5)

Por otro lado, y a partir de la justicia restaurativa, se desarrolló en Colombia la Justicia Escolar Restaurativa (JER), la cual es un enfoque educativo y disciplinario que busca resolver conflictos y reparar el daño causado dentro de las comunidades escolares a través del diálogo, la empatía y la responsabilidad compartida, en lugar de recurrir únicamente al castigo o la sanción, es por ello que este enfoque, […] contribuye a un modelo de convivencia inclusivo en la escuela y promueve el compromiso y la participación alrededor de un evento de agresión, vinculando a quienes resultaron afectados, los presuntos agresores y la comunidad, quienes, desde un papel activo, se centran en identificar los daños causados y en planear acciones para repararlos de manera material y simbólica, atendiendo a las necesidades identificadas. (Secretaria de Educación, 2023, p. 11) Finalmente, está la Ley 2272 de 2022 (Ley de paz total), que tiene el objetivo de ampliar el enfoque de paz a otros grupos armados y buscar una solución integral al conflicto, en esta ley se promueve la negociación con grupos como el ELN y las disidencias de las

FARC.

A partir de esto, la normativa mencionada se establece como un aspecto fundamental dentro del trabajo de restauración y reparación del tejido social, especialmente con las personas que han sido víctimas directas o indirectas del conflicto armado y con los hijos de estas personas, las cuales también deben ser escuchadas y deben tener una participación activa dentro de estos procesos.

Marco metodológico En este apartado se presentan los aspectos metodológicos que se tuvieron en cuenta al momento de realizar esta investigación para así poder lograr los objetivos que se plantearon. Es por ello que se describe el tipo de investigación y el enfoque en el cual se basará este trabajo, la estrategia metodológica, las técnicas y los instrumentos que se usarán en el desarrollo de este proyecto y que permitieran la recolección de los datos. Es a partir de lo anterior que el proyecto se enmarca dentro de la investigación cualitativa, que tiene como finalidad identificar algunos rasgos de la población que se está estudiando, comprendiendo las experiencias, los procesos sociales y los comportamientos de la misma, de igual manera, esta se centra en entender los diferentes sucesos a través de la recolección y análisis de información, según Creswell (citado en Vasilachis, 2006) esta “[…] es un proceso interpretativo de indagación basado en distintas tradiciones metodológicas –la biografía, la fenomenología, la teoría fundamentada en los datos, la etnografía y el estudio de casos– que examina un problema humano o social” (p. 24). Por lo tanto, esta se lleva a cabo en el entorno natural de las personas, lo que permite que haya una mejor comprensión y que esta sea más contextualizada.

Así mismo, el investigador tiene una participación activa y reflexiva, ya que este se involucra en el proceso, lo que influye en la recolección e interpretación de la información, es por ello que “[…] las investigadoras e investigadores cualitativos indagan en situaciones naturales, intentando dar sentido o interpretar los fenómenos en los términos del significado que las personas les otorgan” (Vasilachis, 2006, p. 24).

Es así como, la investigación cualitativa permite descubrir y entender algunas situaciones o acontecimientos que no se han estudiado de forma amplia, buscando así una comprensión de las experiencias y los contextos sociales, en este caso sobre los sentires de las dos maestras en formación durante los talleres realizados con los niños, de tal forma que se pueda contribuir al desarrollo de teorías, así como al análisis de la información recopilada que se hace mediante “[…] procesos de acción, interacción, participación y triangulación, en diálogos y vivencias; se va concretando en consensos construidos intersubjetivamente, a partir del conocimiento pertinente, situado y significativo del contexto en el que se indaga el hecho social.” (Cifuentes, 2011, p. 15). A partir de esto, este tipo de investigación permite comprender la práctica social dentro del contexto determinado, que en el caso del presente proyecto es el trabajo que las maestras realizarán con los niños y cómo esto permitirá que las estudiantes capten la realidad de ellos y profundicen en torno a los temas que van surgiendo. Enfoque Analítico-interpretativo.

El enfoque analítico-interpretativo busca interpretar y comprender dentro de un contexto particular las acciones que se evidenciaron en la investigación, además éste pone en primer lugar la experiencia que tiene el sujeto con el entorno, para que desde este punto se explique lo que sucede en el mismo. Este enfoque es necesario en el desarrollo de este

proyecto, ya que se busca interpretar la experiencia de dos maestras de educación infantil en el trabajo desarrollado en los talleres con los hijos de víctimas del conflicto armado dentro del macroproyecto “Narrativas de verdad, memoria y justicia restaurativa para la construcción de paz con perspectiva interseccional de género” Conforme a lo anterior, el enfoque analítico tiene como propósito revisar las partes que componen el objeto de estudio de la investigación para que de esta forma se pueda comprender mejor, en este caso, se busca identificar los aspectos más importantes y relevantes de la experiencia de las maestras en formación en el desarrollo de los talleres para así poder analizar la información recopilada, y lo interpretativo hace referencia al proceso de atribuir significados a las experiencias o sucesos que están siendo observados por el investigador, partiendo de esto, lo interpretativo no busca encontrar una única verdad objetiva, sino por el contrario comprender cómo los sujetos que hacen parte de la investigación construyen los significados en su entorno, por lo que en la investigación, se hace necesario revisar cuales son los elementos y aspectos que estuvieron presentes en los talleres para poder interpretarlos teniendo en cuenta las experiencias de las maestras en formación y sus sentires u opiniones en el desarrollo de los mismos. Así mismo, este enfoque describe e interpreta el significado que los participantes le atribuyen a los hechos dentro de los contextos específicos de cada uno, considerando el contexto histórico, cultural o social del objeto de estudio, además se crea un diálogo entre el investigador y las personas que participan en la investigación, logrando valorar la subjetividad de todos, por tal razón, este según Barrero, Bohórquez y Mejía (2011)

parte de reconocer la diferencia existente entre los fenómenos sociales y naturales, buscando la mayor complejidad y el carácter inacabado de los primeros, que están siempre condicionados por la participación del hombre. Abarca un conjunto de corrientes humanístico interpretativas, cuyo interés fundamental va dirigido al significado de las acciones humanas y de la vida social. (p. 106) Ahora bien, el enfoque analítico-interpretativo en la presente investigación permite comprender las experiencias que viven las estudiantes de Educación Infantil para así poder llevar a cabo la caracterización, teniendo en cuenta que los talleres fueron guiados por los pilares de la educación infantil, lo cual facilito la interacción entre los niños y las maestras. Es a partir de esto, que este enfoque posibilitara el análisis y la interpretación de las emociones, sentires y percepciones que tuvieron las docentes en formación en cada una de las sesiones, así como los logros y desafíos que estuvieron presentes en las actividades realizadas.

Estrategia metodológica: Etnografía (auto etnografía).

La etnografía se puede entender como un enfoque o método que tiene sus raíces en la antropología siendo más que una herramienta para la recolección de información, de acuerdo con esto, Restrepo (2018) menciona que, la etnografía es como una pintura, un mapa o una fotografía de un aspecto de la vida social, pero compuesta desde las narraciones del etnógrafo. Por eso, en alto grado, la etnografía supone un arte de la narración a través de la cual se hila con destreza el flujo complejo de la vida social que interesa al etnógrafo. (p. 34)

Así mismo, esta tiene como finalidad describir y comprender las diferentes prácticas, costumbres, creencias y formas de vida de un grupo específico, esto mediante la observación directa y la participación e interacción del investigador en el entorno o contexto en donde se está realizando el estudio. Además de ello, esta es “[…] entendida como un proceso de descripción/interpretación, por medio del cual se elabora una interpretación de lo que piensan, dicen y actúan los sujetos bajo observación, que se realiza a través de un trabajo sistemático encaminado a un contexto específico.” (Pérez, 2012, p. 422)

De igual manera, esta busca entender las diferentes culturas o poblaciones con las que se está trabajando desde la perspectiva de quienes la viven, conociendo el significado que ellas mismas le dan a sus acciones y las relaciones que se crean en estos contextos, logrando así interpretar la realidad social desde adentro y generando narraciones que permitan dar a conocer esas vivencias. En este sentido, la etnografía se puede denominar también como una rama de la antropología, pues esta permite reunir diferentes elementos sobre las realidades sociales y culturales que están delimitadas dentro de un espacio y un tiempo específico (Rockwell, 2009).

Es así como esta logra capturar la riqueza y al mismo tiempo la complejidad de la vida cotidiana de las personas, mediante la interacción cercana con los participantes, el análisis interpretativo y diferentes actividades que se designa, de acuerdo con Guber (2001) como, […] "trabajo de campo", y cuyo resultado se emplea como evidencia para la descripción. Los fundamentos y características de esta flexibilidad o "apertura" radican, precisamente, en que son los actores y no el investigador, los privilegiados

para expresar en palabras y en prácticas el sentido de su vida, su cotidianeidad, sus hechos extraordinarios y su devenir. Este status de privilegio replantea la centralidad del investigador como sujeto asertivo de un conocimiento preexistente convirtiéndolo, más bien, en un sujeto cognoscente que deberá recorrer el arduo camino del des-conocimiento al re-conocimiento. (p. 7)

En esta misma línea, se encuentra la auto etnografía, que toma características de la etnografía y de la autobiografía, en donde el investigador se enfoca en su experiencia personal, para de esta forma explorar y poder entender los diferentes hechos culturales o sociales, siendo “[…] uno de los enfoques que reconocen y dan lugar a la subjetividad, a lo emocional, y a la influencia del investigador en la investigación, en lugar de esconder estas cuestiones o asumir que no existen.” (Ellis, Adams y Bochner, p. 252)

A partir de lo anterior, el investigador al realizar la auto etnografía reflexiona de forma crítica sobre su propia experiencia, las vivencias o la identidad, relacionando las mismas con los contextos sociales, históricos y culturales. Además, hace uso de la escritura como una herramienta de análisis en donde busca generar conexiones entre lo individual y lo colectivo, de allí que “Enfatiza el análisis cultural, la interpretación de sus comportamientos, de sus pensamientos, y de sus experiencias en relación a los otros y a la sociedad que estudia” (Gil, 2023)

Finalmente, los dos métodos permitirán conocer y entender las experiencias vividas de las maestras en Educación infantil, que participaron como investigadoras que registran sus propias vivencias dentro de los talleres realizados, logrando de esta forma interpretar las

realidades, narrar la experiencia, los sentires y los aprendizajes de las mismas en el desarrollo de los encuentros.

Técnicas e instrumentos.

Para el presente trabajo de investigación se hará uso de diferentes técnicas e instrumentos para recoger la información que se presenta en los distintos talleres realizados con los hijos de víctimas del conflicto armado.

Taller.

El taller dentro de la investigación cualitativa es una herramienta que fomenta la construcción colectiva de conocimientos, permite explorar percepciones y experiencias, además genera interacción entre los participantes y el investigador. Así mismo, este permite conocer opiniones, experiencias, creencias, valores y emociones de un grupo de personas respecto a un tema en específico, además, la realización de talleres le permite al investigador observar las interacciones sociales, teniendo un componente vivencial y dinámico, por lo tanto, en la investigación cualitativa, como menciona Rodríguez (2012), […] el taller genera las condiciones para la observación detallada y sistemática de las interacciones entre docentes-estudiantes, docentes-docentes, así como registrar y analizar la información e interpretar los aspectos relevantes del problema en cuestión. Éste posibilita la implicación del investigador en el contexto para interactuar y comprender el sentido de la comunicación en un ambiente de naturalidad que le permite observar sin que su presencia desvirtúe la espontaneidad de la comunicación e intervenir cuando las necesidades de la investigación así lo requirieran. (p. 26)

El taller también es una estrategia utilizada en la educación infantil para el trabajo con los niños, en este se busca que ellos aprendan a medida que van construyendo o haciendo, de ahí que se fortalezca el trabajo en grupo, la imaginación y la creatividad, aspectos que fueron relevantes en el desarrollo de las sesiones (Anexo A), ya que estas tienen como finalidad abordar temas como el cuidado del medio ambiente, el reconocimiento del cuerpo como primer territorio de paz y el reconocimiento de los entornos, mediante diferentes estrategias como la cartografía corporal1, el juego de roles, el arte, la literatura y la exploración del medio.

De igual manera, en este se busca fomentar el desarrollo integral mediante actividades y experiencias prácticas, creativas y lúdicas. De allí que los niños dentro de estos talleres participan de forma activa en las actividades que se proponen de tal forma que se promueva su aprendizaje a través de la acción, y es acá donde se debe crear un espacio seguro y divertido donde los niños puedan explorar y experimentar de forma libre haciendo uso de diferentes materiales y técnicas que estimulen la imaginación. Para esto se tuvo en cuenta el uso de diferentes espacios como: El parque de los novios, El parque Entre Nubes, El jardín Botánico, La Reserva Thomas Van Der Hammen, entre otros., que estuvieran acordes a la intencionalidad de cada taller, permitiendo que los participantes tuvieran diversas experiencias.

1 Estrategia en la cual se busca representar de manera simbólica aquellas experiencias, personas, sensaciones o emociones que hacen parte de la historia de vida de una persona, para ello se crean diferentes dimensiones que ayudan a representar en el cuerpo estas vivencias.

Observación.

Esta consiste en registrar el comportamiento, las acciones y los eventos en un contexto específico, de ahí que esta sea directa, ya que implica el análisis de fenómenos que ocurren en la realidad, sin que haya manipulación alguna en el entorno, también se realiza de manera planificada y estructurada, logrando que esta sea sistemática, es así como “[…] planear la observación implica que el investigador defina a que nivel de profundidad la va a realizar. En otras palabras, se debe tener claridad acerca de sí se va a aplicar una observación exploratoria, descriptiva, focalizada o selectiva” (Martínez, 2007, p. 75). Por otro lado, la observación busca ser objetiva, minimizando de esta forma los rangos de subjetividad del investigador, por lo que es necesario que sea flexible y que se pueda adaptar a diferentes contextos.

En el desarrollo de la investigación, se hará uso de la observación participante, esta implica que el investigador se vincule de manera directa con la población con la cual se está trabajando, en esta “El observador participa de la vida del grupo, conversando, en contacto con ellos, permite llegar profundamente a la comprensión y explicación; penetra en la experiencia. Pretende convertirse en uno más, combinar la profunda implicación con distanciamiento.” (Cifuentes, 2011, p. 84). De esta manera, en el desarrollo de los talleres, se busca conocer y comprender las situaciones que los niños viven en su entorno, esto mediante la participación de las maestras de educación infantil que se involucrarán de manera directa con los niños, es por esto que mediante el registro en el diario de campo de las dinámicas que surgieron en las sesiones desarrolladas se podrá documentar las experiencias de as docentes en formación que hicieron parte de los diferentes espacios.

Grupos de discusión.

Estos son espacios de conversación en donde se busca profundizar sobre las diferentes perspectivas que tienen las personas, en este caso las maestras de educación infantil y sus sentires en los talleres realizados, estos se implementan según Cifuentes (2011), […] a partir de técnicas de conversación, entrevista grupal, grupos focales y de la entrevista en profundidad, como marco para captar las representaciones ideológicas, los valores, las formaciones imaginarias y afectivas dominantes; se trabaja con el habla, en un proceso de producción de discursos y de análisis de la memoria. (p. 87)

Así mismo, se realizarán cuatro sesiones de discusión con las dos maestras en formación que permitirán recoger las opiniones, percepciones, experiencias o las actitudes que las maestras tuvieron en el desarrollo de los diferentes talleres. Además, esto permitirá explorar las ideas, evaluar las reacciones, sentimientos, emociones, y hacer un ejercicio de memoria, que posibilitara recordar todo lo que sucedió y cuáles fueron los aspectos que más marcaron la realización de los talleres con los niños y la socialización con los adultos. Instrumentos de recolección de la información.

Para el desarrollo de la presente investigación se hará uso de tres instrumentos principales que serán de gran ayuda para la recolección de los datos, los cuales son la guía de taller, el diario de campo y la guía de grupo de discusión, estos se describirán brevemente a continuación.

Guía de taller.

La guía de taller es una herramienta de apoyo que sirve para desarrollar las actividades prácticas en un entorno educativo, como los talleres de restauración y reparación que se desarrollaran con los niños que son hijos de víctimas del conflicto armado. El propósito u objetivo de esta guía es orientar a los maestros en la realización de la práctica, siguiendo pasos ordenados y con objetivos claros. Para el caso de la presente investigación, la guía de taller se compone de los siguientes aspectos: Fecha, número de taller, título de la sesión, objetivo, recursos, número de sesiones, una presentación sobre el taller, la descripción de las actividades y los resultados esperados.

Diario de campo.

El diario de campo es una herramienta que permite al investigador registrar las observaciones, reflexiones y experiencias de una manera más sistemática durante el proceso de estudio, es así como este “[…] nos permite sistematizar nuestras prácticas investigativas; además, nos permite mejorarlas, enriquecerlas y transformarlas” (Martínez, 2007, p. 77). Así mismo, este incluye descripciones específicas de las situaciones, los contextos, las interacciones y los eventos relevantes que el investigador va observando, para que luego este pueda reflexionar sobre estas experiencias y sobre el proceso de investigación.

En este sentido, los diarios de campo permiten tomar nota de lo observado en el desarrollo de los talleres, logrando así capturar los aspectos o elementos que impactaron y que fueron más importantes (Anexo B), esto con la finalidad de tener por escrito lo sucedido en las sesiones con los niños, además, en estos “[…] se registran día a día los acontecimientos

relevantes y el conocimiento que se va extrayendo de la práctica, logrando bases para elaborar conceptos, explicaciones y enriquecer la práctica misma” (Cifuentes, 2011, p. 91). De igual manera, en la investigación, estos se convierten en un elemento de memoria que posteriormente permite caracterizar la experiencia de las maestras de educación infantil. Así mismo, es importante mencionar que en este proceso en donde se dejará por escrito todo, se asegurará la integridad, el respeto por los participantes y el bienestar de ellos, por lo que los instrumentos, como el diario de campo, que se usaran para recoger los datos influyen en la privacidad y confidencialidad, es así como la información que los niños proporcionen a través de material escrito o visual deberán hacerlo sin que estos sean vistos por personas externas a la investigación (Moscoso y Díaz, 2018, p. 61).

Teniendo en cuenta esto, es importante generar ambientes respetuosos y construir una relación de confianza, en donde los niños se sientan cómodos de expresar sus ideas y pensamientos, es por ello que “La escucha respetuosa de las opiniones del niño, concediéndoles la debida importancia y dando respuesta a sus palabras, facilita en parte la obtención de resultados positivos de la investigación […]” (Graham et al., 2013, p. 17). Guía grupo de discusión.

La guía del grupo de discusión, al igual que la guía de taller, es un instrumento estructurado que funciona como una referencia para poder dirigir las sesiones del grupo de discusión, el objetivo de esta es poder facilitar la recolección de las opiniones, percepciones, experiencias o actitudes de los participantes de la investigación sobre un tema en específico,

en el caso de la investigación, esta guía permite recolectar las opiniones y sentires de las maestras en educación infantil sobre los talleres realizados con los niños (Anexo C). Análisis de resultados

Teniendo en cuenta lo mencionado en el apartado del Marco metodológico, en esta investigación se busca caracterizar la experiencia de las maestras en formación de Educación Infantil durante el desarrollo de 7 talleres centrados en la restauración y la reparación, para ello, se tendrá en cuenta los diarios de campo y las sesiones de los grupos de discusión, los cuales permitirán analizar lo sucedido en estas sesiones, reconociendo los diferentes sentires, posturas y puntos de vista de las educadoras infantiles.

En primer lugar, es importante reconocer que la caracterización de experiencias, es una técnica descriptiva que permite comprender y delimitar el objeto de estudio de forma profunda, esto mediante la identificación de los rasgos distintivos, los comportamientos, dinámicas, contextos y significados desde la perspectiva de los actores involucrados, por lo tanto, esta no se limita a describir superficialmente, sino que explora las dimensiones subjetivas y contextuales de lo que se está investigando. A partir de esto, la caracterización se usa para contextualizar a los participantes, comunidades o situaciones que son estudiadas o investigadas, también describe de forma detallada las características sociales, culturales, económicas, psicológicas o simbólicas del fenómeno, sirve como base para interpretar los hallazgos que se obtuvieron y permite la construcción de categorías o tipologías dentro del análisis cualitativo.

De acuerdo con esto, la caracterización según Sánchez (citado en Parra y Arias, 2017) “[…] se asocia con eventos descriptivos para identificación de componentes, acontecimientos, actores, actuaciones y contexto de experiencia, hecho o actividades” (p. 4). Por tal razón, este es un proceso en donde se analizan, describen y sistematizan las prácticas que se llevan a cabo en un contexto determinado, con la finalidad de poder comprender cómo y el porqué de la experiencia.

Además de ello, la caracterización de las experiencias pedagógicas es esencial para poder documentar, analizar y compartir las prácticas educativas logrando promover la reflexión crítica y la mejora continua en los ámbitos educativos y sociales, por tal razón, esta, […] parte de considerar que esta debe contribuir a que el educador pueda tener una información no solo de carácter general, que le permita conocer si el nivel de asimilación de sus estudiantes es alto o bajo, sino que le proporcione datos más precisos que sirvan de base para organizar, orientar y dirigir su trabajo pedagógico. (Surí, García, Borrero, 2019, p. 80)

Con base en lo anterior, la caracterización es un ejercicio de reflexión constante y de transformación continua, viéndose también como una herramienta clave para el educador e investigador, que le permite describir y analizar de forma profunda las características esenciales del objeto de estudio, en este caso de la experiencia pedagógica vivida en los talleres de restauración y reparación.

A partir de esto, y para cumplir el objetivo de esta investigación el cual es caracterizar la experiencia pedagógica de dos maestras en formación en un proyecto enfocado en

pedagogía restaurativa y reparadora con niños y niñas hijos de víctimas del conflicto armado, se llevó a cabo un proceso en el cual se organizó y se interpretó la información obtenida dentro de los diarios de campo y los grupos de discusión realizados por las docentes en formación para de esta forma crear unas categorías iniciales, las cuales fueron de ayuda para codificar la información y que de allí surgieran las subcategorías, luego se realizó la triangulación (Anexo D), en la cual se contrasto la información de los diarios de campo, de los grupos de discusión y la teoría encontrada.

Figura 2. Categorías y subcategorías de análisis

Fuente: Elaboración propia En primer lugar, se encuentra la categoría Rol de la maestra en Educación Infantil en los procesos de restauración y reparación, de la cual surgen tres subcategorías, que son

Rol de la maestra en Educación Infantil en los procesos de restauración y reparación Compromiso ético y político Confrontaciones emocionales

Construcción de espacios seguros de participación y restauración

Procesos de Restauración y Reparación: Un enfoque de transformación social

Cuerpo como primer territorio de paz

Reconocimiento y cuidado del territorio

Tejiendo reparación y restauración en las infancias a través del juego, el arte y la exploración del medio

Compromiso ético y político, Confrontaciones emocionales y Construcción de espacios seguros de participación y restauración, luego se encuentra la categoría Procesos de restauración y reparación: Un enfoque de transformación social, en la cual está la subcategoría Cuerpo como primer territorio de paz y Reconocimiento y cuidado del territorio, y finalmente se encuentra la categoría Tejiendo reparación y restauración en las infancias a través del juego, el arte y la exploración del medio.

A continuación, se describirán las categorías encontradas en el análisis. Rol de la maestra en Educación Infantil en los procesos de restauración y reparación Surge como primera categoría dentro del proceso de análisis de los diarios de campo y los grupos de discusión, teniendo en cuenta que dentro de los talleres realizados con los niños las maestras en formación tuvieron un papel diferente al que normalmente desarrollan, ya que estaban dentro de un contexto no formal y con una población con la cual nunca habían trabajado. Teniendo en cuenta esto, dentro de esta categoría surgen tres subcategorías, la primera es el Compromiso ético y político, la segunda es las Confrontaciones emocionales y la tercera es Construcción de espacios seguros de participación y restauración. Compromiso ético y político.

Se destaca la importancia de la escucha activa por parte de las maestras y del papel que tienen las mismas para dar visibilización a las infancias, teniendo en cuenta esto, Bolaños (2024), hace mención a los componentes éticos y políticos como aspectos que deben tener en cuenta “[...] la igualdad, la fraternidad, la lealtad, el respeto y el compromiso[...]” (p. 55), en el caso de la experiencia dentro de los talleres, se encontró en los diarios de campo y en los

grupos de discusión, que el compromiso que las maestras en formación tenían con el grupo con el que trabajaron era alto y que además de ello se buscaba crear un espacio basado en el respeto y la igualdad, en donde todos se escucharan y participaran sin miedo a ser juzgados. De igual manera, se reconoce que la educación es un acto social, de allí que lo ético y lo político tenga tanta relevancia en el actuar docente, pues todo lo que la maestra dice debe ser consecuente con lo que hace, y más en el ámbito de la Educación Infantil, por lo tanto, si en los talleres las maestras hablan de respeto por el otro y validación de sus emociones es necesario que ella lo haga y que enseñe desde el acto. Así mismo, según García (2016) se reconoce que otro compromiso ético de los docentes es,

[...] actualizarse en el manejo del área del saber que imparte, enriquecer todo

lo relativo a la metodología, la cual cambia según el currículo y el contexto,

identificar los objetivos del currículo abierto y, especialmente del oculto. Por ello,

el personal docente debe re-actualizarse y re-pensarse permanentemente, porque no

es lo mismo un año de experiencia repetido 20 veces que 20 años de experiencia.

(p. 128) De allí que sea fundamental implementar estrategias innovadoras dentro de las aulas y dentro de los contextos no formales en los cuales las maestras de educación infantil puedan participar, además, de reconocer que las infancias y los contextos van cambiando y se van transformando, por lo que es importante reconocer las características propias que tiene cada población con la que se va a trabajar.

En el caso de esta investigación, las maestras en formación, en una primera actividad buscaron reconocer cuales eran las características propias de cada niño, en qué contexto vivía,

con quien convive, que hacía parte de su rutina, sus gustos, etc., estos aspectos son importantes para poder desarrollar estrategias de trabajo con los niños. De igual manera, tener presente esto es fundamental en los procesos de restauración y reparación, porque a partir de allí se pueden entender múltiples factores o actitudes que inciden en la forma de ser y actuar de los niños, y de acuerdo a eso se puede brindar la ayuda necesaria para mejorar las relaciones y para construir mejores lazos afectivos que promuevan una convivencia más pacífica.

Así mismo, las maestras en formación tenían el compromiso ético y político de garantizar un espacio seguro y equitativo, en donde se reconociera a los niños como sujetos de derechos con diferentes capacidades y habilidades que los hace únicos, de tal forma que se promoviera el respeto por los derechos de los niños y se garantizara de una u otra forma el desarrollo integral de los mismos. De igual manera, según la UNESCO (citado en Ramírez, Solano y Rueda, 2023) El docente, éticamente comprometido con la responsabilidad social, se encuentra motivado por la organización de grupos sociales vulnerables, entendiendo estos como aquellos grupos humanos que por razones étnicas, de nivel socioeconómico, cultural, zona de residencia y/o género, quedan al margen de la cobertura de las políticas educativas. (p. 674) Es así como a través de las diferentes actividades las estudiantes de la licenciatura en Educación Infantil buscaban promover la participación de los niños en estos procesos de restauración y reparación, esto se puede evidenciar en los diarios de campo (Anexo B), pues

es un compromiso de las docentes transformar la sociedad desde la educación, la cual es vista como un acto político.

Confrontaciones emocionales.

Durante la realización de los talleres se evidenció que las maestras en formación tuvieron diferentes confrontaciones emocionales que las llevaron a reflexionar no solo sobre su quehacer docente y sus prácticas, sino sobre la situación en la que viven muchos niños y en especial sobre la situación de violencia que ha estado presente en el país a lo largo de toda su historia. Teniendo en cuenta esto, Quintero, Ballesteros y Sánchez (2024) mencionan que en las narrativas docentes que han estado en contacto con la violencia o el conflicto armado se reconocen sentimientos de indignación frente a los daños que deja el conflicto y la violencia en las escuelas, y la empatía como un mecanismo de acogida, así mismo, ellos resaltan la importancia “[...] política de movilizar el sentimiento de indignación para exigir, de un lado, acciones de protección y restablecimiento de derechos, y del otro, promover la sensibilidad hacia la no repetición.” (Quintero, Ballesteros y Sánchez, 2024, p. 16) Es así como por ejemplo en el taller número 22 en el momento en el que los niños comenzaron a narrar y a construir la cartografía social, las maestras en formación, comenzaron a confrontarse emocionalmente, pues sentían impotencia y tristeza al escuchar todo lo que contaban los niños, por ejemplo J decía “Un día dejaron en el basurero cerca a mi casa a un bebé botado” o “Cerca de mi casa venden droga”, M mencionaba “Estamos cansados que al frente del colegio siempre hayan riñas y peleas entre bandas”, pero como

2 Propósito: Reconocer las dinámicas y realidades sociales del territorio, a través de la construcción colectiva de mapas que favorezcan la participación activa de los niños en la reconstrucción y en los procesos de memoria de los entornos en los que habitan.

mencionaban Quintero, Ballesteros y Sánchez, estas emociones pueden posibilitar y movilizar la lucha por la defensa de los derechos de los niños, para que ellos puedan tener mejores oportunidades, además en este espacio las maestras en formación visibilizaron y le dieron voz a los niños ante los adultos, sembrando así una esperanza para ellos esperando que los adultos escucharan y accedieran a las peticiones de los niños por tener un barrio mejor.

A partir de esto, se reconoce que estas confrontaciones emocionales no son negativas, sino que, por el contrario, buscan que las personas luchen por mejorar la situación que les genera malestar, en el caso de las maestras en formación, escuchar los relatos de los niños sobre la violencia que viven en sus contextos les generaba indignación y es este sentimiento lo que las lleva a pensar en cómo mejorar la situación, en cómo resistir y buscar el bien colectivo.

Construcción de espacios seguros de participación y restauración. En la educación infantil es necesario construir espacios seguros, en donde los niños se sientan con la confianza de dar a conocer sus sentimientos, opiniones e ideas. Según la UNICEF (2021) los espacios seguros deben ser “[...] libres de violencia, inclusivos, equitativos y no discriminatorios.” de esto se deben encargar las maestras, ya que son ellas las que deben generar relaciones de respeto entre sus estudiantes. Así mismo, es importante que las maestras permitan a los estudiantes participar de forma activa dentro de los espacios educativos, en este caso, las maestras en formación, participaron en un espacio no formal, en donde construyeron un ambiente seguro y de participación, pues es importante que se reconozca a los niños como sujetos de derechos que tienen voz en estos procesos de

restauración y reparación. Por lo tanto, el papel que tomaban las maestras era el de darle ese espacio a los niños para que ellos pudieran expresar sus opiniones sin miedo o temor a ser juzgados.

En cuanto a los espacios de restauración “[...] es necesario considerar las

particularidades de la población, reconocer los múltiples contextos sociales, políticos,

culturales a los cuales pertenecen y acompañar respetuosamente." (Lugo, Sánchez y

Rojas, 2018, p. 68), es por esto, que estos espacios que están basados y construidos desde el respeto dan la posibilidad de restaurar el tejido social.

Teniendo en cuenta esto, las maestras en formación en algunas ocasiones daban a conocer algunas de sus experiencias propias, de cómo ellas se sentían o de cómo vivían, para que los niños vieran que todas las formas de habitar el mundo son válidas, siempre y cuando estas no transgredan al otro, de tal manera que ellos lograran sentirse confiados para expresar sus experiencias y sentimientos respecto a esas vivencias.

De igual manera, la construcción de espacios seguros promueve los procesos de participación y restauración, pues a partir de estos se permite reconocer e identificar las historias y relatos de los niños, siempre y cuando la maestra se encargue de crear y guiar conversaciones que favorezcan las expresiones de los participantes, en el caso de los talleres desarrollados, las docentes en formación brindaban momentos para que todos los niños participaran y respetaran el turno de cada uno, escuchando lo que los demás tenían para decir, de esta manera, se propician ambientes de convivencia sana.

Procesos de Restauración y Reparación: Un enfoque de transformación social

Esta es la segunda categoría que surge dentro del proceso de triangulación que se da con la información obtenida, y es relevante dentro de la investigación, ya que fueron los temas principales que se abordaron dentro de los talleres, además, era el enfoque principal de los mismos. De allí, que de esta categoría surgen las subcategorías de Cuerpo como primer territorio de paz y Reconocimiento y cuidado del territorio.

Cuerpo como primer territorio de paz.

El cuerpo como primer territorio de paz fue uno de los temas principales que se trabajó en los talleres de restauración y reparación, pues para las maestras en formación el cuerpo es aquel que está marcado por todas las experiencias que una persona ha vivido, es el primer territorio en el cual acontece la vida de alguien (Conde, 2023). Así mismo, el cuerpo permite que el ser humano explore sensaciones y conecte con la naturaleza, creando recuerdos a partir de los sentidos y estímulos que va recibiendo, de allí que sea tan importante que las maestras trabajan el cuerpo como el primer territorio, pues en este se involucran planteamientos políticos, ideológicos, de poder y culturales (Cuello, Bustos y Reyes, 2024) que van llevando al niño a comportarse de una forma u otra. Es así como en los talleres se realizó la cartografía corporal, taller número 13, en la cual los niños dibujaron la silueta de su compañero y luego cada uno en su silueta iba poniendo las dimensiones según las maestras indicaban, ellos decían que el amor lo sentían en el corazón,

3 Propósito: Reconocer y valorar el cuerpo como primer territorio y como espacio de cuidado, a través de estrategias estéticas y comunicativas que fortalezcan la memoria, promuevan la reconciliación y contribuyan a la reparación.

que en el cabello se parecían a su mamá, etc., estas características ellos las indican en cada cartografía y desde ahí iban reconociendo su cuerpo como el primer territorio que habitan. Otra de las actividades que se realizó y que está relacionada con el cuerpo como primer territorio fue la que se desarrolló en el taller número 74, en donde los niños debían construir un autorretrato con los elementos que encontraban en el parque, para luego responder a preguntas cómo ¿Quién soy? ¿Qué me gusta?, acá se evidenció que algunos niños no se reconocen cómo son o no les gusta quienes son, y es acá donde entra la maestra a trabajar temas como la aceptación y el reconocimiento del cuerpo, pues esto es importante no solo dentro de los procesos de paz y restauración, sino también dentro del autoestima. Por lo tanto y teniendo en cuenta esto, es importante que los niños tengan una buena imagen de su cuerpo y que reconozcan que en muchos casos este pudo haber dado lugar a la violencia y que por esto es importante cuidarlo y defenderlo. Además, entender el cuerpo como primer territorio de paz, es una forma de declarar paz, de resistencia y de poner fin a la violencia, pues el cuerpo es el espacio inmediato que en la mayoría de los casos es vulnerado. Reconocimiento y cuidado del territorio.

El reconocimiento y el cuidado del territorio fue otro de los temas importantes que se trabajó dentro de los talleres de restauración y reparación, ya que si bien el cuerpo es el primer territorio que una persona habita, el territorio es el espacio en donde una población construye una identidad, y en Colombia a lo largo de la historia muchos territorios han sido destruidos por el conflicto armado, el cual ha dejado muchas consecuencias ambientales, como la

4 Propósito: Fortalecer el reconocimiento personal, emocional y territorial de los niños, mediante actividades de escritura y creación, que promuevan la expresión de su identidad.

contaminación, la destrucción de las fuentes hídricas, la deforestación, la pérdida de la biodiversidad, la degradación del suelo y la contaminación del aire, que han sido causadas por diferentes actividades ilegales como la minería ilegal, el narcotráfico, los atentados a los oleoductos, las fumigaciones aéreas o el uso de explosivos.

Por lo tanto, fue importante que las maestras en formación trabajarán el tema del cuidado del medio del medio ambiente y la protección de los recursos, ya que según Correa

(2015)

La restauración ambiental en el posconflicto es parte de la restauración social, por ello son corresponsables los actores del conflicto en volver la naturaleza a su trayectoria evolutiva. Es parte del respeto al capital ambiental y la calidad de vida de los colombianos. (p. 142) Además, el territorio hace parte de la identidad de una cultura, pues es en este donde las personas cultivan sus alimentos, desarrollan prácticas, relaciones, y es en donde pasan la mayor parte de sus vidas, de allí que el territorio según Ariza y Vargas (2023) “[...] es donde ancestralmente han vivido y han desarrollado sus actividades culturales, espirituales y políticas organizativas y económicas, por lo que las medidas de reparación implican tener en cuenta todos estos aspectos a la hora de decidir casos concretos.” (p. 25) Por eso cuidar los territorios y restaurarlos hace parte de la restauración del tejido social, porque de esta forma también se está aportando a la construcción de relaciones basadas en la confianza, el respeto, la identidad, la resolución de problemas de forma pacífica y a su vez se recupera el espacio físico.

Es así como dentro del taller número 65 se trabajó el tema del cuidado del territorio mediante diferentes actividades en donde los niños reconocieron la importancia de este dentro de los procesos de restauración y reparación, otro de los talleres en donde se trabajó este tema fue en el número 56 en la actividad que se realizó con los adultos, en donde se hizo un experimento sobre el ciclo del agua y se reflexionó sobre la importancia de este. A partir de esto, se reconoce que el reconocimiento y cuidado del territorio es fundamental dentro de estos procesos, pues estos se han visto afectados por el conflicto armado y por esta razón es importante restaurarlos, pues hacen parte de la identidad cultural y social.

Tejiendo reparación y restauración en las infancias a través del juego, el arte y la exploración del medio

Esta categoría surge debido a que las maestras en educación infantil hicieron uso del juego, el arte, la exploración del medio y la literatura como estrategias para el trabajo con los niños y las niñas dentro de los talleres, de acuerdo con la Secretaría de Educación del Distrito (2019) las actividades rectoras, [...] invitan a la generación de interacciones que no persigan un objetivo utilitario, sino que se muevan hacia las acciones de cuidar, acompañar y provocar el desarrollo

5 Propósito: Fortalecer la apropiación de los niños hacia el territorio, mediante actividades de reconocimiento e identidad, que promuevan la reconstrucción de los territorios en los que habitan. 6 Propósito: Reconocer el territorio como un espacio de cuidado y conservación, mediante actividades experimentales y narrativas, promoviendo la participación de los niños en los procesos de memoria y reconstrucción del medio.

infantil, desde la proximidad que supone soñar el mundo con las niñas y los niños. (p.

74)

Por lo tanto, las actividades que las maestras creaban tenían como objetivo que los niños pudieran imaginar un mundo diferente, y acompañarlos en la construcción de este mundo mejor, un ejemplo de esto, fue la actividad que las maestras en formación desarrollaron en el taller número 6, en dónde una de las actividades era realizar una obra de teatro, en esta actividad se evidenció cómo los niños propusieron una problemática sobre la contaminación del medio ambiente y una solución a la misma, y acá las maestras en formación jugaron un papel importante, ya que fueron mediadoras en el proceso de construcción de aprendizajes para que estos fueran más significativos, pues facilitaron las herramientas y guiaron a los niños en el desarrollo de la actividad, tomando en cuenta los ritmos, intereses y saberes previos de cada uno, dejando así que ellos fueran autónomos y participantes activos en la construcción de la obra.

Ahora bien, la lectura de cuentos fue otra de las estrategias que las maestras de educación infantil tuvieron en cuenta para el desarrollo de los talleres, pues a partir de la literatura, [...] el niño explora otra forma de pensar y recrea un mundo paralelo al suyo, convirtiéndose en una experiencia vital que lo lleva a conocerse mejor, a desarrollar su personalidad y a identificarse en sus sensaciones y pensamientos a través de las palabras que viven en la literatura y cobran sentido cuando son leídas. (Secretaría de Educación del Distrito, 2019, p. 80)

Esto se pudo evidenciar en los talleres 5 y 6, donde al leer o escuchar cuentos como “Voces en el parque” de Anthony Browne o “El jardín curioso” de Peter Brown, los niños relacionaban lo que sucedía en las historias con lo que pasaba en sus vidas. Así mismo, el juego y la exploración del medio fueron actividades que estuvieron presentes en la realización de los talleres, ejemplo de ello, es el taller número 37, en donde se les dio el espacio a los niños para que ellos explorarán diferentes texturas que pudieran encontrar en el jardín botánico para que a partir de los objetos que encontraran realizarán un dibujo. Así mismo, las maestras en formación dedicaban un espacio en los talleres para jugar con los niños, pues se reconoce la importancia de este dentro del desarrollo integral de la primera infancia, pues este según “[...] tiene una gran carga pedagógica y educativa, siendo un medio para el desarrollo cognitivo, emocional, social y físico de los niños y niñas.” (Espinosa, 2023, p. 14), además, en este espacio, las maestras en formación podían reconocer cómo interactúan los niños entre ellos y como eran sus relaciones interpersonales, para desde allí trabajar en los otros temas.

De acuerdo con todo esto, esta experiencia les permitió a las maestras en formación reflexionar sobre las realidades que viven las diferentes infancias del país, ya que no todos los niños de Colombia pasan por lo mismo, así mismo, desarrollar estas actividades amplió la perspectiva que ellas tenían sobre la historia del conflicto armado en su país y les dio la posibilidad de conocer otras formas de hacer justicia, reconociendo así que la justicia transicional, de la cual hace uso la JEP, tiene como finalidad la búsqueda de la verdad y que es a partir de esta que se dan los procesos de restauración y reparación, por lo tanto, esta

7 Propósito: Fomentar el reconocimiento del cuerpo y del territorio como espacios de identidad y memoria a través de experiencias sensoriales y creativas, promoviendo la reflexión sobre el pasado, el presente y el futuro.

experiencia fue enriquecedora para las maestras en formación porque les permitió participar en un espacio de educación no formal y con una población con la cual nunca habían trabajado. Finalmente, la participación de las maestras dentro de los talleres con contenido restaurador y reparador fue enriquecedora para su formación, ya que esta experiencia les permitió reconocer aspectos importantes de su rol como docentes, identificar cuáles eran sus dificultades y sus aciertos para poco a poco ir mejorando en su quehacer docente.

Conclusiones

A través de la investigación se identificaron los elementos fundamentales del proyecto “Narrativas de verdad, memoria y justicia restaurativa para la construcción de paz con perspectiva interseccional de género” que apoyaron la experiencia pedagógica para el trabajo con los niños y las niñas. Uno de ellos fue el trabajo del cuerpo como primer territorio de paz, en el cual se evidencio la importancia del cuerpo y cómo este influye en las relaciones que tenemos con los demás, ya que este se encuentra marcado por experiencias y vivencias, de allí que este tema se trabajará en diferentes talleres con los niños realizando actividades como las cartografías corporales o autorretratos en donde ellos reconocieran su cuerpo y el cuerpo de los demás.

Otro aspecto relevante fue el cuidado del territorio dentro de los procesos de restauración y reparación, ya que el territorio hace parte de la identidad de las personas y la cultura, pues es en este espacio donde una sociedad habita y construye sus costumbres, es por esta razón, que se buscó trabajar actividades que estuvieran relacionadas con el cuidado del medio ambiente, para que los niños fueran conscientes que este es un elemento clave

dentro de estos procesos de restauración y que hacen parte de su identidad como sujetos activos dentro de una sociedad.

Así mismo, a partir de esta identificación, se logró diseñar e implementar los talleres pedagógicos que estaban enfocados en el trabajo para la paz con los niños y las niñas, trabajando temas como el cuidado del medio ambiente o del territorio y el cuerpo como el primer territorio de paz, mediante actividades que fueran llamativas e interesantes para los niños.

Es así como en un primer momento se buscó reconocer por medio de las actividades quienes eran los niños, sus entornos, gustos, con quienes conviven, etc., para luego crear los talleres, en donde las maestras en formación tuvieron en cuenta el juego, la literatura, la exploración del medio y el arte para la construcción de las actividades, de tal manera que se pudieran fortalecer los procesos de restauración y reparación que se estaban llevando a cabo de manera general.

A partir de esto, se determinó el impacto de la experiencia en la formación pedagógica de las maestras, ya que la participación de las docentes en formación en los talleres de restauración y reparación les permitió reflexionar de manera crítica sobre la realidad del país y de las infancias, reconociendo de esta manera el rol tan importante que cumplen los maestros dentro de los procesos de paz dentro de las aulas.

Teniendo en cuenta esto, son los maestros los que deben enseñar a los niños formas nuevas de solucionar los problemas de manera pacífica, sin recurrir a la violencia y sobre todo enseñar a los niños a gestionar sus emociones, ya que es desde allí que ellos van siendo

conscientes de cómo deben reaccionar ante ciertas emociones y cómo estas pueden afectar de forma positiva o negativa en una situación que se presente en la escuela. Así mismo, esta experiencia amplió sus formas de ver la vida, pues en Colombia no todas las personas cuentan con las mismas oportunidades y menos las personas que han sido víctimas del conflicto armado, por eso iniciativas como estas son tan importantes y ayudan a transformar el país, ya que buscan apoyar a las víctimas y restaurar el tejido social, desde un enfoque diferente que busca la verdad y la paz.

De igual manera, caracterizar la experiencia permitió reconocer cuales fueron los aspectos en los que las estudiantes debían mejorar en su practica como maestras, identificando de esta manera las fortalezas y los desafíos que se pueden presentar en el trabajo con los niños, impactando de forma positiva en su formación tanto personal como profesional.

Finalmente, las maestras en formación reconocieron que su rol como docentes impacta más allá del aula, y que en un país como Colombia es importante transformar los pensamientos de los niños desde las aulas, buscar que ellos sean más críticos, que reconozcan su historia y que sean capaces de alzar la voz ante las injusticias, es por esto que las maestras deben construir espacios seguros y brindarles a los niños experiencias enriquecedoras en las que puedan potenciar sus habilidades, aprender a ser ciudadanos respetuosos, donde aprendan a gestionar sus emociones y donde aprendan a participar en la sociedad como sujetos democráticos.

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ANEXOS

ANEXO A. ESTRUCTURA DE TALLERES

2 de septiembre del 2023

TALLER #1

Título: Cartografía corporal Introducción:

La cartografía corporal es una estrategia que será utilizada en este taller para que los niños reconozcan su cuerpo como primer territorio de paz, además, en esta se busca representar de manera simbólica aquellas experiencias, personas, sensaciones o emociones que hacen parte de la historia de vida de una persona, para ello se crean diferentes dimensiones que ayudan a representar en el cuerpo estas vivencias. De acuerdo con esto, esta estrategia permite a los niños reflexionar en torno a su propio cuerpo, reconociendo las huellas y marcas que han dejado en su vida algunos acontecimientos, pues este debe ser reconocido como un espacio de identidad que experimenta violencias.

De igual manera, este es un proceso que facilita el reconocimiento del cuerpo y de las experiencias que han marcado la historia de vida de las personas, logrando que a través de este reconocimiento ellos logren sanar heridas, así mismo, la cartografía corporal permite reconstruir las narrativas de su pasado, siendo este un proceso de memoria y comunicación. Propósito:

Reconocer y valorar el cuerpo como primer territorio y como espacio de cuidado, a través de estrategias estéticas y comunicativas que fortalezcan la memoria, promuevan la reconciliación y contribuyan a la reparación.

Recursos:

● Papel craft

● Hojas

● Marcadores

● Colores

Número de sesiones: 1 Presentación:

La sesión inicia con una ronda llamada "Era una sandía gorda", en la que los niños deben imitar los movimientos de la docente. Esta dinámica permite generar confianza y fortalecer

el vínculo entre los participantes, creando un ambiente propicio para la interacción y el aprendizaje. Posteriormente, se forma un círculo donde los niños aprenderán la primera parte de la canción "Caminando va" de Marta Gómez, acompañada de movimientos corporales que facilitan la expresión y comprensión de la música.

Descripción de las actividades:

● Momento 1:

Ronda "Era una sandía gorda": A través de esta ronda, los niños participan en una actividad lúdica y rítmica, siguiendo los movimientos de la docente.

● Momento 2:

Aprendizaje de la canción "Caminando va": Los niños se reúnen en un círculo y aprenden la primera parte de la canción mediante la combinación de canto y movimientos.

● Momento 3:

Actividad de escritura: Cada niño escribe en una hoja información sobre su identidad y sus intereses.

● Momento 4:

Cartografía corporal: En parejas, los niños trabajan en una actividad que les permite reconocer su cuerpo como su primer territorio de paz.

Después de terminar este momento con los niños, se da un espacio para que los niños compartan con los adultos los aprendizajes y experiencias vividas durante la sesión. Resultados esperados:

Las actividades desarrolladas en la sesión buscan fomentar la confianza e integración entre los niños mediante estrategias lúdicas y participativas. Además, se espera que los participantes fortalezcan sus habilidades de expresión oral, corporal y escrita, facilitando la comunicación de sus ideas y emociones de manera efectiva.

Otro de los objetivos es que los niños reconozcan su cuerpo como un territorio de paz y autocuidado, promoviendo el respeto por sí mismos y por los demás. Se propicia también un ambiente flexible donde los niños puedan expresar libremente sus pensamientos y experiencias, fomentando la creatividad y el desarrollo personal.

Finalmente, se busca fortalecer la escucha activa y la valorización de la voz infantil en espacios de diálogo con adultos, asegurando que sus vivencias y opiniones sean reconocidas y tomadas en cuenta.

23 de septiembre del 2023

TALLER #2

Título: Cartografía social Introducción:

Este taller pretende trabajar desde la cartografía social, una estrategia didáctica y de análisis que permite que los participantes representen y construyan una realidad desde la perspectiva de cada uno, integrando sus saberes, experiencias y visiones de los espacios donde conviven. Así mismo la socialización y el trabajo colectivo de este taller permite identificar las fortalezas y debilidades de los territorios, comprendiendo las diferentes dinámicas sociales, las relaciones y recursos con las que se cuentan. Esto permitirá que los niños den a conocer posibles transformaciones con las que sueñan.

Propósito:

Reconocer las dinámicas y realidades sociales del territorio, a través de la construcción colectiva de mapas que favorezcan la participación activa de los niños en la reconstrucción y en los procesos de memoria de los entornos en los que habitan.

Recursos:

● Papel craft

● Marcadores

● Cinta

● Tijeras

Número de sesiones: 1 Presentación:

La sesión comienza con una actividad de estiramiento como ejercicio de motivación para preparar a los niños y generar un ambiente de concentración y participación. Posteriormente, se lleva a cabo la cartografía del barrio, donde los niños plasman en papel craft el espacio donde viven, compartiendo sus experiencias, problemáticas y los lugares significativos para ellos.

Descripción de las actividades:

● Momento 1:

Cartografía del barrio: Los niños dibujan su entorno en papel craft y relatan las diferentes vivencias de su comunidad.

● Momento 2:

Cartelera de los sueños: Los niños escriben sus deseos para mejorar su barrio, expresando los sueños que ellos tienen.

Los niños comparten sus carteles con los adultos, quienes escuchan atentamente y participan en la discusión de las problemáticas planteadas, permitiendo el intercambio de ideas y posibles soluciones.

Resultados esperados:

Se busca potenciar la expresión oral y escrita en los niños mediante el dibujo y la narración de experiencias, promoviendo así la reflexión sobre su entorno y el desarrollo del pensamiento crítico. Además, se pretende fortalecer su participación activa en la construcción de soluciones para mejorar su comunidad, incentivando la escucha activa, el respeto mutuo y el diálogo con adultos y compañeros. Finalmente, se busca generar en ellos un sentido de pertenencia y responsabilidad social respecto a su barrio

01 de octubre del 2023

TALLER #3

Título: Explorando la Memoria y el Territorio a través de los Sentidos Introducción:

En este taller se busca que los niños exploren su entorno y diferentes texturas que se encuentran en este, a través de experiencias sensoriales que le permiten hacer memoria de sus experiencias ya sean individuales o colectivas. Así mismo, por medio de la exploración y de la creación se busca reforzar la idea del cuerpo y el territorio como espacios de identidad y memoria.

De igual manera, el trabajo del cuerpo y el territorio se relaciona de forma directa con los procesos de restauración y reparación, pues se busca recuperar y reconstruir las narrativas que acontecen en los diferentes entornos en los que interactúan los niños, permitiendo que se relacionen con la naturaleza y que conecten con las experiencias que están vinculadas a un territorio en específico.

Propósito:

Fomentar el reconocimiento del cuerpo y del territorio como espacios de identidad y memoria a través de experiencias sensoriales y creativas, promoviendo la reflexión sobre el pasado, el presente y el futuro.

Recursos:

● Papel craft

● Cajas de diferentes tamaños

● Elementos naturales (hojas, flores, piedras, tierra, semillas, agua)

● Materiales sensoriales (café en polvo, arcilla, cartón, condimentos, metal, achiote)

● Espacio natural (jardín botánico)

Número de sesiones: 1 Presentación:

La sesión se desarrolla mediante diversas experiencias sensoriales y creativas que invitan a la reflexión sobre la memoria, el territorio y la relación del cuerpo con el entorno. Se integrará a niños y adultos en dinámicas de exploración, expresión artística y conexión con la naturaleza, utilizando elementos del entorno como medio de evocación y aprendizaje. Descripción de las actividades:

● Momento 1:

Qué me dice la tierra: Los niños caminan en círculos observando el entorno y recogen un objeto que les evoque recuerdos. Luego, comparten su significado en grupo, relacionándolo con la memoria y el territorio. Se resalta la importancia del espacio (jardín botánico) como lugar de resguardo y aprendizaje.

● Momento 2

Cajas sensoriales (Un viaje hacia nuestros senti-recuerdos): Los niños exploran 15 cajas con diversas texturas y materiales mediante el tacto, el olfato y la imaginación. A través de preguntas y relatos guiados, evocan recuerdos personales y colectivos sobre memoria y territorio, reflexionando sobre la conexión entre cuerpo, naturaleza y memoria.

● Momento 3:

Creando y co-creando desde el entorno: Los niños recolectan elementos naturales y crean un mural individual con ellos, representando lo aprendido. Se refuerza la importancia del cuerpo y el territorio en la identidad.

● Momento 4:

Sintiendo y expresando en la tierra: Se realizan ejercicios de respiración y conciencia corporal, conexión con la tierra y espacio de diálogo para compartir experiencias. Resultados esperados:

Este taller busca fortalecer la conexión con el entorno natural y la memoria personal, fomentando la expresión emocional a través del arte y la exploración sensorial. Además, se tiene como objetivo promover el diálogo intergeneracional sobre experiencias y problemáticas del territorio, sensibilizando sobre la importancia del cuerpo y la naturaleza en la construcción de identidad. Así mismo, estimular el pensamiento crítico y la creatividad en la representación de recuerdos y vivencias.

08 de octubre del 2023

TALLER #4

Título: Conociendo otras culturas Introducción:

El intercambio de conocimientos entre culturas es un aspecto fundamental en el desarrollo integral de los niños, pues es a partir de esta interacción que ellos reconocen al otro como un igual, logrando así que las relaciones con sus pares y con la sociedad esten basadas en el respeto, la igualdad y la equidad, dejando de lado los prejuicios y los estigmas. Además, es importante que ellos reconozcan que en un país como Colombia hay diferentes culturas que ayudan a construir la identidad del país, y que tienen costumbres y formas de vivir diferentes a la de los demás.

Es así cómo esta interacción que se dio entre otras culturas y los niños hace parte de los procesos de restauración y reparación, pues se reconoce la existencia de otras formas de estar en el territorio y cómo estas comunidades también se han visto afectadas por la violencia, logrando que a través de la relación entre los diferentes participantes se reconstruya el tejido social y los vínculos, y que estos a su vez esten basados en el respeto y la comunicación. Propósito:

Fomentar la conexión con el territorio, la memoria colectiva y la empatía a través de experiencias sensoriales y artísticas, promoviendo el aprendizaje sobre la historia, la cultura y las tradiciones de la comunidad.

Recursos:

• Tela • Flores • Tablas • Martillos • Piedras • Hojas Número de sesiones: 1 Presentación:

La sesión inicia con un recorrido por la reserva natural, guiado por personas encargadas de compartir conocimientos sobre su historia y biodiversidad. Se crean espacios de diálogo e intercambio cultural en los que niños y adultos puedan conocer sobre los alimentos tradicionales y sus significados. Además, se promueve la reflexión sobre la memoria del conflicto en Colombia mediante un recorrido simbólico, y se finaliza con una actividad artística en la que los participantes exploraron técnicas de pintura con elementos naturales. Descripción de las actividades:

• Momento 1:

Recorrido por la reserva: Los niños caminan por la reserva mientras los guías comparten información sobre su importancia y biodiversidad.

• Momento 2:

Espacio de diálogo y compartir cultural: En un punto del recorrido, niños y adultos se reúnen en círculo para conocer sobre los alimentos tradicionales y su significado. Se comparte agua de panela y pan, y se explica el uso curativo de la coca.

• Momento 3:

Recorrido de memoria y empatía: Los niños caminan por un sendero con forma de mapa de Colombia, donde se encuentran carteles con nombres de víctimas del conflicto.

• Momento 4:

Pintura con elementos naturales: Se realiza una actividad artística en la que niños y adultos pintan sobre tela utilizando materiales naturales como hojas, flores y piedras en lugar de pinturas convencionales.

Resultados esperados:

El objetivo de esta iniciativa es sensibilizar a los participantes sobre la importancia de la memoria histórica y la conservación del territorio, fomentando el diálogo intergeneracional y el reconocimiento de las tradiciones culturales. Además, busca desarrollar la empatía y la comprensión de las experiencias de otras personas, estimulando la creatividad y la exploración artística a través de materiales naturales. Así mismo, se pretende incentivar la reflexión sobre el impacto del conflicto en la sociedad y la necesidad de promover la paz.

15 de octubre del 2023

TALLER #5

Título: Recordando mis experiencias Introducción:

Es necesario reconocer e implementar procesos sociales y colectivos como el trabajo de la memoria histórica, ya que permiten conservar y rescatar hechos del pasado por medio de los relatos y testimonios de las personas de una comunidad o de una problemática en común, esto aportará a buscar la verdad y justicia, la no repetición de los hechos y la reparación. Es por esto que se hace necesario que los niños fomenten la conservación del territorio como un espacio de pertinencia y reconocimiento, vinculándolo a una construcción social. Propósito:

Reconocer el territorio como un espacio de cuidado y conservación, mediante actividades experimentales y narrativas, promoviendo la participación de los niños en los procesos de memoria y reconstrucción del medio.

Recursos:

● Hojas

● Cinta

● Marcadores

● Colores

● Cuento “Voces en el parque” Anthony Browne

● Tijeras

Número de sesiones: 1 Presentación:

La sesión inicia con un recorrido por el parque, preparando a los participantes para las actividades de aprendizaje e interacción. Se trabaja en conjunto con adultos y niños en la exploración del ciclo del agua a través de un experimento. Posteriormente, los niños se enfocan en la narración y representación visual de sus experiencias en los talleres mediante la lectura de un cuento y la creación de una historieta. Finalmente, se genera un espacio de diálogo entre niños y adultos para compartir reflexiones y fortalecer la participación activa en la reconstrucción del tejido social.

Descripción de las actividades

● Momento 1:

Exploración del ciclo del agua: Se lleva a cabo un recorrido por el parque hasta llegar al área de siembra, donde se explica el ciclo del agua y sus etapas. Luego, los participantes, organizados en grupos, realizan un experimento utilizando bolsas Ziploc, agua y dibujos del ciclo del agua.

● Momento 2:

Lectura del cuento “Voces en el parque” y creación de historietas: Se lee el cuento “Voces en el parque” de Anthony Browne, y luego los niños realizan una historieta o frizzo para representar sus experiencias en los talleres, expresando sus emociones y las actividades que han desarrollado. Aquellos que no han participado en talleres anteriores plasman su experiencia en el taller actual.

● Momento 3:

Espacio de socialización y diálogo con los adultos: Los niños comparten con los adultos el resultado de su historieta, generando un diálogo sobre sus experiencias en los talleres previos y actuales. En este intercambio, los adultos escuchan y valoran sus perspectivas, fortaleciendo así su papel en la reconstrucción del tejido social. Resultados esperados:

A través de la experimentación y la observación, los niños comprenden el ciclo del agua, desarrollan su creatividad y fortalecen su sentido de pertenencia mediante la participación en talleres. Además, el diálogo intergeneracional refuerza el tejido social y la memoria colectiva,

mientras que su empoderamiento los impulsa a transformar su entorno de manera consciente y activa.

19 de noviembre del 2023

TALLER #6

Título: Cuidando mi territorio Introducción:

En este taller se busca que los niños reconozcan las diversas problemáticas que se encuentran presentes en su contexto, como lo es la contaminación, el calentamiento global, la tala de árboles, etc., y cuáles son las causas y las consecuencias de estas, esto por medio de la literatura, el juego y el arte, ya que a través de estos los niños pueden comunicar y expresar sus ideas, pensamientos y emociones.

De igual manera, el trabajo de este tema contribuye a la restauración de los territorios, pues esto implica la recuperación de los ecosistemas para así poder restablecer el equilibrio y la funcionalidad de los mismos para el beneficio de las personas. Además, la reconstrucción de los territorios y el reconocimiento de los mismos permite que se construya una identidad y apropiación por parte de los niños alrededor de los lugares o ambientes en los cuales ellos se relacionan.

Propósito:

Fortalecer la apropiación de los niños hacia el territorio, mediante actividades de reconocimiento e identidad, que promuevan la reconstrucción de los territorios en los que habitan.

Recursos:

● Mantas

● Cuento “El jardín curioso” de Peter Brown

● Tubos

● Tijeras

● Cinta

● Palillos

● Piedras o semillas

Número de sesiones: 1

Presentación:

La sesión inicia con una actividad de interacción entre adultos y niños con la finalidad de encontrar diferentes elementos y su relación con la tierra. Posteriormente, los niños escuchan de forma activa el cuento con la finalidad de poder dar soluciones al cuidado del medio ambiente, además, por medio de la expresión corporal y oral realizan una obra que tiene como propósito reflexionar sobre el cuidado del medio ambiente. Finalmente, se genera un espacio de interacción entre niños y adultos para construir un instrumento que permite conocer otras culturas.

Descripción de las actividades

● Momento 1:

Exploración del medio: Se realiza una actividad entre adultos y niños, en la cual tienen que encontrar las mantas que contienen diferentes elementos como frijoles, hojas, tierra, palos o piedras, para luego explicar a los demás por qué es importante cada uno de estos elementos dentro de un territorio.

● Momento 2:

Lectura del cuento “El jardín curioso” y creación de obra: Se lee el cuento “El jardín curioso” de Peter Brown, y luego los niños realizan una obra en donde tienen que mostrar una solución que puedan aplicar en su territorio para cuidar el medio ambiente, y posteriormente compartirla con los adultos.

● Momento 3:

Espacio de creación de instrumentos: Los niños y adultos deben construir un palo de agua con los tubos, palillos, cinta y las piedras o semillas que se entregan, de esta manera los niños pueden conocer otras culturas a través de la música.

Resultados esperados:

A través de la literatura, la exploración del medio y la construcción conjunta, los niños comprenderán la importancia de cuidar el medio ambiente, fortaleciendo de esta manera el sentido de pertenencia por su territorio y por las otras culturas con las que ellos interactúan. Además, el trabajo en conjunto con los adultos y la escucha activa por parte de ellos, permite que los niños tengan una voz y participación activa dentro de la reconstrucción y restauración del tejido social.

26 de noviembre del 2023

TALLER #7

Título: ¿Quién soy?

Introducción:

En este taller se busca trabajar la identidad de los niños y que ellos se reconozcan y valoren sus cualidades y habilidades, reconociendo nuevamente su cuerpo como un territorio en el que habitan diferentes emociones y el cual está marcado por experiencias que son las que permiten construir lo que son ellos. Además, estas actividades de reflexión e introspección que se hacen mediante la escritura y la creación facilitan la expresión y comunicación de las ideas de los niños, que muchas veces no son capaces de expresar por miedo o por falta de seguridad.

Es así como estas actividades permiten reconocer el daño y la dignidad de las personas que se han visto marcadas por la violencia, logrando así validar esas experiencias y afirmando la capacidad que ellos tienen en los procesos de reparación.

Propósito:

Fortalecer el reconocimiento personal, emocional y territorial de los niños, mediante actividades de escritura y creación, que promuevan la expresión de su identidad. Recursos:

● Hojas

● Lápices

● Tijeras

● Cinta

● Colbón

Número de sesiones: 1 Presentación:

La sesión inicia con un pequeño recorrido por el parque en donde los niños observan los diferentes elementos que hay a su alrededor. Posteriormente, se realiza una dinámica para que los niños entren en confianza con los demás, además, ellos exploran el medio para luego realizar un autorretrato. Finalmente, se genera un espacio de interacción entre niños y adultos para construir un mural en donde se reflejan los lazos y vínculos que ellos tienen. Descripción de las actividades

● Momento 1:

Actividad rompe hielo: Se realiza un pequeño recorrido por el lugar para que los niños reconozcan el entorno, luego se hace la dinámica para romper el hielo, la cual consiste en que la persona en el centro debe mencionar el nombre de un compañero, lanzar la pelota y esa persona tiene que entrar al centro para atraparla antes de que caiga al suelo.

● Momento 2:

Exploración del entorno y construcción del autorretrato: Se permite a los niños explorar el entorno para que puedan recoger diferentes elementos como piedras, ramas, pasto, flores, etc., para que luego puedan realizar el autorretrato. Además, ellos deben responder a algunas preguntas y reflexionar en torno a ellas, las preguntas hacen referencia a: ¿quién soy?, ¿qué me gusta?, ¿qué quiero contar sobre mi vida?

● Momento 3:

Construcción del mural: Los niños y adultos deben construir de forma conjunta un mural en el cual representa todo lo que han vivido en los talleres y refleja los vínculos que se han creado en este espacio.

Resultados esperados:

A través de la exploración del medio y del reconocimiento de ellos mismos, los niños identificarán diferentes aspectos de su vida que les gusta o no, lo que permitirá reconocer cómo es su entorno y cómo se perciben ellos. Además, la construcción conjunta entre niños y adultos, fortalece los vínculos y lazos entre ellos, permitiendo que los niños sean partícipes de estas experiencias y de los procesos de justicia restaurativa.

ANEXO B. DIARIOS DE CAMPO

Sesión

2

Fecha

23 de septiembre del 2023

Objetivo Reconocer las dinámicas y realidades sociales del territorio, a través de la construcción colectiva de mapas que favorezcan la participación activa de los niños en la reconstrucción y en los procesos de memoria de los entornos en los que habitan.

Participantes

4 niños y 1 adolescente

Hora 9:00 am a 12:00 pm Ubicación Universidad Distrital Francisco José de Caldas Materiales Papel craft Marcadores Cinta Tijeras Descripción Reflexión La sesión inició con un estiramiento como actividad de motivación lo que nos permitió seguir fortaleciendo este vínculo entre los niños y nosotras las maestras, ya que en esta sesión nos acompañaron niños nuevos, luego dimos paso a la realización de la cartografía del barrio, en este espacio los niños construyeron en el papel craft el espacio en donde ellos viven haciendo memoria de los sitios exactos que los rodean y a medida que lo iban dibujando iban contando las experiencias que vivían y las situaciones o problemáticas que se presentaban en este, como lo eran el maltrato intrafamiliar , la violencia hacia la mujer, el abandono, los enfrentamientos entre pandillas, expendio de drogas y los asesinatos. Cada uno iba haciendo alusión a alguna problemática, así pues se nombró el maltrato intrafamiliar y cómo los niños normalizaron esto ya que para ellos se normalizo escuchar y vivenciar peleas intrafamiliares y cualquier tipo de violencia Fue un día muy importante y emotivo en nuestra labor con los niños y niñas. La actividad comenzó con un ejercicio de estiramiento físico que sirvió de motivación, creando así un espacio donde todos se sintieron seguros, confiados y listos para aprender. Después de esto, hicimos un ejercicio especial de creación de memoria y lugar: la elaboración de una cartografía del barrio.

Con un gran papel kraft, los niños usaron marcadores para representar su barrio: las calles, las casas, los árboles, las esquinas y los sitios que consideran parte de su mundo. Lo que comenzó como un dibujo espontáneo se transformó en una narración colectiva que nos permitió ver los significados emocionantes y simbólicos que los niños asocian con su entorno. Como menciona Segato (2013), “el territorio es un cuerpo vivo, un cuerpo que se habita desde la experiencia y desde la

hacia la mujer tanto físico como verbal, de igual forma también comentaron sobre el abandono de animales y de bebés, y al momento de relatarlo lo hacen como si ya estuvieran acostumbrados a percibir este tipo de cosas. Algo que tuvo un profundo impacto en nosotras como maestra fue el momento en que uno de los niños, con total sinceridad y naturalidad, abrió su corazón y contó que en su casa su tío tenía un expendio de drogas. Lo dijo sin miedo, sin reservas, como si fuera parte habitual de su cotidianidad. Este tipo de revelaciones nos recuerdan la crudeza de las realidades que atraviesan a nuestros niños en barrios vulnerables. Para él, no había un límite entre lo que “se puede decir” y lo que “se debe callar”, porque en su mundo, la violencia y la ilegalidad están tan presentes que ya no sorprenden, se normalizan. Escuchar eso nos dejó un nudo en la garganta. ¿Cómo puede un niño hablar con tanta tranquilidad de algo tan grave? ¿Cuántas cosas más habrán visto sus ojos que no logra poner en palabras? Desde lo emocional, nos sentimos confrontadas y vulnerables, pues fue una confirmación clara de que nuestros niños no sólo están expuestos a la violencia desde fuera, sino que en muchas ocasiones la tienen al interior mismo de sus hogares.

Además de esto, ellos hablaban de los lugares que eran más significativos para ellos, como la parada del bus, la iglesia, el colegio o la casa de ellos, de algún familiar o de un amigo. En esta actividad, uno de los niños contó una experiencia sobre el abandono que había sufrido un niño al cual habían dejado cerca del basurero, el dijo que hubiera sido mejor que se lo dejaran a él en la puerta de su casa para así ser un hermano mayor para el bebé, luego de esto dijo que él quería ser un justiciero y ayudar a todas las personas que sufrían en su barrio.

Tras la actividad de creación de mapas, continuamos con la elaboración colectiva de un póster titulado “Los sueños que tenemos para nuestro barrio”. Este ejercicio fue diseñado para conectar las vivencias de historia” (p. 87), y eso fue precisamente lo que experimentamos hoy: los niños vivieron su territorio a través de la palabra y la imagen.

Mientras dibujaban, empezaron a compartir experiencias, muchas de las cuales eran muy dolorosas: hablaron de maltrato en el hogar, violencia contra las mujeres, conflictos entre pandillas, asesinatos y abandono. Escuchar estos relatos de niños tan pequeños nos conmovió profundamente. Uno de los momentos más emotivos fue cuando un niño narró cómo un bebé fue dejado cerca de un basurero. Sus palabras todavía resuenan en nuestras memorias: “Si me lo hubieran dejado a mí en la puerta de mi casa, yo hubiera sido su hermano mayor”. La impotencia y la valentía en su deseo me hicieron contener las lágrimas. En ese momento entendimos mejor que, para muchos de estos niños, ser escuchados es una necesidad fundamental.

Ese mismo niño, con una mezcla de inocencia y determinación, dijo que quería ser un “justiciero” para ayudar a todos los que sufrían en su barrio. Lo expresó frente a los adultos que estaban con nosotros, con una convicción tan auténtica que hizo que reinara un profundo silencio. Nadie se atrevió a interrumpir esa verdad. Fue un momento que impactó a todos los presentes, y realmente el sentir que transmitió el niño fue algo que de una u otra manera impactó en los adultos y algunas fibras también tuvo que tocar.

Luego, creamos una cartelera con los sueños que los niños tienen para su barrio. Dibujaron y escribieron que deseaban que los adultos dejaran de beber, que ya no hubieran más peleas al salir del colegio, que no mataran más animales ni abandonaran más bebés. Estos sueños no son solo anhelos, son propuestas, exigencias éticas que los niños plantean como ciudadanos activos y sensibles. Según Rincón y Wilches (2018), “los niños no solo son receptores de

los niños con la posibilidad de imaginar diferentes realidades, donde pudieran expresar sus anhelos más profundos por su comunidad. Fue interesante observar cómo, utilizando recortes, marcadores y dibujos, los niños comenzaron a representar no solo sus aspiraciones, sino también las situaciones de violencia cotidiana que deseaban erradicar. Uno de los primeros anhelos que surgió, escrito en letra grande por varios niños, era el de que los adultos dejaran de consumir alcohol. “Cuando beben, se emborrachan y pelean”, comentó uno de ellos con seriedad. Otro niño escribió que quería que tras salir de la escuela ya no hubiera más conflictos, ya que ese debería ser un momento de alegría y convivencia, no de temor ni gritos. También expresaron su dolor al ver animales muertos o abandonados, pidiendo que no fueran maltratados. Lo que más me sorprendió fue que varios de ellos coincidieron en que no querían que más bebés fueran abandonados. Esta idea, probablemente inspirada por la historia que un niño compartió sobre un bebé dejado cerca de un basurero, se repitió con gran intensidad. Detrás de cada frase había un peso emocional profundo, una experiencia vivida o presenciada que se tradujo en una necesidad urgente de transformación. El póster se volvió un reflejo del alma de estos niños. Lejos de ser inocentes, los sueños que presentaron mostraron una gran sensibilidad hacia las injusticias en su entorno y una sorprendente habilidad para concebir soluciones. En vez de quedarse solo en la queja, muchos propusieron alternativas: “Que los papás tomen menos alcohol y jueguen más con nosotros”, “Que haya policías buenos en la salida del colegio para evitar las peleas”, “Que exista un refugio para cuidar animales perdidos”, “Que cuiden de los bebés y no los abandonen”. Cada sugerencia era una semilla de esperanza.

realidad, también son productores de sentido y agentes de transformación” (p. 142). La jornada concluyó con la presentación de los carteles ante los adultos. Fue un acto valiente por parte de los niños y un momento de reconocimiento por parte de los adultos. Observé que muchos padres y cuidadores se emocionaron tanto positivamente como negativamente al ver a sus hijos expresarse con tanta claridad sobre las realidades de su barrio. Lo que podría haber sido solo otra actividad, se convirtió en un entorno para la escucha comunitaria, la denuncia y también la esperanza. Desde una perspectiva educativa, esta vivencia demuestra la efectividad de la cartografía social como una herramienta para identificar los lazos de los niños con sus comunidades y para poner de manifiesto las violencias que los afectan. Como menciona Bachelard (1994), "el hogar es nuestro pequeño mundo" (p. 24), y para estos niños, su vecindario representa más que un simple lugar: es un espacio repleto de recuerdos, afectos y dolor. Termino este día con el corazón destrozado, pero también con una nueva convicción de que deben haber espacios de escucha, de reconstrucción simbólica y de acción transformadora. Este taller consideramos que dejó una marca emocional fuerte. Sentimos tristeza al escuchar las historias de los pequeños fue doloroso reafirmar de que a su corta edad, ya llevan consigo relatos de violencia, y miedo, pero al mismo tiempo tuvimos esperanza en ver la fuerza con la que compartieron sus sueños y anhelos de justicia. Esta experiencia que les brindamos a los niños fue un medio para hacer visibles emociones, recuerdos y sueños , porque de otro modo siempre quedarían silenciadas. Fue complicado llevar emocionalmente la carga de las narraciones sin transmitir desesperanza, encontrar el equilibrio entre apoyar y crear un Como educadoras infantiles, tenemos la enorme tarea de guiar las primeras vivencias de niños pequeños, frecuentemente en entornos marcados por

la violencia, la falta de oportunidades y el sufrimiento. A pesar de eso, o quizás por esta misma razón, cada día nos dedicamos a crear ambientes en los que los niños puedan imaginar, expresar sus sentimientos, resistir y construir su futuro. Estamos convencidas de que cada lugar de aprendizaje debe ser un refugio seguro, un espacio donde la amabilidad, la atención y el respeto sean la base de cada interacción. Somos conscientes de que los niños traen consigo las historias de su vida fuera del aula: vienen con temores, pero también poseen una gran capacidad para imaginar otros mundos. Por esta razón, nuestra función no es solo impartir conocimiento, sino también sembrar la esperanza. Diseñamos ambientes que fomenten el juego libre, el arte, la comunicación y el cariño, porque sabemos que en estos espacios los niños encuentran la fuerza necesaria para resistir, para recuperar su voz y afirmar “yo puedo”, “yo valgo”, “yo soy”. Nos duele la situación que a menudo los rodea, pero eso no nos detiene. Nos mueve. Nos motiva a seguir enseñando desde el amor, la dignidad y la firme creencia de que la infancia debe ser vivida con alegría, respeto y libertad. Seguir soñando con ellos y para ellos es nuestra forma de resistencia. ambiente donde los niños pudieran hablar sin temor a ser juzgados.

Fue notable ver que los adultos prestaban atención y mostraban respeto, reconociendo a los niños como sujetos de derechos con voz propia. Esto nos hizo reflexionar sobre la necesidad urgente de crear más espacios donde los niños sean escuchados de manera genuina, ya que su perspectiva crítica y su anhelo de cambio nos recuerdan que tienen mucho que ofrecer en la creación de una sociedad más empática, justa y humana.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Bachelard, G.

(1994).

La poética del espacio.

Fondo de Cultura Económica.https://monoskop.org/images/1/16/Bachelard_Gaston_La_poetica_del_espacio.pdf Rincón, O., & Wilches, L. F. (2018). Niñez y participación en Colombia: el derecho a tener voz. Fundación Imaginario.

Segato, R. L. (2013). La escritura en el cuerpo de las mujeres asesinadas en Ciudad Juárez. Tinta Limón. https://www.feministas.org/IMG/pdf/rita_segato_.pdf

ANEXO C. GRUPOS DE DISCUSIÓN

Participantes:

● María José Salazar Zuluaga (Estudiante de Licenciatura en Educación Infantil)

● María Fernanda Suárez Cetina (Estudiante de Licenciatura en Educación Infantil)

GRUPO DE DISCUSIÓN 3 (TALLER 5-6)

1. ¿Consideras que el trabajo en torno al territorio es importante en los procesos de

restauración y reparación?

María José María Fernanda El trabajo relacionado con el territorio es fundamental en los procesos de restauración y reparación, dado que este no solo constituye un espacio físico, sino también un ámbito rodeado de memorias e historias. Reconocerlo nuevamente, habitarlo y otorgarle nuevos valores permite a las personas tener sentido de pertenencia, reconstruir lazos sociales y crear nuevas formas de interacción fundamentadas en la empatía y respeto. Si, esto es importante porque alrededor del trabajo con el territorio se fortalece la apropiación y la identidad de las culturas, lo cual es importante en estos procesos de restauración y reparación, porque al respetar y amar nuestro entorno fortalecemos las relaciones y aprendemos a cuidar nuestro entorno.

2. ¿Consideras que la restauración de los territorios hace parte de la restauración del

tejido social dentro del trabajo con los niños? María José María Fernanda La recuperación de los territorios es, sin duda, una pieza clave en la reconstrucción del tejido social, especialmente en el trabajo con niños. Cuando los niños perciben su entorno como un lugar seguro, se sienten valorados y respetados, lo que fortalece su sentido de pertenencia y promueve relaciones más armoniosas con quienes los rodean. En este sentido, el cuidado del territorio se convierte en un puente esencial para que los niños desarrollen habilidades para cuidarse a sí mismos y contribuir al bienestar de los demás. Esto impulsa procesos de restauración integral que abarcan tanto lo personal como lo comunitario.

Si, hablar sobre temas como el cuidado ambiental tiene un impacto positivo en la restauración del tejido social, porque nuestra identidad está relacionada de forma directa con el lugar en dónde vivimos y si no cuidamos nuestro territorio nuestra identidad como pueblo se va a ver afectada. Además, es importante que los niños aprendan a cuidar su territorio no solo por temas ambientales sino también porque éstos fortalecen la confianza, la colaboración y la identidad, empoderando a las comunidades para defender y sanar su territorio.

3. ¿Cómo sientes que el reconocimiento del territorio y el cuidado de la naturaleza

pudieron contribuir a la memoria y la reconstrucción social de los niños ?

María José María Fernanda Me parece que el reconocimiento del territorio y el cuidado natural contribuye significativamente a la memoria y la reconstrucción social de los niños, porque les permite conectar con el medio ambiente y con distintos discursos haciéndolos vivir experiencia directa. Al ir al parque y observar el ciclo del agua, no solo aprendieron sobre la importancia de su comportamiento, sino que también lograron darle una sensación de familiaridad y protección. Ver cómo a través de este recorrido los niños recuerdan sus experiencias, expresan sus sentimientos y comparten sus historias, crean un espacio que puedan sentir y se den cuenta. Creo que este proceso fortaleció la idea de que el cuidado natural también depende de la vida y la memoria de la comunidad.

El reconocimiento puede contribuir en la memoria y la reconstrucción, ya que ellos logran apropiarse de su territorio y de las problemàticas que hay en este, como por ejemplo la contaminación y cómo ellos pueden contribuir a la mejora del mismo, de esta manera considero que ellos pueden construir su identidad partiendo del territorio en donde viven y al mismo tiempo pueden contribuir a la identidad del territorio en sí mismo. Además, en este taller al recordar las diferentes actividades que se fueron realizando, volvieron a reconocer e identificar cómo el territorio es de gran importancia en los procesos de restauración y reconstrucción, y como el cuidado de la naturaleza y el reconocimiento de los fenómenos de la misma es algo que depende de la sociedad.

4. ¿Cómo piensas que cuidar y respetar el territorio puede ayudar a vivir en armonía y

en paz con los demás?

María José María Fernanda Considero que cuidar y respetar el territorio es fundamental para promover la armonía y la paz entre las personas. Al proteger la naturaleza y valorar nuestro entorno, también aprendemos a respetarnos entre nosotros mismos como seres sociales y emocionales. Cuando colaboramos en el cuidado del ambiente, se va despertando un espíritu de cooperación y comunidad que facilita la convivencia justa y tranquila en los espacios que compartimos. Para mí, el territorio trasciende lo físico, es un lazo que nos conecta y nos enseña que, si todos nos comprometemos a protegerlo, podemos cultivar relaciones más solidarias y pacíficas. Pienso que cuando las personas se reúnen para cuidar el territorio y buscar soluciones a las problemáticas que se viven en el contexto o territorio en donde viven se da un espacio de armonía y paz, en donde se pueden escuchar las opiniones de todos, partiendo desde el respeto y la escucha activa, además, estos espacios en donde las personas comparten sus opiniones son un gran momento donde toda la comunidad se une para trabajar en grupo y dar todo de ellos para mejorar las condiciones fìsicas y ambientales del lugar en donde viven. Partiendo de esto, cuidar, respetar el territorio y crear espacios que estén destinados a esto son de gran ayuda para reconstruir el tejido social desde la armonía y el respeto por los demás.

ANEXO D. MATRIZ DE ANÁLISIS

MATRIZ DE ANÁLISIS

CATEGORIA SUBCATEGORIAS

TEORÍA

INSTRUMENTOS

ANÁLISIS

DIARIOS DE CAMPO

GRUPO DE DISCUSIÓN

Rol de la maestra de educación Infantil en los procesos de restauración y reparación Compromiso ético y político "un componente ético y político que supone la igualdad, la fraternidad, la lealtad, el respeto y el compromiso, y que no debe admitir estereotipos preestablecidos que lo limiten y lo trunquen, ni prejuicios relacionados con raza, religión, clase; aunque sí es preciso tener en cuenta estas cuestiones para respetarlas en todos sus sentidos. El diálogo es un arma noble que educa desde la esencia humana y puede contribuir a hacer realidad las utopías posibles y un mundo mejor." (Bolaños, 2024, p. 55). Nos convertimos en apoyos emocionales, acompañando a los niños en sus procesos de reconocimiento y validación. Escuchar con atención y crear espacios donde puedan mostrar quiénes son, lo que sienten y sus aspiraciones, es también una forma de resistir a la violencia que los afecta. Escuchar lo que tienen que decir y proporcionarles lugares donde puedan expresarse con libertad y respeto es parte del compromiso ético y político que hemos asumido como educadoras.

El hecho de haber contribuido al construir un entorno basado en el respeto, la escucha y la colaboración fue ganancia para mí. Esto me permitió aprender más sobre su historia y sobre el impacto que ha tenido la violencia y el conflicto armado en la vida de muchas personas. Sentí que cuando le brindamos un espacio seguro y confiable, lograron mostrar una transparencia entre lo que sentían y pensaban abriendo su corazón y contándonos distintas situaciones. Se evidencia la importancia del dialogo y la escucha activa en el rol de la educadora infantil, ya que es acá donde se comienza a construir un entorno que este basado en el respeto y en la empatía.

Además, es importante que la maestra construya con los niños una relación de igualdad y que desde sus prácticas contribuya a visibilizar la realidad de las infancias.

Confrontaciones emocionales Según Quintero, Ballesteros y Sánchez (2024) "Así, es posible encontrar en las narrativas emociones como el odio y el miedo para instaurar entornos cargados de amenazas, riesgos, incertidumbres y, con ello, justificar el uso bélico como defensa de la nación. También, narrativas que expresan, de un lado, indignación frente a los daños del conflicto armado en la escuela y, del otro, empatía como mecanismo de acogida en la institución educativa de niños, niñas y adolescentes víctimas. Finalmente, se resalta la importancia política de movilizar el sentimiento de indignación para exigir, de un lado, acciones de protección y restablecimiento de derechos, y del otro, promover la sensibilidad hacia la no repetición." (p. 16). Escuchar estos relatos de niños tan pequeños nos conmovió profundamente.

La impotencia y la valentía en su deseo me hicieron contener las lágrimas. Nos sentimos confrontadas y vulnerables, pues fue una confirmación clara de que nuestros niños no sólo están expuestos a la violencia desde fuera, sino que en muchas ocasiones la tienen al interior mismo de sus hogares.

Las experiencias compartidas por parte de los niños me quebrantaron, es triste como se normalizan muchas cosas para ellos, algo que no está bien. De igual manera, escuchar esos relatos por parte de los niños me entristeció y me dejo con un sentimiento de impotencia, pues esta es una realidad a la que están expuestos muchos niños a nivel nacional.

Es importante resaltar el papel que tienen las emociones dentro del proceso que se vivió, de allí que, emociones como la indignación, el miedo o la tristeza, como lo mencionan Sánchez y Quintero

(2020)

buscan crear mecanismos de protección para así poder garantizar el bienestar colectivo, que de una u otra forma, es lo que las dos maestras en formación sentían al escuchar los relatos de los niños y de las personas.

Construcción de espacios seguros de Según la UNICEF (2021) "Los espacios seguros(ES) son espacios físicos, equipados y Es acá donde se resalta la participación de los niños en estos procesos de La participación de los niños, pues en estos talleres los niños no eran vistos Se reconoce la importancia de que las educadoras infantiles en

participación y restauración con una oferta de programas, que la comunidad desarrolla y coordina con diversas instituciones y organizaciones, con el objetivo de promover su bienestar psicosocial, así como la integración y la cohesión social. Los ES se caracterizan por ser ambientes de paz, seguros y estimulantes de apoyo a la población beneficiaria, libres de violencia, inclusivos, equitativos y no discriminatorios."

restauración y reparación, en donde se les reconoce como sujetos de derechos, con una voz y unas ideas que deben ser escuchadas.

como seres que no tienen conciencia o que no puedan hablar de estos temas, sino todo lo contrario, acá eran sujetos de derechos con voz y voto, lo cual me alegro porque en muchos espacios los niños no son escuchados y ellos tienen mucho que aportar.

estos ambientes de restauración construyan espacios de participación que sean seguros, en donde los niños se sientan escuchados y puedan tener la confianza de dar a conocer sus ideas.

Procesos de Restauración y Reparación: Un enfoque de transformación social Cuerpo como primer territorio de paz Cuello, Bustos y Reyes (2024) "desde el cuerpo como territorio, se plantea al espacio físico o mental, cimentados en interacciones entre cuerpo, estética y política, que se involucran con planteamientos ideológicos, políticos, de poder, culturales y demás que hacen parte de la sociedad, ligado a cada uno de los campos del conocimiento, que traspasa y se transversaliza en Reconocieran su cuerpo como primer territorio de paz, para ello se conversó previamente sobre la importancia y el cuidado del cuerpo, ya que a través de este sentimos diferentes emociones en varias partes de nuestro cuerpo, ellos decían que el amor lo sienten en el corazón, que los nervios se sentían en el Reconocerse y conectarse consigo mismos a través de su propio cuerpo, valorándolo como el primer territorio que deben cuidar y proteger. Entendiendo que su cuerpo no es solo un espacio físico, sino también un lugar cargado de memoria e identidad. Este proceso les permitió comprender que su cuerpo debe ser un espacio de Reconocer el cuerpo como primer territorio de paz fue un aspecto importante dentro del trabajo con los niños en relación a los procesos de restauración y reparación, ya que como lo mencionan Cuello, Bustos y Reyes (2024) el cuerpo está marcado por experiencias, por planteamientos,

similitud al tejido social." (p.

6).

brazo, en la pierna y en el pecho.

armonía, donde tienen la oportunidad de reconstruir sus historias personales. políticos, ideológicos, religiosos que de una u otra forma afectan las relaciones con el otro y las interacciones que se dan en la sociedad.

Reconocimiento y cuidado del territorio Según Correa

(2015)

"La restauración ambiental en el posconflicto es parte de la restauración social, por ello son corresponsables los actores del conflicto en volver la naturaleza a su trayectoria evolutiva. Es parte del respeto al capital ambiental y la calidad de vida de los colombianos." (p. 142) Reflexionar sobre lo fundamental que es el territorio en los procesos de restauración y reparación, y de la importancia de apropiarnos del mismo, lo que nos llevó a pensar que nosotros como colombianos pocas veces tenemos apropiación con nuestro país y que no reconocemos lo bueno sino solamente lo malo.

El trabajo relacionado con el territorio es fundamental en los procesos de restauración y reparación, dado que este no solo constituye un espacio físico, sino también un ámbito rodeado de memorias e historias.

Reconocerlo nuevamente, habitarlo y otorgarle nuevos valores permite a las personas tener sentido de pertenencia, reconstruir lazos sociales y crear nuevas formas de interacción fundamentadas en la empatía y respeto. El trabajo con el territorio es muy importante dentro de estos procesos de restauración y reparación y dentro del trabajo con las víctimas del conflicto armado, pues como lo menciona Correa

(2015),

la restauración ambiental es parte de la restauración social, porque el territorio hace parte de la identidad de todos.

El juego, el arte, la literatura y la exploración del medio como Teniendo en cuenta los Lineamientos Pedagógicos, estos mencionan que las actividades rectoras son " las Las actividades enfocadas en la escritura y el movimiento corporal fueron fundamentales para La cartografía corporal resultó fundamental, ya que permitió a los niños reconocerse y conectarse Se evidencia la importancia de las actividades rectoras en el trabajo con las

actividades mediadoras en los procesos de restauración y reparación formas primordiales con las que los niños y las niñas establecen relaciones con ellos mismos, con los demás y con el entorno" (p. 73).

acercarnos a sus historias y realidades. A través de sus escritos, pudimos escuchar con atención y respeto cómo los niños ven su entorno. consigo mismos a través de su propio cuerpo. A través de la representación de sus experiencias en el plano que hicieron de su cuerpo se logró reconocer que este guarda experiencias, sentimientos y emociones. infancias, de allí que las maestras en educación infantil reconozcan el valor y el impacto de estas en el desarrollo de los niños y niñas.