ESTRATEGIAS PARA PROMOVER LAS DIMENSIONES AFECTIVAS DEL

PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL ÁREA DE INGLÉS

YEIMMY CAROLINA GAMBOA TORRES

UNIVERSIDAD LIBRE DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E IDIOMAS

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN

HUMANIDADES E IDIOMAS

BOGOTÁ, D.C.

2015

ESTRATEGIAS PARA PROMOVER LAS DIMENSIONES AFECTIVAS DEL

PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL ÁREA DE INGLÉS

YEIMMY CAROLINA GAMBOA TORRES

Trabajo de grado para optar por el título de Licenciada En Educación Básica Con Énfasis En Humanidades E Idiomas

Asesor

PEDRO PABLO SALAMANCA MOLANO

Magister en Literatura

UNIVERSIDAD LIBRE DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E IDIOMAS

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN

HUMANIDADES E IDIOMAS

BOGOTÁ, D.C.

2015

Nota de aceptación:

____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________

_________________________________ Presidente del jurado

_________________________________ Jurado

________________________________ Jurado

AGRADECIMIENTOS

Por el respaldo constante, a mi hermosa familia y a todos mis profesores, que me enseñaron a percibir el colorido arte de educar en todo el transcurso de mi formación docente, especialmente a mi maestra Luz Marina Acosta.

RESUMEN ANALÍTICO ESTRUCTURADO (RAE)

TÍTULO:

Estrategias para promover las dimensiones afectivas del pensamiento crítico en el área de inglés AUTOR: Yeimmy Carolina Gamboa Torres FECHA: Julio 8 de 2015

PROGRAMA ACADÉMICO: Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades e Idiomas. Facultad de Ciencias de la Educación.

PALABRAS CLAVES: Pensamiento crítico, dimensión afectiva, emociones, afectividad positiva, estructuración de la afectividad. DESCRIPCIÓN: Este proyecto de investigación pretende demostrar cómo los estudiantes de séptimo grado de la Institución Educativa Distrital Antonio Nariño, incrementan su disposición frente al aprendizaje en ambientes sociales dentro del aula. Para esto, se implementaron las dimensiones afectivas del pensamiento crítico, ya que este permite implementar la estrategia de situaciones reflexivas cercanas y reales a la vida estudiantil y familiar de los estudiantes en cada una de las dimensiones. JUSTIFICACIÓN: Es importante establecer escenarios propicios en el área de inglés donde los estudiantes de séptimo grado tengan la posibilidad de poner en acción sus cualidades afectivas del pensamiento crítico y sus habilidades de manejo de la información. Esto permitirá que se establezca una rutina que el estudiante poco a poco va interiorizando y apropiando en sus cualidades afectivas y emocionales naturales; esta interiorización puede tener una gran significación a nivel institucional PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: Los estudiantes evidencian a través de sus acciones la falta de disposición afectiva para llevar a cabo el proceso de aprendizaje en un entorno social de comunicación. Este problema se presenta como consecuencia de insuficiencia en implementación de estrategias por parte de docentes que permitan exaltar y demostrar su disposición afectiva. Por tanto se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué estrategias implementar para promover las dimensiones afectivas del pensamiento crítico en la asignatura inglés del grado sexto de la Institución Educativa Distrital Antonio Nariño, jornada diurna?

OBJETIVO GENERAL: Instaurar estrategias para el fortalecimiento de las dimensiones afectivas del pensamiento crítico en la asignatura de inglés.

OBJETIVOS ESPECIFICOS:

 Consolidar un marco teórico sobre pensamiento crítico y la afectividad.

 Plantear una estrategia para fortalecer las dimensiones afectivas del pensamiento crítico en el curso de inglés donde se incluya la afectividad.

 Diseñar una herramienta que permita registrar desempeños y actitudes

con respecto a la afectividad del pensamiento crítico en la clase de inglés.

MARCO TEÓRICO: El Marco Teórico estructuró de lo particular a lo general, se inició a partir de la definición del pensamiento para establecer una ruta por el pensamiento crítico y sus dimensiones cognitivas y afectivas, enseguida se plantean teorías que permiten fortalecer las dimensiones afectivas del pensamiento crítico haciendo uso de la afectividad y las emociones en el aula. METODOLOGÍA: La presente investigación tiene un enfoque mixto, en primer lugar, se implementa el método cuantitativo de investigación, ya que este determinó los pasos de la investigación realizada: identificación del problema específico, búsqueda teórica del problema establecido, diseño de hipótesis para intervenir en la problemática bajo las teorías reunidas y finalmente la recolección de evidencias que luego son diagramadas para presentar resultados medibles (Sampieri Roberto). En segundo lugar, el método cualitativo permitió realizar una observación sistemática de las acciones de los estudiantes en el transcurso de las actividades, lo cual permitió establecer las conclusiones de la dimensión afectiva del pensamiento crítico.

CONCLUSIONES: En el transcurso de las actividades los estudiantes evidenciaron incrementar su disposición afectiva frente al aprendizaje y buen manejo de conocimientos e información en entornos sociales de comunicación. Por otra parte, se obtuvieron logros que no se habían tenido presentes a nivel de la lengua extranjera inglés.

BIBLIOGRAFÍA:

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Disponible en:

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ELDER, Linda. Manual del profesor: La mini-guía hacia el pensamiento crítico para niños. [En línea]. Fundación para el pensamiento crítico (2003). Disponible en:

<http://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP- Teachers_spanish_all.pdf> p. 58

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10.

Disponible en:

<http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED315423.pdf> citado 17, octubre, 2014

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Disponible en:

<http://www.edpsycinteractive.org/topics/cogsys/critthnk.html> [Citado en 14, Octubre de 2014] NICKERSON, Raymond S., PERKINS, David N. y SMITH, Edward E. ENSEÑAR A PENSAR, aspectos de la aptitud intelectual. Tercera edición. Ediciones Paidós Ibérica S. A. Barcelona, España. 1994. p.39-40.

SAMPIERI, Roberto., FERNANDEZ, Carlos., y BAPTISTA, Pilar. Metodología de la investigación.

5ta edición.

2010.

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<http://www.academia.edu/6399195/Metodologia_de_la_investigacion_5ta_Edi cion_Sampieri> [citado en 23 de junio de 2015].

SELIGMAN, Martin. Psicología positiva: 11th razón para ser optimistas. conferencia.

New York:

TED,

2004.

23:42.

Disponible en:

http://www.ted.com/talks/martin_seligman_on_the_state_of_psychology/transcri pt?language=es#t-5000

MORRIS, Charles y MAISTO, Albert. Psicología. México: Mc Graw Hill. Décima Edición. 2000. 346 p.

VALENZUELA, Jorge. Habilidades de pensamiento y aprendizaje profundo. En: Revista Ibero Americana. en línea. (25, Julio, 2008). Disponible en: <http://www.rieoei.org/deloslectores/2274Valenzuela.pdf> citado 30, Octubre, 2014

WATSON, David., CLARK, Lee Anna., y TELLEGEN, Auke. Development and validation of brief measures of positive and negative affect: The PANAS scales. En: Journal of Personality and SocialPsychology en línea. 1988, no 6 vol 54. Disponible en:

<http://www.researchgate.net/publication/19758199_Development_and_validati on_of_brief_measures_of_positive_and_negative_affect_the_PANAS_scales> citado en 12, Noviembre del 2014

CAMPO DE INVESTIGACIÓN: Pedagogía, Didáctica, Metodología

TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 6

1.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................... 8 1.1 PREGUNTA PROBLEMA ............................................................................................ 10 1.2 OBJETIVOS ................................................................................................................... 11 1.2.1. Objetivo general .................................................................................................... 11 1.2.2. Objetivos específicos ............................................................................................ 11 1.3 JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................ 12 1.4 ANTECEDENTES ......................................................................................................... 14

2.

MARCO REFERENCIAL ................................................................................................ 17 2.1 MARCO INSTITUCIONAL ........................................................................................... 17 2.1.1 Misión ....................................................................................................................... 17 2.1.2 Visión ........................................................................................................................ 17 2.1.3 Principios institucionales ....................................................................................... 18

2.2

MARCO LEGAL ........................................................................................................ 18

3.

MARCO TEÓRICO .......................................................................................................... 20 3.1 Pensamiento................................................................................................................... 20 3.1.1 Pensamiento crítico................................................................................................ 21 3.2 Dimensiones del pensamiento crítico ......................................................................... 23 3.2.1 Dimensión afectiva del pensamiento crítico ....................................................... 25 3.2.2 Las emociones ........................................................................................................ 28 3.3 Educar la dimensión afectiva ....................................................................................... 30

4.

METODOLOGÍA .............................................................................................................. 33 4.1 ENFOQUE MOTODOLÓGICO.................................................................................... 33 4.2 POBLACIÓN................................................................................................................... 34

4.3 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN ................................. 34

5.

PRESENTACIÓN DE PROPUESTA ............................................................................ 36 5.1 Actividades ..................................................................................................................... 37 5.2 Herramienta del registro de desempeños y actitudes ............................................. 43

6.

ANÁLISIS DE RESULTADOS ....................................................................................... 45

7.

CONCLUSIONES ............................................................................................................ 58

8.

RECOMENDACIONES ................................................................................................... 60

9.

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 61

10.

ANEXOS ........................................................................................................................ 66

LISTA DE GRÁFICAS

Pag.

Gráfica 1. Incidencia de las emociones en la afectividad 30 Gráfica 2. Diferenciación del pensador crítico y el buen pensador crítico 31 Gráfica 3. Aspectos y procesos de la propuesta investigativa 36 Gráfica 4: Encuesta de respuesta cerrada 44 Gráfica 5. Total respuesta 1 de encuesta 45 Gráfica 6. Total respuesta 2 de encuesta 45 Gráfica 7. Total respuesta 3 de encuesta 46 Gráfica 8. Total respuesta 4 de encuesta 46 Gráfica 9. Situación 1de pregunta 1 48 Gráfica 10. Situación 1 de pregunta 2 48 Gráfica 11. Situación 1 de pregunta 3 48 Gráfica 12. Situación 1 de pregunta 4 49 Gráfica 13. Situación 4 de pregunta 1 51 Gráfica 14. Situación 4 de pregunta 2 51 Grafica 15. Situación 4 de pregunta 3 52 Gráfica 16. Situación 4 de pregunta 4 52 Gráfica 17. Situación 5 de pregunta 1 53 Gráfica 18. Situación 5 de pregunta 2 54 Gráfica 19. Situación 5 de pregunta 3 54 Gráfica 20. Situación 5 de pregunta 4 55 Gráfica 21. Situación 6 de pregunta 1 56 Gráfica 22. Situación 6 de pregunta 2 56 Gráfica 23. Situación 6 de pregunta 3 57 Gráfica 24. Situación 6 de pregunta 4 57

INTRODUCCIÓN

Colombia, en los inicios del postconflicto y con la adaptación al mundo globalizado, demanda un tipo específico de ciudadano; Manuel Guzmán1 advierte que ese tipo de persona debe aprender a pensar por sí misma y cuestionar la realidad, esto con el fin de tener individuos activos en la democracia colombiana. Es decir, el ciudadano se debe caracterizar por tener pensamiento crítico, y es en la educación donde se contribuye a la formación de ciudadanos con un saber, un saber hacer y especialmente un saber ser.

Así, las instituciones educativas son el mejor escenario para enriquecer el saber ser, puesto que allí es donde se forman personas con valores y disposición emocional para desarrollar propósitos que permiten que el ciudadano conviva en sociedad. Gina Parodi2, Ministra de Educación, hace referencia a esto en una entrevista donde afirma que la convivencia es el reflejo de la presente sociedad, igualmente manifiesta que es en la escuela donde se debe construir un territorio de paz, sobre todo en la coyuntura actual, en los inicios del postconflicto.

Por lo tanto, para la sociedad actual no es suficiente contar con una gran cantidad de información sino que es indispensable identificar unas cualidades que son necesarias para el manejo adecuado y moral del conocimiento. Atendiendo a esta preocupación, Richard Paul3, en su antología, Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World, propone una clasificación actualizada de las dimensiones del pensamiento crítico, divididas en dimensiones cognitivas y afectivas, en las cuales señala que al mismo tiempo que se construyen conocimientos, se forman personas con ciertos valores que les permiten un manejo adecuado de la información y un buen desenvolvimiento actitudinal dentro de la sociedad. Por otra parte, Antonio Damasio4 explica que las dimensiones cognitivas y afectivas son recíprocas porque al separar los sentimientos de la cognición se pueden presentar problemas con la capacidad racional del ser humano. Debido a esto, la propuesta del presente proyecto plantea fortalecer las dimensiones afectivas del pensamiento crítico a partir de la afectividad y no desde la perspectiva de la

1 GUZMÁN HENNESSEY, Manuel. Pensamiento crítico. En: El tiempo. En línea. (7, Marzo, 2013). Disponible en: <http://www.eltiempo.com/archivo/documento-2013/CMS-12658263> 2 PARODI, Gina. “No puede haber un muerto más por falta de convivencia” MinEducación. En: El tiempo. En línea. (19, septiembre, 2014). Disponible en: <http://www.eltiempo.com/estilo-devida/educacion/no-puede-haber-un-muerto-mas-por-falta-de-convivencia-mineducacion/14562257> [citado en 20, septiembre de 2015]

3 PAUL, Richard. Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World. En: Richart Paul Anthology [en base de datos en línea]. 2012. Disponible en: <http://www.criticalthinking.org/pages/richard-paul-anthology/1139> [citado en 28, abril de 2014]

4 DAMASIO, Antonio. El error de Descartes: la emoción, la razón y el cerebro humano, citado por ARNOLD, Jane. La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. (1 ed.) España: Cambridge University Press, 2000. p. 19.

educación bancaria. De esta forma se hace énfasis en las emociones y, dependiendo de la disposición emocional de los individuos, se pretende acondicionar de manera óptima la disposición de manejo de la información o del conocimiento y del aprendizaje del inglés como lengua extranjera de los estudiantes. También se pretende incentivar la preparación disposicional para poder emprender el desarrollo de las dimensiones cognitivas del pensamiento crítico.

En este sentido, la presente investigación de tipo acción participativa, tiene como objetivo diseñar e implementar estrategias para promover las dimensiones afectivas del pensamiento crítico en el grado sexto del colegio Distrital Antonio Nariño en la asignatura de inglés. Para tal fin, se desarrollan seis talleres donde se hará uso de actividades que producen en los estudiantes una emoción positiva que servirá para resaltar y destacar las nueve dimensiones afectivas del pensamiento crítico de las estudiantes a partir del conocimiento previo y de las experiencias en la clase de inglés como estrategia para promover las dimensiones afectivas del pensamiento crítico. En las actividades se incluirán las nueve dimensiones propuestas por Paul Richard5: pensar de manera independiente, desarrollar una visión hacia la egocentridad o sociocentricidad, ejercer justicia mental, explorar pensamientos subyacentes a los sentimientos y sentimientos subyacentes al pensamiento, desarrollar la humildad intelectual y evitar el juicio, desarrollar valentía intelectual, desarrollar la buena fe intelectual o la integridad, desarrollar la perseverancia intelectual y, finalmente, desarrollar la confianza en la razón.

Para finalizar, los instrumentos que se emplean para la realización del proyecto son: observaciones de clase, diario de campo, aplicación de talleres, entrevistas/encuestas a estudiantes, registros fotográficos y una entrevista al docente de inglés.

Estos instrumentos proveerán los datos que subsecuentemente serán analizados.

5 Ibíd., p 6.

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En Colombia se reconoce la educación como eje principal para el desarrollo y crecimiento integral del país, atendiendo a esta consideración, se asegura el cumplimiento del decreto 4807 del 20 de diciembre de 20116. El Ministerio de Educación Nacional como ente encargado, garantiza la Gratuidad Educativa7, cubriendo los pagos de derechos académicos y servicios. También aporta los recursos para asegurar no solo la educación gratuita sino la mejora de la calidad educativa.

Para tal efecto, se requiere que desde el colegio se oriente a los estudiantes para mirar el mundo desde diferentes perspectivas con el fin de solucionar situaciones de la vida cotidiana, esto con respecto al fortalecimiento cognitivo; sin embargo, garantizar la calidad educativa también abarca la formación de personas que hagan un uso adecuado de la información y de los conocimientos tanto en el entorno individual como social. Es por tal razón que consideramos que se debe crear una conciencia ética y una disposición adecuada que condicione una actitud apropiada y una buena motivación hacia el aprendizaje. Una de las medidas que se puede –y se debería- tomar para lograr este tipo de ciudadanos es el fortalecimiento de las dimensiones afectivas del pensamiento crítico, entendiendo estas dimensiones como la disposición adecuada de aprendizaje y manejo adecuado de conocimientos e información.

Durante la práctica pedagógica, cuando se realizó la observación sistemática en el aula durante un semestre y se recolectó información institucional, se llegó a la conclusión de que la insuficiencia en el fortalecimiento de estas dimensiones afectivas del pensamiento crítico conlleva a una serie de problemáticas que generan otras, tanto en el aula como en la institución educativa. En la clase de inglés como lengua extranjera no se logran los objetivos cognitivos y lingüísticos de la asignatura, no se alcanza el objetivo de “formar ciudadanos gestores de cambio y críticos” planteado en la visión del colegio y no se cumple con unas de las características de los principios y perfil del estudiantes nariñista, pues estarían sin “capacidad para tomar decisiones y solucionar problemas en forma crítica”8.

Además de la observación sistemática y del análisis de los documentos institucionales, para llegar a las conclusiones anteriores se obtuvieron datos del manual de convivencia del colegio y se entrevistó al docente Juan Carlos Riveros, director del área de inglés de la jornada de la tarde, con el objetivo de

6 El decreto 4807 de 20 de diciembre de 2011 sustenta las condiciones por las cuales se implementa la educación gratuita para la educación preescolar, primaria, secundaria y media en los colegios públicos, de igual forma indica cómo se deben distribuir los recursos y quién es el ente encargado de velar por el cumplimiento del presente decreto.

7 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Gratuidad educativa. Bogotá, 2011. Disponible en: <http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-209735.html> citado 10, Septiembre, 2014.

8 IED ANTONIO NARIÑO. Manual de Convivencia. 2014.

conocer algunas características de la institución y de los estudiantes. El profesor afirmó que los docentes están interesando en plantear un proyecto de acción pedagógica para formar jóvenes críticos, sin embargo, una de las debilidades por las cuales el proyecto se encuentra en borrador es la desmotivación y falta de actitud por parte de los estudiantes del colegio pero particularmente del curso donde se realiza la presente investigación, además de la falta de compromiso por parte de los docentes. Agrega, además, que el nivel de inglés de los estudiantes es muy básico ya que la intensidad horaria es muy limitada porque los estudiantes de primaria no tienen antecedentes en inglés, es decir que el grupo que hace parte de la investigación están viendo por primera vez clase de inglés (ver anexo 1). Nuevamente se corroboran las debilidades anteriormente descritas sobre el curso, en una entrevista a la docente Sonia Esperanza Cortes Forero, asignada para el año 2015 como profesora titular de inglés, ella afirma que las debilidades en el rendimiento del curso se deben a la falta de una rutina disciplinada que sea constante en el grupo (ver anexo 2).

En el transcurso de la práctica, se tuvo una conversación con los estudiantes con el fin de conocer las razones que los motivan a aprender inglés, sus fortalezas y debilidades en el aprendizaje de una lengua extranjera y especialmente la disposición y actitud con la que entran al aula de clase. El resultado del diálogo muestra que los estudiantes vienen de experimentar una metodología donde ellos deben entregar una actividad o taller como resultado de la clase, pero no se les guía una enseñanza y, además, se les permite realizar actividades ajenas a la clase, e incluso comportarse de manera poco apropiada. Los estudiantes también fueron conscientes de que no hacen uso de sus fortalezas dentro del aula algunas veces porque no se sienten dispuestos, por algún problema personal, familiar y/o académico. Las afirmaciones anteriores nuevamente fueron corroboradas en una opinión dada por los estudiantes nariñistas9 durante el descanso de refrigerio, cuando expresaron también que les es difícil el cambio de metodología al cual ya están acostumbrados.

Así mismo, la falta de manifestación de una actitud adecuada y el manejo de la información apropiada se evidenció en una actividad realizada en grupos de cuatro personas, ellos debían trabajar en equipo para la presentación de un rompecabezas sobre las partes del cuerpo humano en inglés; se observó que en los grupos una o dos personas elaboraban el trabajo, no se comunicaron para establecer acuerdos y repasar las partes del cuerpo, ni tampoco escuchaban las exposiciones grupales y solicitaron que les dejara un trabajo al inicio de la clase y lo recogiera al final porque no estaban acostumbrados a hacer ese tipo de actividades (ver anexo 3).

Con base en las observaciones, en las conversaciones con el grupo de estudiantes, en la lectura de los documentos institucionales, en la experiencias

9 ENTREVISTA con estudiantes nariñistas grado 603, población que participa en el presente proyecto de investigación. Bogotá, 1 de octubre de 2014.

directa en el desarrollo de actividades académicas en clase y en las entrevistas a los docentes del área se puede afirmar que hay evidencias de que los estudiantes tienen debilidades en la utilización de las dimensiones afectivas del pensamiento crítico porque no se han diseñado estrategias que permitan al estudiante demostrarlas y exaltarlas. Además, en el resultado de una encuesta a los estudiantes sobre las preferencias de las clases, el 37% indica que les agrada la asignatura, por tanto, se puede aprovechar ese espacio para motivarlos más y elevar ese porcentaje y hacer evidente sus cualidades afectivas del pensamiento crítico (ver anexo 4).

1.1 PREGUNTA PROBLEMA

¿Qué estrategias implementar para promover las dimensiones afectivas del pensamiento crítico en la asignatura inglés del grado sexto de la Institución Educativa Distrital Antonio Nariño, jornada diurna?

1.2 OBJETIVOS

1.2.1. Objetivo general

Instaurar estrategias para el fortalecimiento de las dimensiones afectivas del pensamiento crítico en la asignatura de inglés.

1.2.2. Objetivos específicos

 Consolidar un marco teórico sobre pensamiento crítico y la afectividad.

 Plantear una estrategia para fortalecer las dimensiones afectivas del pensamiento crítico en el curso de inglés donde se incluya la afectividad.

 Diseñar una herramienta que permita registrar desempeños y actitudes con respecto a la afectividad del pensamiento crítico en la clase de inglés.

1.3 JUSTIFICACIÓN

Es importante establecer escenarios propicios en el área de inglés donde los estudiantes de séptimo grado tengan la posibilidad de poner en acción sus cualidades afectivas del pensamiento crítico y sus habilidades de manejo de la información. Esto permitirá que se establezca una rutina que el estudiante poco a poco va interiorizando y apropiando en sus cualidades afectivas y emocionales naturales; esta interiorización puede tener una gran significación a nivel institucional.

Por una parte, permitiría que la institución educativa diseñe e incorpore estrategias en todas las áreas para lograr satisfactoriamente los objetivos planteados en la visión y la misión del colegio. Por otro lado, permitiría lograr así el desarrollo del proyecto que plantean los docentes de la Institución Educativa Distrital Antonio Nariño sobre el pensamiento crítico; puesto que, para su puesta en marcha, los estudiantes necesitan de una preparación previa. Para lograr desarrollar habilidades de pensamiento crítico a nivel cognitivo es primordial diseñar estrategias que permitan que el estudiante tenga una adecuada disposición antes de desarrollar las dimensiones cognitivas y el medio que más se adapta a este propósito es el desarrollo de las dimensiones afectivas del pensamiento crítico.

Ahora, el escenario donde se desarrolla el proyecto es la clase de inglés, se puede llevar a cabo en el área de inglés porque “el desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico pueden llevarse a cabo en programas ricos en disciplinas de contenido específico o programas en los cuales se basan en eventos de la vida cotidiana como la base para desarrollar el pensamiento crítico de la persona” 10. En este sentido, se llevará a cabo este proyecto en la clase de inglés, lo cual es pertinente a nivel profesional y personal porque además de ser un área donde se enseña la lengua extranjera con el uso de situaciones reales de los estudiantes, se pretende constatar que en esta área se pueden alcanzar objetivos que pueden empoderar el trabajo interdisciplinar entre maestros de distintos asignaturas.

Además, el área de inglés es un espacio donde se cumple el objetivo que plantea Luís Vega y Manuel Vergara11, cuando aseguran que la educación es la integración de los actos cotidianos a los temas que se ven en los colegios. Es decir, que se parte de que el estudiante lleva consigo unos conocimientos previos que ha aprendido en la cotidianidad y se aprovecha esas vivencias para hacer de la comunicación e interacción entre estudiantes una adaptación de la realidad. Existe pues, la posibilidad de que los estudiantes desarrollen

10 FACIONE, Peter. Newark: Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction. Research Findings and Recommendations, [en línea]. (1990) p.

10. Disponible en: <http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED315423.pdf> citado 17, octubre, 2014

11 VEGA, Francisco y VERGARA, Manuel. Habilidades y destrezas básicas de pensamiento para el desarrollo de competencias en el aula. Editorial Litofuturos, 2002. p. 74 – 75

favorablemente las dimensiones afectivas del pensamiento crítico en un ambiente social agradable.

Por otra parte, Linda Elder12 manifiesta que las dimensiones afectivas del pensamiento crítico permiten que se dé más importancia a la formación de los estudiantes como personas con valores; así se ayuda a educar un ciudadano de forma integral. Se ofrece esa formación a la ciudadanía, que sirve como ejemplo y hace exaltar las características propias de una persona que emplea acertadamente las habilidades del pensamiento crítico. Se puede inferir que este tipo de dimensión afectiva es un primer paso que permite la preparación de la disposición mental y emocional al acercamiento al pensamiento crítico, de igual manera, sirve para enseñar a los estudiantes las características propias que debe tener un buen pensador crítico dentro del conjunto social.

12 ELDER, Linda. Manual del profesor: La mini-guía hacia el pensamiento crítico para niños. En línea. Fundación para el pensamiento crítico

(2003).

Disponible en:

http://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-Teachers_spanish_all.pdf p. 58

1.4 ANTECEDENTES

El pensamiento crítico es un tema que tiene gran importancia en la educación, Cubas Montaño,13 en una publicación de la Universidad Panamericana de México, nos dice que el pensamiento crítico entra en los temas más importantes del siglo XXI, ya que es indispensable para la vida de los ciudadanos del mundo globalizado. De igual forma, el artículo escrito por el profesor Gonzalo Duque-Escobar14 de la Universidad Nacional de Colombia (sede Manizales), titulado pensamiento crítico para construir la paz, nos indica que el pensamiento crítico trasciende al contexto cultural de las personas y de un país, porque incide en la economía, la sociedad y el ambiente. Se puede inferir que en un país donde hay falencias en las tres características anteriormente mencionadas es necesario formar personas con pensamiento crítico para construir la paz y ejercer una fuerte democracia para erradicar la violencia y la discriminación. Estos dos artículos aportarán al proyecto ya que hacen énfasis en la trascendencia del pensamiento crítico en el país y los aspectos en los cuales puede repercutir.

Sobre el asunto anterior, la organización “Fundación para el pensamiento crítico”, cuenta con un seguimiento constantemente sobre el tema con especialistas, facilita documentos actuales en la página de internet www.criticalthinking.com, en ella autores como Linda Elder y Richard Paul de Tomales - California, diseñan materiales para estudiantes y maestros, por ejemplo, la “Mini-guía para el pensamiento crítico, conceptos y herramientas”15,dicha guía abarca definiciones y expone que un pensador crítico necesita de las dimensiones afectivas del pensamiento crítico para lograr desarrollar de buena forma habilidades cognitivas. Los trabajos que han realizado estos dos expertos aportan a nuestro proyecto la descripción y actualización de las nueve dimensiones afectivas del pensamiento crítico.

En este sentido, llama la atención indagar sobre la importancia que se le ha brindado a la dimensión afectiva del pensamiento crítico en el ámbito educativo y psicológico, ya que hay una relación muy estrecha entre estos dos enfoques. Para tal caso, encontramos en la investigación de Peter Facione en 1990, titulada Critical Thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational asessment and instruction. Research findings and recomendations de la Universidad Estatal de California, datos importantes que indican cómo los

13 CUBAS, Mariana. ¿Cómo desarrollar un pensamiento crítico?. En: Universidad Panamericana de México [en línea]. Disponible en: <http://www.up.edu.mx/document.aspx?doc=31259> [citado en 28, Abril de 2014]

14 DUQUE, Gonzalo. Pensamiento crítico para construir la Paz. En repositorio Institucional UN [en línea].

(13,

Marzo,

2014).

Disponible en:

<http://www.bdigital.unal.edu.co/10613/1/gonzaloduqueescobar.201334.pdf> [citado en 7, Mayo, 2014]

15 Ibíd., p. 13

expertos de filosofía, educación, ciencias sociales y físicas fueron estableciendo las habilidades del pensamiento crítico hasta llegar a determinar dos características del pensamiento crítico: una dimensión de habilidades y una dimensión disposicional, esto con el fin de establecer la evaluación del pensamiento crítico. En esta investigación se percibe cómo se va modificando el término dimensión disposicional hasta lograr incluir el término afectividad; de igual forma, indica cómo esta hace parte de la definición del pensamiento crítico.

Sobre el asunto de la afectividad en la educación, el libro La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas16, es el resultado de una investigación de un grupo de docentes de inglés de diferentes sitios, liderado por Jane Arnold de la Universidad de Cambridge, en este documento encontramos cómo se puede lograr formar la dimensión afectiva en el área de inglés, también presenta varios autores y teorías relacionadas con la educación y la psicología que nos servirá para el proyecto a pesar de que desarrollan la afectividad desde otra perspectiva.

Dentro de ese marco, encontramos en la Fundación del pensamiento crítico actualizaciones más reciente sobre las dimensiones del pensamiento crítico, en la tesis de maestría realizada por Cristina Díaz Granados Pertuz y Liliana Marcela Cuesta, publicado en Abril de 2014, titulada Implementing literature analytical strategies for the development of critical thinking cognitive microskills17 de la Universidad de la Sabana se encontró que se nombran las dimensiones cognitivas y afectivas, sin embargo, solo se enfatiza en unas subdivisiones específicas a nivel cognitivo indicando la complejidad que tiene el diseño de estrategias que logren alcanzar los logros de las dimensiones afectivas.

Hasta ahora, se han encontrado trabajos que se enfocan en enseñar a los estudiantes información y procesos que deben realizar para demostrar que son pensadores críticos y que además esas habilidades cognitivas están siendo más sólidas, sin embargo, no se encuentran así de fácil documentos donde se tome el riesgo de enseñar al pensador crítico saber ser. Una de las excepciones es el trabajo de grado de Jennifer Espitia y Elizabeth Reyes de la Universidad Libre, Desarrollo del pensamiento crítico a través de la lectura del cuento infantil (cuentos de los hermanos Grimm)18 presentado en el año 2011.

16 ARNOLD, Jane. La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, 2000. 363 p.

17 DÍAZ, Cristina., & CUESTA, Marcela. Implementing literature analytical strategies for the development of critical thinking cognitive micro-skills. En Universidad de La Sabana, handle en línea. (22, Mayo, 2014). Disponible en: <http://hdl.handle.net/10818/10304> [citado en 22, Abril de 2014]

18 ESPITIA, Jennifer., REYES, Elizabeth. Desarrollo del pensamiento crítico a través de la lectura del cuento infantil (cuentos hermanos Grimm). Bogotá, 2011. 98 p. Trabajo de grado. (Licenciada En Educación Básica Con Énfasis En Humanidades E Idiomas). Universidad Libre. Facultad ciencias de la educación. Área de idiomas. Disponible en: <http://hdl.handle.net/10901/6019>

En este trabajo se reconoce que las habilidades cognitivas, sociales y afectivas se desarrollan conjuntamente y se complementan. En los talleres propuestos se encuentra dentro de los objetivos características afectivas propias del pensador crítico, por ejemplo, en el taller Nº 5, titulado: El club de las seis celebridades, se promueven tres dimensiones afectivas del pensamiento crítico, en primer lugar, el pensador independiente, que comprende las ideas y las construye. En segundo lugar, se encuentra la justicia mental, cuando los estudiantes dialogan y verifican la información en grupo. Finalmente, se presenta la valentía intelectual, al momento de exponer los datos del cuento en el aula de clase.

El balance general de los trabajos anteriormente descritos que sustentan de forma breve su aporte al presente trabajo es que el tema del pensamiento crítico, se ha trabajado en áreas de educación, ciencias sociales, política y filosofía desde el año de 1990 cuando Peter Facione y su equipo de trabajo las propusieron y las aplicaron en California. Ahora existe una fundación llamada Critical thinking, la cual actualiza y publica documentos para todo público sobre el pensamiento crítico y algunas investigaciones se han basado en sus planteamientos, sin embargo, se puede esclarecer que proponer estrategias que fortalezcan las dimensiones afectivas del pensamiento crítico es un tema del cual se huye porque va más allá de enseñar, es guiar a estudiantes de distintos mundos sociales y afectivos a un saber ser.

Pero no es necesariamente un tema difícil de abordar, sino que implica buscar las estrategias correctas que se adapten a la población, de esta forma lo realiza Linda Elder al proponer un manual para fortalecer la dimensiones afectivas del pensamiento crítico para niños, sin embargo, estos talleres son en la lengua materna de los niños. El reto de la presente investigación es implementar estrategias que logren fortalecer dichas dimensiones en la segunda lengua, inglés.

2. MARCO REFERENCIAL

2.1 MARCO INSTITUCIONAL

El proyecto de investigación se lleva a cabo en la Institución Educativa Distrital Antonio Nariño, en la cual se tiene establecido en el Proyecto Educativo Institucional el “desarrollo Integral Humano”19 puesto que la institución además de formarlos a nivel de conocimientos, se orienta a la formación principal del saber ser, logrando así “jóvenes creativos, dinámicos y autónomos” con la finalidad de aplicar sus destrezas y habilidades en una sociedad que se encuentra en constante cambio.

Dentro de este marco, la institución fija características más precisas de la orientación institucional del plantel y la formación del estudiante en la misión, visión, principios institucionales, perfil del estudiante nariñista y filosofía institucional. Además, en algunos apartados el documento está en relación directa con el pensamiento crítico a nivel afectivo y cognitivo. A continuación se presentan las áreas donde se articula el proyecto con los objetivos institucionales:

2.1.1 Misión

Se establece que los estudiantes desarrollan sus habilidades plenamente en la utilización de las herramientas TIC, por otro lado se enfoca en la formación de personas que sean partícipes responsables en la sociedad, respeten los derechos humanos y se comprometan con el medio ambiente, las artes y valores.

2.1.2 Visión

Hacia el año 2014, se concreta que “la institución será líder en la formación de ciudadanos gestores de cambio, críticos y comprometidos”20, en este apartado, los maestros de la institución educativa se han interesado por diseñar un proyecto que logre incrementar el pensamiento crítico de los estudiantes, de esta forma, el colegio logrará ser líder en estas habilidades. Por lo anterior, el presente proyecto es de gran pertinencia para lograr que los docentes después de la preparación previa de los estudiantes en sus dimensiones afectivas del pensamiento crítico se lo puedan aplicar proyectos orientados a nivel cognitivo. En la visión también está consignado que la institución tiene como objetivo formar ciudadanos que actúan como gestores de cambio en la sociedad en el ámbito laboral y educativo, caracterizándose siempre por el compromiso.

19 IED ANTONIO NARIÑO. PEI Desarrollo Integral Humano: Jóvenes Creativos, Dinámicos y

Autónomos para una sociedad cambiante. 2014.

20 Ibíd., p. 8

2.1.3 Principios institucionales

Las dimensiones afectivas del pensamiento crítico se caracterizan por la disposición adecuada hacia los aprendizajes y el buen manejo de información, por tanto es indispensable que los estudiantes gocen de unos principios que se compartan a nivel institucional donde se promueva la comunicación y cualidades ciudadanas, entre estos encontramos en primer lugar, la solidaridad y tolerancia. En segundo lugar, el diálogo como principio de la solución de conflictos. Estos dos principios, que están de manera explícita en los principios institucionales, están íntimamente conectados con lo que se quiere lograr en el presente proyecto.

2.1.4 Filosofía institucional

La institución educativa hace énfasis en la formación de personas con un saber ser bien consolidado, lo que evidentemente se relaciona con el presente proyecto, ya que este está orientado a fortalecer unas dimensiones específicas del saber ser del pensamiento crítico.

En efecto, se establece en la filosofía que la educación va orientada al “sentido integral en la construcción del pensamiento, en el desarrollo del saber, en la interacción social para una sana convivencia (…) ofreciendo a los estudiantes una formación integral de (…) valores personales, sociales, éticos y cívicos (…) buscando que todos los miembros conozcan, actúen y se sientan como personas dentro de un clima de tolerancia y paz”21.

De esta manera, con la presente investigación, se aportan estrategias para contribuir a la filosofía institucional que se plantea el fortalecimiento del pensamiento con el fin de formar un estudiante que participa en la sociedad de forma ética.

2.2

MARCO LEGAL

La presente investigación opta por mencionar algunos estatutos que soportan de forma legal la formación de personas con pensamiento crítico y en la formación de ser.

A partir de la Ley general de educación22 se hace énfasis en el desarrollo del pensamiento crítico, ya que manifiesta en el artículo 15, en los fines de la educación, la importancia de desarrollar en los estudiantes las habilidades críticas, de reflexión y análisis. Al respecto, el pensamiento crítico entiende el análisis como una característica cognitiva que puede ser mejorada en

21 Ibíd., p. 8

22 EL CONGRESO DE COLOMBIA. Ley 115 (8 de febrero de 1994). Por la cual se expide la Ley General de Educación. Bogotá, 1994. Disponible en:

<http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=292>

escenarios apropiados a fin de brindar aportes a la comunidad para elevar la calidad humana y ser activo en la solución de problemas en su entorno global. El pensamiento crítico se evidencia, por ejemplo, en la participación política a nivel macro y a nivel personal, a nivel micro. De la misma manera como las habilidades cognitivas se presentan en la Ley, las dimensiones afectivas se dejan ver en la formación de personas que se forman para respetar la convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y la práctica de la tolerancia y libertad.

Es necesario formar pensadores críticos para afrontar los retos de la globalización y de una sociedad dinámica, puesto que se demanda un ciudadano ágil que además emplee de forma ética sus conocimientos y actos. Por un lado tenemos la necesidad del aprendizaje de inglés, en los estándares básicos de competencias en lenguas extranjeras, inglés23, se menciona que se preparan a los estudiantes del mundo globalizado y de la tecnología para aprender el idioma extranjero inglés con el fin de usar ese idioma universal y lograr así una buena comunicación con otras culturas.

También menciona que el aprendizaje de una lengua extranjera genera un desarrollo personal por estar en contacto con otras culturas, por ejemplo; “respeto por la pluralidad y las diferencias, estimula la interacción social mejorando así la capacidad para relacionarse y desenvolvimiento en diferentes situaciones”24. Esta última es una característica del pensamiento crítico porque ante una situación desconocida o nueva, el estudiante debe asignar una solución y, a un estudiante que ha tenido una formación específica en este campo, le será más sencillo la adaptación y un mejor desenvolvimiento en nuevas situaciones.

23 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés. (2006). Bogotá, 2006. no 22. Disponible en: <http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article- 115174.html>

24 Ibíd., p. 18

3. MARCO TEÓRICO

A continuación se encuentran algunos temas relacionados con el pensamiento crítico y las dimensiones afectivas que son importantes para el presente proyecto. Se aborda desde la comprensión de pensamiento, hasta llegar a las dimensiones afectivas del pensamiento crítico.

3.1 Pensamiento

El pensamiento lo define Raymond Nikerson25 como “la capacidad intencional para desarrollar una serie de habilidades cognitivas, la cuales se orientan a unas intenciones u objetivos” es decir que el sujeto está en capacidad de elección propia de dirigir sus pensamientos y su forma de actuación sobre ellos. Jaime Ramos26 dice que la palabra “pensamiento” por sí sola no implica que se lleven procesos cognitivos sino que se necesita una situación o tema que active el pensar. También, menciona que estas habilidades se mejoran por medio de estrategias, teniendo en cuenta el aprendizaje cognitivo y la solución de problemas. Jorge Valenzuela27 explica que el pensamiento no se limita simplemente a retener información y seguir procedimientos. Sino que implica el dominio, la transformación y la utilización de la información, la cual se realiza por medio de los conocimientos adquiridos y experiencias para resolver problemas que involucren la realidad de la persona.

De este modo, hay diversidad en los tipos pensamiento, por ejemplo, el creativo, analítico, lógico, sistemático y crítico. Cada uno de ellos indica un énfasis específico en los procesos y operaciones del pensamiento que se llevan a cabo, dependiendo del problema a solucionar, el contexto y las experiencias propias de la persona. En la categorización se encuentra el pensamiento crítico, allí se afirma que el pensamiento crítico permite el análisis riguroso de situaciones y, por tanto, caracteriza a una persona evaluativa. Es decir, cuando una persona está afrontando una situación de decisión y esta lo analiza, seleccionando las ventajas y desventajas, esta persona está evaluando la situación, por tanto está activando su pensamiento crítico al elegir y argumentar para sí misma las opciones.

25 NICKERSON, Raymond S., PERKINS, David N. y SMITH, Edward E. ENSEÑAR A PENSAR, aspectos de la aptitud intelectual. Tercera edición. Ediciones Paidós Ibérica S. A. Barcelona, España. 1994. p.39-40.

26 RAMOS, Jaime. Sobre la formación del pensamiento y su contenido. Universidad Nacional. 2008.

27 VALENZUELA, Jorge. Habilidades de pensamiento y aprendizaje profundo. En: Revista Ibero Americana. en línea. (25, Julio, 2008). Disponible en: <http://www.rieoei.org/deloslectores/2274Valenzuela.pdf> citado 30, Octubre, 2014

3.1.1 Pensamiento crítico

La UNESCO28 sugiere que la educación debería tener como objetivo el desarrollo del pensamiento crítico con el fin de formar personas con valores que cuestionan y toman decisiones a conciencia pensando en el futuro y la sociedad en la cual se encuentran. Peter A. Facione29 en su artículo Pensamiento Crítico: ¿Qué es y por qué es importante?, explica que el mundo globalizado demanda que las personas tengan habilidades para la solución de problemas a nivel académico, profesional y cotidiano en las instituciones de formación.

Sin embargo, brindar una definición global es complejo porque este se ha abordado a partir de diferentes enfoques, es por tal razón que Linda Elder y Richard Paul30 sugieren que se construya una definición desde la perspectiva que más se oriente en línea con la rama de estudio. Por lo tanto, a partir del área de educación y de la concepción de pensamiento, se define el pensamiento crítico como un “proceso de analizar y evaluar el pensamiento con el propósito de mejorarlo”, el cual consta de ciertas habilidades y aptitudes que contemplan los rasgos intelectuales y disposicionales que permiten un efectivo análisis y evaluación.

En efecto, lograr definir el pensamiento crítico implicó un largo trayecto de investigación, la Universidad de Viterbo en los Estados Unidos nos ofrece la recopilación histórica de la evolución que ha tenido el pensamiento crítico, iniciando con la Antigüedad hasta el año 200631. El pensamiento crítico en la Antigüedad surgió con los pensadores griegos. Por un lado, Sócrates, quien se enfrentó a la sociedad de la época cuestionando sus ideas y pensamientos, planteaba que se debía pensar claramente, ser lógico y consistente; buscar evidencias, examinar las premisas y examinar conceptos básicos. Como resultado de su planteamiento creó el método de raciocinio y análisis, el cual consiste en hacer preguntas que generen una respuesta racional. Por otro lado, encontramos a Aristóteles, discípulo de Platón y autor del libro sobre lógica que constituye un dogma central del pensamiento crítico. Con su trabajo difundió las ideas de Sócrates y de Platón.

28 UNESCO. Educational dimensions. Disponible en:

<http://www.unesco.org/es/esd/programme/educational-dimensions/> [citado 30, octubre, 2014]

29 FACIONE, Peter A. Artículo. Pensamiento crítico: ¿Qué es y por qué es importante?. En: Revista virtual eduteka en línea. 2007. Disponible en:

<http://www.eduteka.org/pdfdir/PensamientoCriticoFacione.pdf> citado en 20, Abril de 2014

30 PAUL, Richard y ELDER; Linda. Guía para educadores en los estándares de competencia para el pensamiento crítico. estándares, principios, desempeño, indicadores y resultados con una rúbrica maestra en el pensamiento crítico. Fundación para el pensamiento crítico. p .7 – 58. Disponible en: <http://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-Comp_Standards.pdf> 31 CAMPOS ARENAS, Agustín. Pensamiento crítico, técnicas para su desarrollo. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2007. p. 15-29.

En la Edad Media y el Renacimiento, Santo Tomas de Aquino, teólogo y filósofo propone una técnica para responder posibles preguntas y críticas que se genere el lector sobre una lectura. La técnica consta de tres pasos: enunciar, considerar y responder. La finalidad consiste en hacer de la lectura una fuente de análisis, característica propia del pensamiento crítico.

Durante la Edad Moderna, entre los siglos XV y XVI, Descartes elabora el texto titulado Reglas para la dirección de la mente. En él indica que se debe, en primer lugar, cuestionar, mantener presente la duda sobre las pruebas y razones. En segundo lugar, dudar, no dar mucho crédito a los argumentos. En tercer lugar, verificar, comprobar con pruebas la veracidad de la información. Campos Arenas32, argumenta que realizar una lectura crítica es un elemento crucial porque los lectores críticos están acostumbrados a reflexionar y evaluar la información, buscan evidencias de otras fuentes y obtienen distintos puntos de vista.

Finalmente, en la Edad Contemporánea, autor tras autor, se crea nuevos enfoques y aportes sobre las bases teóricas. Se inicia con John Dewey, educador, psicólogo y filósofo, que considera que el pensamiento crítico enfoca los problemas del mundo real, del mismo modo como hacía Sócrates en la Edad Antigua, esto se debe al seguimiento de las teorías de Platón y Aristóteles, plantea entonces las siguientes características: considerar la experiencia actual y real, identificar el problema o dificultad de esa experiencia específica, buscar soluciones, formular hipótesis y finalmente comprobar hipótesis. Enseguida, Benjamín Bloom, presenta la Taxonomía de habilidades cognitivas, esta teoría ha sido de gran importancia en el campo de educación durante los últimos 50 años. Posteriormente, Paul Richard, en los inicios de la década de los años 80, establece la importancia de desarrollar el pensamiento crítico. Actualmente, en la fundación para el pensamiento crítico, el autor, junto con otros investigadores trabaja de forma ardua elaborando propuestas para educar en el pensamiento crítico33.

Además de describir el desarrollo del concepto del pensamiento crítico en el tiempo hasta el presente, se evidencia, en primer lugar, desde la perspectiva de la educación, aportes de otras corrientes como por ejemplo la filosofía y la psicología. En segundo lugar, con el paso del tiempo surgieron distintos enfoques del pensamiento crítico dependiendo el enfoque de los autores, sin embargo, los expertos coinciden en algunos puntos de la definición del mismo.

Según Agustín Campos Arenas34 los temas que se relacionan con el pensamiento crítico van orientados a la toma de decisiones; en el mismo

32 Ibíd., p 21.

33 Ibíd., p 21 y ss.

34 Ibíd., p. 21

sentido, Cassani35 argumenta que hacer uso del pensamiento crítico es dar respuestas a cualquier pregunta que se presenta en la vida cotidiana. Para agregar a la definición, W. Huit36 afirma que es la actividad mental de evaluar argumentos para lograr tomar decisiones. Campos Arenas agrega que “se usa con fines determinados entre ellos analizar cuidadosamente y lógicamente información para determinar su validez, la veracidad de su argumentación o premisas y la solución de una problemática.”37

Finalmente, como resultado de la recopilación histórica, se obtuvieron dos efectos, por un lado, se infiere que desde los orígenes del pensamiento crítico, la preocupación por medir y comprobar el pensamiento crítico de las personas, se anotó que el pensador debía tener conocimiento cognitivo y afectivo. Sin embargo, a lo largo de su evolución se enmarca en enfoque hacia el aprendizaje cognitivo de procesos y etapas que debe realizar la persona y se ha dejado de lado la importancia del enfoque formativo del ser.

Por otro lado, se puede notar que la creación de conceptos sobre el pensamiento crítico ha sido abordada desde hace muchos años desde diferentes aspectos, por tal razón, autores más contemporáneos con Linda Elder y Richard Paul sugieren cómo se podría crear uno a partir de campos de estudio como por ejemplo, educación, filosofía, socio-política, etc., siempre y cuando se establezca en algún enfoque de las dimensiones cognitivas y afectivas del pensamiento crítico, las cuales son propuestas por su equipo de trabajo.

3.2 Dimensiones del pensamiento crítico

Para lograr comprender la concepción de las dimensiones del pensamiento crítico, es necesario dividir estas dos palabras para brindarle su respectiva definición. Por un lado encontramos, dimensión, que se define según la Real Academia Española como aspecto o faceta de algo38. Por otro lado está la frase pensamiento crítico, explicada anteriormente.

En una investigación realizada por Peter Ficione39 sobre las dimensiones del pensamiento crítico, se sustenta que en California y New Jersey se implementó

35 CASSANI, Daniel. Tras las líneas, sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama, 2006 p. 22

36 HUITT, W. Critical thinking: An overview. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University. Disponible en: <http://www.edpsycinteractive.org/topics/cogsys/critthnk.html> [Citado en 14, Octubre de 2014]

37 Ibíd., p. 21

38 REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Diccionario de la lengua española. (22ª ed.) Disponible en:

<http://buscon.rae.es/drae/srv/search?val=dimensi%F3n>

39 Ibíd., p 12

el pensamiento crítico, dentro de los marcos curriculares y de forma implícita en las pruebas de Estado, sin embargo, necesitaban evaluar el nivel de pensamiento crítico en los estudiantes, esta preocupación de evaluar el pensamiento crítico hizo que varios expertos estudiaran el tema durante varias sesiones, estas discusiones tuvieron como resultado en un primer momento, la distinción de habilidades y disposiciones. En un segundo momento se distinguieron de forma más estructural las definiciones: Habilidades cognitivas y disposición afectiva. Esta división permite evaluar el proceso por el cual el estudiante llegaba a dar respuestas a una problemática o a situaciones concretas. Otra forma más específica de evaluar el pensamiento crítico es por medio de rúbricas, ya que se establecen unos criterios específicos mediante escalas que describen los niveles a evaluar, permitiendo así, evaluar el proceso y el resultado40.

Luego de integrar las definiciones que dividía las “dimensiones” como las conocemos actualmente, se consideró que juntas se complementan y se demandan recíprocamente. Las personas que interiorizan apropiadamente las dimensiones, logran trascenderlas a la vida diaria haciendo uso de ellas de forma natural.

Finalmente, la organización de las dimensiones se estableció con la dimensión de habilidades cognitivas, y dentro de este marco se encontraban las subhabilidades: Interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y auto regulación. Linda Elder, con su equipo de trabajo, propone las siguientes dimensiones en un orden: Dimensiones afectivas, dimensiones cognitivas – macrocapacidades y dimensiones cognitivas – microhabilidades. Afirma que estas dimensiones tienen una enumeración, sin embargo todas son recíprocas porque aplicadas al mismo tiempo se complementan. Las dimensiones del pensamiento crítico según Rojas Osorio 41 son: lógica, sustantiva, dialógica, contextual y pragmática, estas permiten la eficacia y la creatividad. Sin embargo, esta propuesta es desde la perspectiva filosófica, razón por la cual se seguirá la propuesta del equipo de trabajo de Linda Elder, ya que sus investigaciones se orientan al campo educativo.

40 UNIVESIDAD INTERAMERICANA PARA EL DESARROLLO. Desarrollo de rúbricas para evaluar criterios del pensamiento crítico. En: Repositorio de recursos digitales. En línea. Disponible en: <http://brd.unid.edu.mx/desarrollo-de-rubricas-para-evaluar-criterios-de-pensamiento-critico/> citado en 1, Mayo de 2014.

41 ROJAS OSORIO, C. ¿Qué es pensamiento crítico?, sus dimensiones y fundamentos históricofilosóficos. San juan, universidad de puerto rico colegio universitario de humanao. citado por MONTOYA, Javier. Acercamiento al desarrollo del pensamiento crítico, un reto para la educación actual. En: Revista virtual Universidad Católica del Norte. online. Citado 20, Junio, 2014. Disponible en: https://docs.google.com/document/d/1_fcjy1pw7dkxb3KsDs-1lxYkzzR3vMF2qn0qhRk_-DA/edit

3.2.1 Dimensión afectiva del pensamiento crítico

Oscar López42 describe la evolución de la afectividad iniciando con la teoría de que las personas desarrollan en primera medida los afectos y enseguida la parte cognitiva, cuando el bebé se encuentra en el vientre de la madre, este nuevo ser siente por medio de los órganos sensoriales, a través de los sentidos: la vista, el olfato, el tacto, el gusto y el oído. El ser humano antes de conocer el mundo, se percibe a sí mismo. A pesar de ser primordiales en la vida diaria, los afectos no tuvieron gran influencia en el desarrollo humano. La primera aproximación a la afectividad fue de Sigmund Freud que descubrió la “libido”, se refiere la descarga de energía vital del ser humano. Ahora, la iniciación de la afectividad introducida por Freud desde la sexualidad ha trascendido. En el plan Escuela Segura del Ministerio de Educación de Chile, titulado, Formación en sexualidad, afectividad y género se indica que “la afectividad es, una dimensión del desarrollo humano, se refiere a un conjunto de emociones, estados de ánimo, y sentimientos que permean los actos de las personas, incidiendo en el pensamiento, la conducta y la forma de relacionarse con uno mismo y con los demás”43.

En efecto, para lograr llegar a una definición tan exacta como la anterior hubo de pasar muchos años y muchos aportes de psicólogos para llegar a estructurarlo, por ejemplo Barsade, Brief y Spataro, en el 2003, interpretan el afecto como un rasgo o como un estado y para el año 2007 agregan que “es una tendencia global de personalidad de responder de forma positiva o negativa a cualquier situación”44, es decir que el afecto es espontáneo y somos nosotros mismos quienes a partir de su fortalecimiento podemos inferir en cierta media. Por otro lado, el afecto se relaciona con las emociones como afirma Jane Arnold, puesto que su reacción es recíproca.

Oscar López indica que el cuerpo como eje central de la sensibilidad no es solamente materia o algo físico sino que se presenta como la exteriorización de

42 LÓPEZ RAMÍREZ, Oscar. La evolución de los afectos. Revista Novum (22). online, 2003. Disponible en: <http://www.bdigital.unal.edu.co/11066/#sthash.2wu7tgXg.dpuf> p. 28-33 citado en 10, septiembre de 2014 43 GOBERNACIÓN DE CHILE. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Formación en sexualidad, afectividad y género. Escuela segura. Gobernación de Chile, 2013. 34 p. Disponible en: <http://www.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/doc/201308191758470.formacion_sexualidad_a gosto.pdf>

44 BARSADE, S. G., BRIEF, A. P. & SPATARO, S. E. The affective revolution in organizational behavior, the emergence of a paradigm. En J. Greenberg (Ed.), (2003). OB: The State of Science [2a ed.] (pp. 3-52). Hillsdale, Nueva Jersey: L. Erlbaum Associates. Citado por PADILLA, Brenda y RODRIGUEZ, Ma. Relaciones entre la disposición afectiva, la actitud y la efectividad de un sistema de capacitación en línea. Disponible en:

http://www.academia.edu/787563/Relaciones_entre_la_disposici%C3%B3n_afectiva_la_actitud_y_la_e fectividad_de_un_sistema_de_capacitaci%C3%B3n_en_l%C3%ADnea citado en 12, Noviembre del 2014

lo interior. Aunado a la situación, los afectos o sentimientos son numerosos, siempre están en la vida del ser humano ya sea en forma, en abundancia o desesperación. David Watson y Lee Anna Clark45, distinguen dos dimensiones de la afectividad: afecto positivo y negativo, estos se oponen. En primer lugar, el afecto positivo, refleja que la persona está entusiasmada, activa y alerta. Por otro lado, en un alto afecto positivo la persona experimenta concentración total y compromiso placentero. En segundo lugar, el afecto negativo, es una dimensión general de sufrimiento subjetivo, donde los extremos reflejan características de depresión y ansiedad. Amutio Kareaga46 indica asimismo que está asociado en gran parte al cansancio emocional, en consecuencia la persona tiene menor rendimiento y poca motivación. Joanne Hendrick47 agrega que las emociones negativas que la persona reconoce, acepta y expresa de forma consciente, se desvanecen naturalmente sin provocar presión y expresar eso negativo de forma explosiva.

En relación con la emoción positiva en cuanto a la concentración total y el compromiso placentero, Martin Seligman48 afirma que el 50% de emoción positiva es hereditaria; sin embargo, él propone tres tipos de vidas felices. 1. La vida placentera; consiste en tener todas las emociones que se puedan tener en actividades que más le agraden a la persona. 2. Flujo; se caracteriza por establecer compromisos de trabajo, estudio, familia, entre otros, que sean de mucho agrado para lograr la concentración intensa, la cual produce olvido parcial del tiempo mientras se ejerce ese compromiso. 3. Vida significativa; consiste en conocer las fortalezas de uno mismo para utilizarlas la mayor parte del tiempo.

Se puede inferir que con base en las características positivas de la afectividad, tema tratado por la psicología, se establecieron las dimensiones afectivas del pensamiento crítico y además se pueden extraer de ellas las características negativas. A este respecto, fortalecer las dimensiones afectivas del

45 WATSON, David., CLARK, Lee Anna., y TELLEGEN, Auke. Development and validation of brief measures of positive and negative affect: The PANAS scales. En: Journal of Personality and SocialPsychology en línea. 1988, no 6 vol 54. Disponible en:

<http://www.researchgate.net/publication/19758199_Development_and_validation_of_brief_measure s_of_positive_and_negative_affect_the_PANAS_scales> citado en 12, Noviembre del 2014

46 AMUTIO KAREAGA, Alberto. Afrontamiento del estrés en las organizaciones: un programa de manejo a nivel individual/grupal. En: Revista de psicología del trabajo y las organizaciones en línea. (Julio 2004), vol. 20, núm. 1. p. 81-82. Disponible en: <http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=231317996006> citado 5, octubre, 2014

47 HENDRICK, Joanne. Educación infantil 1. Dimensión física, afectiva y social. Barcelona - España: ediciones CEAC., 1990. p. 103

48 SELIGMAN, Martin. Psicología positiva: 11th razón para ser optimistas. conferencia. New York: TED,

2004. 23:42. Disponible en:

http://www.ted.com/talks/martin_seligman_on_the_state_of_psychology/transcript?language=es#t-

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pensamiento crítico, es de gran importancia, Jane Arnold49 asegura que la afectividad es un tema que ha tenido menos importancia cuando se trata el aprendizaje de conocimientos, Martin Seligman50 menciona que la motivación en las personas de vidas normales estuvo olvidada hasta hace unos pocos años cuando renace por primera vez con el objetivo de hacer más felices a las personas felices. Dado que la afectividad se refiere a conciencia de motivación y disposición.

Linda Elder51 dispone de una actualización de las dimensiones afectivas del pensamiento crítico, una actualización de la primera publicación realizada por Facione52, el fundador principal de las dimensiones y sus características. Es de suma importancia resaltar que estas dimensiones afectivas tienen el propósito de destacar aquellas buenas cualidades de los pensadores para:

 El buen manejo de la información y el conocimiento  La disposición adecuada hacia el aprendizaje en individual y grupal Dentro de este marco, se establecen las siguientes dimensiones del pensamiento crítico, las cuales fueron implementadas en el presente proyecto:

1. Pensando de manera independiente

La persona piensa y resuelve situaciones haciendo uso de sus propias habilidades. Además puede escuchar opiniones pero siempre decide por sí solo la mejor opción.

2. Desarrollando una visión hacia la egocentricidad o sociocentricidad

No dejarse influenciar por las decisiones de los demás, sino ser consiente de todas las personas piensan distinto.

3. Ejerciendo la justicia mental

Intercambiando puntos de vista se puede llegar a acuerdos y comprobar en qué se puede tener similitudes y establecer verdaderos desacuerdos.

4. Explorando pensamientos subyacentes a los sentimientos y

sentimientos subyacentes al pensamiento Ver distintos puntos de vista y pensar en las razones por las cuales ha surgido el afecto negativo como el miedo, la culpa o el enojo.

49 Ibíd., p. 15

50 Ibíd., p. 26

51 Ibíd., p. 13

52 Ibíd., p. 13

5. Desarrollando la humildad intelectual y evitando el juicio

Sustentar las fuentes de información evitan que las personas digan cosas que no son ciertas de forma consciente o inconsciente.

6. Desarrollando la valentía intelectual

Pensar de forma diferente no es incorrecto, aun cuando la gran mayoría tenga la misma perspectiva.

7. Desarrollando la buen fe intelectual o la integridad

Se demuestran con hechos lo que se dice y no se contradice demostrando otros actos.

8. Desarrollando la perseverancia intelectual:

Algunos problemas demandan más tiempo pensando en su solución. Se debe llegar a su solución y no rendirse.

9. Desarrollando la confianza en la razón

La mente puede resolver problemas si se está dispuesto a pensar de manera lógica, a buscar evidencias y aceptar las razones válidas. Las anteriores dimensiones son las cualidades que posee un buen pensador crítico, puesto que es capaz de construir nuevas realidades a partir del diálogo en un grupo de personas. Además, hacer exaltar estas dimensiones refleja en el pensador un manejo ético de los conocimientos e información que posee. Las conclusiones derivadas de estas dimensiones reflejan que el pensador fortalece su pensamiento a través del diálogo y la socialización de ideas, por tanto, el mejor escenario para promover las nueve dimensiones afectivas de este tipo de pensamiento es la institución educativa, lugar en el cual se realiza la presente investigación con visión a la educación del ser.

3.2.2 Las emociones

Se habla sobre la educación desde la perspectiva afectiva en la formación de la competencia del saber ser, por tanto, es indispensable abordar el tema de las emociones porque los afectos que se construyen generan emociones. Ahora, la activación y fortalecimiento de ambas permiten que las emociones como la afectividad determinen el comportamiento de las personas, por lo anterior, las emociones se deben tener en cuenta. Charles G. Morris y Albert A. Manisto53 agregan que las emociones son el conjunto de sensaciones que una persona ha construido y aprendido a lo largo de su vida a través de experiencias. Estas emociones aparecen y reaccionan de forma espontánea o natural como resultado a uno o varios estímulos. Por ende, las emociones dirigen la

53 MORRIS, Charles y MAISTO, Albert. Psicología. México: Mc Graw Hill. Décima Edición. 2000. 346 p.

conducta de un individuo, ya que la conducta como respuesta de un estímulo se puede predecir en algunas circunstancias.

Dentro de este marco, una conducta puede ser producto de distintas emociones y motivos, por ejemplo, una persona puede comprar una tiza pastel azul porque es un material que se deja borrar, es el color favorito, le gustan los colores pasteles, es necesario para la clase de pintura, etc., se despliegan varias opciones que hubieran podido ser motivadas por una persona. Para tal efecto, la intención de la otra persona sería solicitarle la sola tiza pastel que más le agrade para generar alegría por usar algo que le guste. En otras palabras, puede producirse un estímulo que tenga una intención previamente establecida que finalmente influye en las emociones y producirá una conducta determinada. A estos elementos de la intención y del estímulo se logrará el acercamiento (aceptación de lo propuesto) o evitación (reacción de peligroescapar) para realizar la acción.

Para determinar lo anterior, primero hubo teorías que fueron complementándose, en primer lugar encontramos la teoría de James – Large, que consideraba que los estímulos generaban cambios fisiológicos en el cuerpo y enseguida producía las emociones, sin embargo, esta teoría no tuvo mucho sustento porque no es necesario presentar cambios fisiológicos para experimentar las emociones. Además, enseguida se expuso la teoría de Cannon – Bard54, la cual explica que a partir de un estímulo intencionado se produce una activación en la corteza cerebral y las emociones, mientras que al mismo instante produce la misma activación en las reacciones fisiológicas. Esta última teoría se es la que contribuye al presente proyecto Las emociones se pueden establecer en dos categorías: Positivas, las cuales producen sentimientos placenteros como la felicidad. Negativas, generan sentimientos desagradables y la situación se percibe como peligro, en esta categoría encontramos el miedo y la tristeza. Estos se no pueden evitar porque se presentan de forma repentina e involuntaria ante una situación, pero sí se puede controlar las decisiones de las personas, produciendo como resultado una respuesta o conducta a la emoción que se presente de acuerdo con la educación emocional que ha desarrollado55.

54 Ibíd., p.28

55 CASASSUS, J. La educación del ser emocional. (1a ed.). Universidad Virtual del Instituto Tecnológico de Monterrey, México: Ediciones Castillo, citado por GARCÍA RETANA, José Ángel. La educación emocional, su importancia en el proceso de aprendizaje. Universidad de Costa Rica, Sede Guanacaste Guanacaste, Costa Rica.

Revista Educación,

2012.

Disponible en:

<http://www.revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion/article/view/455/9906>

Incidencia de las emociones en la afectividad

Gráfica 1: Incidencia de las emociones en la afectividad Fuente: Elaboración propia

Las conclusiones derivadas son resultado de la innovación en la educación con la contribución del constructivismo, la teoría de las inteligencias múltiples por Howard Gardner y la inteligencia emocional de Daniel Goleman. Lo cual generó una visión de educación integral como objetivo primordial en el aprendizaje cognitivo y emocional. Martínez, Otero56. Indica que la educación en la afectividad o las emociones se debe priorizar en el despliegue de la personalidad porque éste hace parte del crecimiento continuo y contribuye a alcanzar un desarrollo integral, orientar al estudiante para mejorar su calidad de vida, su capacidad de aprender a resolver conflictos, tomar decisiones y desarrollar una buena actitud ante la vida.

3.3 Educar la dimensión afectiva

Haciendo referencia nuevamente al planteamiento sobre el pensamiento y sus características, Luís Vega y Manuel Vergara57 afirman que las habilidades del pensamiento se fortalecen en el centro educativo por medio de situaciones del contexto real, formulación y solución de situaciones problémicas. No obstante, Álvaro Sierra58, sustenta que la afectividad se estructura o se construye más no

56 MARTÍNEZ-OTERO, V. La inteligencia afectiva. (1a. ed.). Universidad Virtual del Instituto Tecnológico de Monterrey, México: Editorial CCS. Citado por GARCÍA RETANA, José Ángel. La educación emocional, su importancia en el proceso de aprendizaje. Universidad de Costa Rica, Sede Guanacaste Guanacaste, Costa Rica.

Revista Educación.

2012.

Disponible en:

<http://www.revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion/article/view/455/9906>

57 Ibíd., p12

58 SIERRA, Álvaro. La afectividad; eslabón perdido de la educación. Bogotá: eunsa ediciones universidad de navarra, S.A. Pamplona. 2008.

Más control sobre las emociones Se manifiesta a través del comportamiento

se educa, esto se puede llevar a cabo en un ambiente donde haya relaciones interpersonales.

Al respecto, podemos distinguir, según Linda Elder y Paul Richard,59 al pensador crítico centrado en las habilidades cognitivas puesto que sobresale por sus rasgos intelectuales, que lo hacen un pensador hábil y sofisticado. No obstante, las personas que han hecho más énfasis en las dimensiones tanto afectivas como cognitivas del pensamiento crítico se caracterizan por tener los rasgos disposicionales intelectuales más fortalecidos y son pensadores hábiles y justos. (Véase en la gráfica 1).

Diferenciación del pensador crítico y el buen pensador crítico

Gráfica 2. Diferenciación del pensador crítico y el buen pensador crítico Fuente: Elaboración propia

En este proyecto nos orientamos a promover los rasgos disposicionales porque caracterizan al tipo de ciudadano que demanda la sociedad actual. Linda Elder y Richard Paul caracterizan al sujeto por ser humilde, lograr buena empatía, coraje y autonomía intelectual, confianza en la razón y en la integridad intelectual. En total siete rasgos. Adicional a esto, no es suficiente promover los rasgos de CAPACIDADES intelectuales (dimensión cognitiva) para lograr la excelencia en el pensamiento, sino que es necesario desarrollar los rasgos de DISPOSICIONES intelectuales (dimensión afectiva) porque con ellas surge el buen pensador crítico pues sus pensamientos tienen propósitos para el bien común. La siguiente figura ilustra lo anteriormente expuesto.

Se distinguen ocho características de las DISPOSICIONES intelectuales, las cuales se sintetizan de las dimensiones afectivas del pensamiento crítico:

59 Ibíd., p. 21

Rasgos intelectuales Cognitiva Rasgos disposicionales intelectuales Cognitiva y afectiva Hábil y sofisticado Hábil y justo

Humildad intelectual, perseverancia intelectual, autonomía, confianza en la razón, integridad intelectual, empatía intelectual, coraje intelectual y justicia intelectual.

En la educación, el pensamiento crítico no tiene como finalidad la enseñanza de contenido sino la enseñanza al estudiante de cómo usar esos contenidos que se presentan, por tal razón el contenido es un instrumento que se emplea para poner en funcionamiento el pensar. Además, la memorización regularmente es a corto plazo, pero si se emplean los rasgos del pensamiento crítico, el aprendiz está en capacidad de profundizar y comparar con otros contenidos, sintetizar, destacar aportes a otras corrientes o temas. En otras palabras, permite que el estudiante interiorice y logre exponer lo aprendido.

Atendiendo a estas consideraciones, se debe tener en cuenta qué tipo de pensador crítico se debe formar en las instituciones educativas, Peter Facione hace evidente la importancia que debe tener la afectividad, manifiesta que expertos agregan el adjetivo bueno al enunciado “Pensamiento crítico” como una característica que vincula las dimensiones afectivas, en ese sentido se describe a una persona como buen pensador crítico, como aquella que aplica las habilidades en un buen sentido ético60.

Al respecto, se hace evidente la disimilitud de una persona que se educa para desarrollar el pensamiento crítico con una que se forma para ser un buen pensador crítico, este último sabe cómo emplea ese conocimiento aprendido y aplica las dimensiones cognitivas en contextos sociales y logra así trascender con cualidades propias de la afectividad del pensamiento crítico a la sociedad. Larry Chase61, con base en su experiencia como educador, preguntó a padres de familia qué era lo más importante que ellos consideraban al recibir las notas, y los padres hacían referencia a las metas sociales y emocionales, comúnmente llamadas notas de comportamiento y destrezas. Entonces, esto lo llevó a la conclusión de que no es suficiente un programa de lectura sino un programa que tenga como objetivo el crecimiento social y emocional y así hacer sentir bien al estudiante consigo mismo; donde el estudiante tome decisiones, se entienda, se conozca, solucione problemas, distinga los valores, derechos y su papel como ciudadano dentro de una sociedad.

60 Ibíd., p. 12

61 CHASE, Larry. Educación afectiva: Desarrollo académico, social y emocional del niño. México, trillas.

1993.

4. METODOLOGÍA

4.1 ENFOQUE MOTODOLÓGICO

La presente investigación se desarrolla bajo un enfoque mixto, cuantitativo y cualitativo, a continuación se delimitan las partes donde se aplica cada una de ellas.

Se implementa el método cuantitativo de investigación, ya que este determinó los pasos de la investigación realizada: identificación del problema específico, búsqueda teórica del problema establecido, diseño de hipótesis para intervenir en la problemática bajo las teorías reunidas y finalmente la recolección de evidencias que luego son diagramadas para presentar resultados medibles62.

Además de seguir rigurosamente el procedimiento secuencial del método cuantitativo, se implementa la encuesta de respuesta cerrada, que funciona como herramienta para registrar desempeños y actitudes con respecto a afectividad en el desarrollo del pensamiento crítico. También, se optó por implementar este método para poder tener un registro de cada uno de los estudiantes y conocer sus opiniones con respecto a las actividades de reflexión de los actos u acciones y conocer su nivel de motivación en todo el transcurso de las actividades de la propuesta.

Por otro lado, se emplea el método cualitativo desde la primera etapa de observación. Siguiendo con los parámetros tenidos en cuenta en el método cualitativo, se observa la población para conocer a los sujetos en el entorno social y así seleccionar las teorías que se direccionan al tema específico y a las necesidades propias de los sujetos. Además, este método se activa en el transcurso de la investigación, cuando se realiza la recolección de datos no medibles, por ejemplo, la aplicación final de encuestas de respuesta abierta para algunos voluntarios partícipes en las actividades, donde ellos describen un comentario personal sobre cómo se sentían durante ese proceso de las actividades donde debían reflexionar.

Otra razón que sustenta la importancia de la investigación cualitativa, es en el tema particular de investigación. Este se centra en la afectividad del pensamiento crítico, pero esta afectividad no puede ser medida por gráficas o encuestas, solo por medio del uso del método cualitativo. Por medio de la observación y descripción de la interacción en escenarios reales de los grupos se conocen las realidades y mundos subjetivos que demuestran sus cambios e incidencias debido a las actividades implementadas a través de las acciones naturales. Por lo anterior, las actividades son escenarios que se adaptan a la clase de inglés, donde se presentan una serie de situaciones donde los

62 SAMPIERI, Roberto., FERNANDEZ, Carlos., y BAPTISTA, Pilar. Metodología de la investigación. 5ta edición. 2010. [en línea]. Disponible en:

<http://www.academia.edu/6399195/Metodologia_de_la_investigacion_5ta_Edicion_Sampieri> [citado en 23 de junio de 2015].

estudiantes participan en ese entorno social y real. Esto permite que se realice una observación directa y que se logre determinar la forma como las actividades inciden en la población.

Debido a la reciprocidad de la recolección de datos y el análisis que ocurre y se percibe en el mismo instante, el método cualitativo permite que el investigador haga uso de distintos recursos para la recolección de datos63. Por ende, se llevaron diarios de campo para registrar una descripción detallada para ser simplificada en el análisis de datos. Es decir que el análisis de cada actividad inicia con un análisis cualitativo de las observaciones directas y enseguida se presenta a un análisis cuantitativo para dar a conocer el proceso vivenciado por parte de los estudiantes desde su perspectiva haciendo uso de la encuesta.

4.2 POBLACIÓN

El presente proyecto de investigación se desarrollará y se implementará en el Ciclo 3 del grado séptimo, curso 703 en la jornada de la tarde, en la Institución Educativa Distrital Antonio Nariño, ubicada en el barrio Boyacá Real, localidad de Engativá. Las edades de los estudiantes de este grado oscilan entre los 11 y los 16 años (ver anexo 5).

4.3 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

Los siguientes instrumentos se emplearon para recolectar datos durante el desarrollo del proyecto.

 Entrevista:

Se entrevistó al docente de inglés que había acompañado el proceso de formación de los estudiantes por un periodo de un año, la entrevista tuvo el objetivo de conocer las características de la población a nivel de lengua extranjera, capacidad de análisis y manejo de contenidos cognitivos.

 Diario de campo:

Durante las aplicaciones se hizo uso del diario de campo, en el cual se registraron detalles de las sesiones, también se incluyeron descripciones a nivel de aprendizaje de la lengua extranjera, inglés y las destrezas, motivaciones, participación y reflexión que se evidenciaban en la observación. El diario de campo tenía el objetivo de describir los comportamientos y actitudes de los estudiantes frente a las actividades.

63 Ibíd., p. 33

 Registros fotográficos:

En las actividades se presentaron algunas situaciones que no se tenían previstas y se tomaron registros fotográficos mientras se actuaba sobre ellas haciendo uso de las dimensiones afectivas del pensamiento crítico para solucionarlas o direccionarlas por un buen camino.

 Aplicación de actividades Se aplicaron seis actividades, cada una tenía una duración de una hora y fueron aplicadas en cuatro sesiones. Cada actividad contaba con una intensidad de dos horas. Las actividades aplicadas tenían el objetivo de promover las dimensiones afectivas del pensamiento crítico.

 Encuesta de respuesta cerrada:

Se implementó una encuesta que se debía responder después de algunas actividades realizadas que tenían el objetivo de registrar desempeños, actitudes con respecto a la afectividad y el pensamiento crítico en cada una de las dimensiones promovidas.

 Encuesta de respuesta abierta:

Al finalizar las actividades propuestas, unos estudiantes voluntarios realizaron una encuesta en español, el objetivo era conocer algunas opiniones más profundas sobre cómo vivieron y sintieron las actividades.

5. PRESENTACIÓN DE PROPUESTA

Sobre la validez del Marco Teórico anteriormente desarrollado, se plantea una propuesta que abarca teorías de educación y algunos aportes de la psicología, ya que esta es la rama que ha tratado el tema de afectividad. La propuesta consistió en diseñar seis actividades, las cuales se realizaron en el grado séptimo en la Institución Educativa Distrital Antonio Nariño, para aplicar en diferentes sesiones de la clase de inglés.

Aspectos y procesos de la propuesta investigativa

Gráfica 3. Aspectos y procesos de propuesta investigativa Fuente: Elaboración propia

Cada actividad consta de una o dos dimensiones afectivas del pensamiento crítico y estas se promueven a través de actividades planeadas con anterioridad para la clase de inglés. Además, todas las actividades propuestas tienen la finalidad de brindar a los estudiantes escenarios y espacios donde por medio de la reflexión de sus acciones puedan exaltar sus cualidades afectivas del pensamiento crítico y así evidenciar a través del proceso:  Exaltar la afectividad positiva del pensamiento crítico de forma constante por medio de sus acciones y reflexiones  Construir nuevos conocimientos a través del diálogo sobre la información individual  Incrementar la disposición hacia el aprendizaje Para tal fin, se implementa el planteamiento del psicólogo Martin Seligman, sobre las tres formas de felicidad, se dispondrá de una de ellas, la cual se ha llamado vida placentera, ya que es la opción que más se ajusta en el aula de Seis actividades de situaciones reflexivas La actividad positiva (vida placentera) -Reacción positiva -Utilizar y exaltar las dimensiones afectivas

clase de séptimo grado, en esta medida, se aplican actividades que los estudiantes disfrutan en su realización.

Como resultado de la observación en clase se eligieron las siguientes actividades que los estudiantes prefieren realizar por su facilidad y entretención (ver anexo 6): Plantillas de dibujos con palabras, carteleras, frisos, collages, historietas y cuentos ilustrados. (Las actividades pueden tener alguna variación pero no deben modificar los objetivos planteados en cada una de ellas). Como seguimiento se incluye en cada una de estas actividades las dimensiones afectivas del pensamiento crítico.

5.1 Actividades

Para presentar las actividades, a cada una se le asigna una situación donde los estudiantes reflexionan sobre estas mismas, y realizan una actividad de la dimensión específica. Además, se incluyen temas para especificar las situaciones a reflexionar y delimitar el vocabulario que se aborda en cada actividad. Como resultado del proceso en el aula de clase, se pretende acondicionar la disposición afectiva para iniciar otros procesos que sean a nivel cognitivo del pensamiento crítico y así educar personas precursoras de cambio. A continuación, se presentan las seis actividades propuestas en la clase de inglés.

Actividad 1 In what situations do I think independently?

La siguiente actividad como las demás, tiene una situación donde los estudiantes reflexionan sobre sus experiencias y conocimiento previo, la situación de la primera actividad es, ¿en qué momentos piensa de manera independiente?, para lograr responderla, es necesario que se establezca un momento específico donde una persona piensa de manera independiente, por tanto, se presentan actividades de la rutina diaria, brindándoles vocabulario y ejemplos del empleo gramatical en las oraciones (ver anexo 7), después, que los estudiantes piensen en sus rutina diaria y expongan tres momentos específicos, se dirigen a compartir las conclusiones con otra persona, para delimitar un solo momento donde se piensa de manera independiente, a continuación se presenta información exacta sobre la implementación de la actividad y los criterios de las dimensiones afectivas del pensamiento crítico tenidas en cuenta.

Competency standard: I understand and describe events and activities that are familiar Cognitive learning: Daily routines Communicative objective: The student talks about actions that she/he makes independently

Achievement: Identify and compare the actions that students do independently through daily routines Justification: Elegir una acción que uno realiza de forma independiente permite al estudiante tener confianza en sí mismo y pensar por sí mismo. Ya que todas las personas pueden pensar y resolver situaciones usando su pensamiento y habilidades. Por otra parte, el diálogo permite que se compartan puntos de vista y en efecto distinguir que las personas piensan distinto. Resources: Flashcard, pens, colors, the chart, the daily routines. Evaluation criteria:

Thinking independently (dimensión afectiva):

 Elige individualmente la acción que él/ella considera  Escucha y plantea argumentos que evidencian sus propias ideas  Resuelve con un compañero la situación planteada eligiendo una acción entre todas las opciones.

Developing insight into egocentricity or sociocentricity (dimension afectiva):  Da cuenta de las opiniones de otro compañero  Hace uso del dialogo para llegar a una conclusión en conjunto

Methodology:

Se planteará la pregunta In what situations do I think independently? enseguida los estudiantes reflexionan sobre las acciones que se exponen en el tablero de las rutinas diarias. Después, cada estudiante realizará dos flashcards que representen las dos situaciones. Después, los estudiantes compartirán sus flashcards para compartir puntos de vista e intercambiar ideas para elegir una sola acción donde ellos piensan de manera independiente. Finalmente, los estudiantes deberán escribir en la parte posterior de la flashcard su nombre completo, qué consideran más apropiado de forma individual y también de forma grupal con otro color de esfero en un formato suministrado (ver anexo 7).

Actividad 2 Put yourself in the place of the protagonist

Se presenta la situación, póngase en el lugar del protagonista, después de ver un video corto. El video seleccionado presenta un hombre que experimenta preocupación y angustia, enseguida, se pide a los estudiantes ponerse en el lugar del protagonista y proponer una solución al problema del protagonista para cambiar el estado de emoción que está experimentando de forma individual. Para esta actividad, los estudiantes hacen uso de diccionarios y la docente orienta la formación de oraciones que ellos desean expresar (ver anexo 8).

Competence standard: I describe with simple sentences the mood of a person, place or object that is familiar Cognitive learning: The mood Communicative objective: The student gives an advice to change the mood of a person Achievement: Take the place of a character to change the mood of the character and discuss the recommendations of classmates Justification: Ver una situación desde otro punto de vista es indispensable para solucionar problemas personales, académicos, profesionales, etc. iniciamos intercambiando la situación del personaje con los estudiantes porque de esta forma los guiaremos a ver diferentes alternativas a una situación y lo que es más importante, a motivarse para ver el mundo desde perspectivas diferentes. Finalmente, para valorar la justicia mental, se confrontan los estudiantes con diferentes opiniones para guiarlos a evaluar la situación y llegar a un acuerdo.

Resources: Short film, tv, dictionaries, a sheet of construction paper, colors, markers, web page https://www.youtube.com/watch?v=0yXQ7EXZExw, usb. Evaluation criteria:

Fair mindedness (dimension afectiva):

 Determinar el humor del personaje y ponerse en su lugar  Determinar similitudes en las opciones de cada uno  Llegar a acuerdos para presentar una cartelera en grupo Exploring thoughts underlying feelings and feelings underlying thoughts (dimensión afectiva):

 Expresa motivos razonables para cambiar el estado de humor Methodology: Los estudiantes mirarán la película y se presenta la siguiente consigna: Put yourself in the place of the protagonist, enseguida van a proponer individualmente una acción para cambiar el estado de ánimo del protagonista. Después, en grupos de tres personas discutirán sus ideas para presentar en una cartelera de forma oral las propuestas del grupo.

Actividad 3 Do you agree with animal cruelty?

La situación que se expone para ser reflexionada es si está de acuerdo con el maltrato animal, la cual se presenta junto con una imagen (ver anexo 9), se orienta a que los estudiantes expongan en primer lugar su opinión afirmando o negando, para esto, se presenta la respuesta a la pregunta en forma afirmativa y negativa de la oración y enseguida proceden a aprobar o desaprobar el

maltrato animal mediante una justificación, la cual redactan haciendo uso de diccionarios proporcionados por la biblioteca.

Competency standard: I write short texts that narrate stories and describe places and actions that I imagine or know Cognitive learning: Agree and disagree Communicative objective: The student expresses opinions, wishes or desires in the topic stop animal cruelty.

Achievement: Determine that people have different views with a situation and use the sources.

Justification: Compartir con los compañeros un tema como el maltrato animal es de gran importancia porque con esta problemática ellos reflexionan sobre cómo podrían salvar a un animal que sufre el maltrato y de esta forma evidenciar a los estudiantes que a pesar de ser un tema general, todos tienen diferentes puntos de vista. Por otra parte, con la caricatura se enseña al estudiante a mirar las fuentes de información y citarlas. Recursos: Cartoon, dictionaries, pen, eraser, 2 letter/A4 sheets, glue, colors. Evaluation criteria:

Developing intellectual humility and suspending judgment:  Usa el diccionario como fuente y traduce sus oraciones  Participa compartiendo las opiniones del grupo sin juzgar Developing intellectual courage:

 Expone su propia opinión sobre el tema desde su perspectiva  Reconoce que todos tienen distintas perspectivas de la situación Methodology: Se expondrá la pregunta do you agree with animal cruelty? De inmediato se presentan las dos posibles respuestas, yes, I do. No I don’t. Después de una respuesta a nivel macro se presentará el inicio de una oración para ser argumentada de forma individual. Después de un momento cada estudiante escribirá en su cuaderno una forma de ayudarlo y enseguida, en parejas, realizarán un friso con las dos oraciones. Finalmente, cada grupo presentará el friso a sus compañeros y se contarán todas las diferentes posibilidades. Uso de diccionarios.

Actividad 4 Practice what you preach

Practice what you preach, es un refrán que se implementa como situación para ser reflexionada por los estudiantes. Sin embargo, este refrán es muy general y puede ser entendido en muchas situaciones, así que se delimita la situación en

las situaciones donde se es contradictorio en las acciones de la casa, para esto se presentan los comandos de la casa.

Competence standard: I express my thoughts and feelings with short and clear sentences Cognitive learning: House commands Communicative objective: The student states the actions when they are contradictory at home Achievement: Reflect about the contradiction of actions at home Justification: Pensar en los momentos que hemos sido contradictorios nos hace reflexionar sobre si la acción es correcta o incorrecta, además es un hecho muy cercano a la vida de los estudiantes, pues deben resolver dilemas todos los días.

Resources: Magazines, scissors, glue, pen, 1 letter A/4 sheet. Evaluation criteria:

Developing intellectual good faith or integrity (dimensión afectiva):  Identifica el concepto de contradicción en la situación planteada  Reflexiona y expresa las acciones de los comandos de la casa cuando se ha sido contradictorio  Se llega a un acuerdo sobre la contradicción en los actos Methodology: Se presentará el siguiente refrán: Practice what you preach, se dará un momento para descifrar la oración y llegar a la conclusión si es correcto ser contradictorio. Enseguida, los estudiantes seleccionarán una acción del tablero donde ellos hayan sido contradictorios en las acciones de la casa. Después, crearán un collage de esa acción en la que ellos fueron contradictorios y finalmente lo presentarán a sus compañeros (ver anexo 10).

Actividad 5 What would you do if your teacher tells you that you failed the subject? La situación planteada es sobre la vida académica de los estudiantes, donde se pregunta a los estudiantes ellos qué harían si el profesor les dice que han perdido la asignatura. Para la respuesta variada de los estudiantes se eligen unas posibles acciones que podrían realizar. Durante el transcurso se orienta el grupo a no perder la perseverancia en esa situación planteada. Competency standard: I proposed to my colleagues what to do, when, or how Cognitive learning: Actions at school Communicative objective: The students say what they should do when they fail a subject

Achievement: Indicate that some problems that people solve demand a long time Justification: En el sistema de calificación del colegio perder una materia es afectar otra relacionada, por tal razón, perder una, es un problema para los estudiantes. Se elige la situación de “perder la asignatura” con el fin de hacer reflexionar a los estudiantes sobre las posibilidades que hay para solucionarlo, además es una buena oportunidad para motivarlos a no rendirse ante un problema.

Resources: Dictionaries, pens, 1 letter/A4 sheet and eraser. Evaluation criteria:

Developing intellectual perseverance (dimensión afectiva):  Plantear la situación en la vida escolar de cada uno  Indicar las acciones que realizó para resolver el problema  Compartir de forma verbal la situación vivida a otros compañeros  Determinar una frase de reflexión sobre la contradicción Methodology: Se planteará la siguiente situación: What would you do if your teacher tells you that you failed the subject? Los estudiantes escogerán cuál de las siguientes acciones ellos realizarían: Cry - ask if there is a make up activity go home - wait for endnotes - tell the situation to a friend - do nothing - study for a make up - ask for help - do not surrender (ver anexo 11). Enseguida, cada estudiante seleccionará una opción y creará un comic representando lo que él o ella haría en esa situación.

Actividad 6 What did you need and use to do the last exercise?

La actividad número 6, se realiza al finalizar la actividad número 3, puesto que se cuenta con un periodo extendido de la clase donde se realiza la aplicación y los estudiantes habían tenido el reto de redactar una justificación a partir de las estructuras gramaticales vistas en clases anteriores y buscar la manera de expresar sus ideas. Por consiguiente, los estudiantes enumeran todo lo que necesitaron para la actividad anterior usando diccionarios y se llega a un acuerdo de lo más importante y necesario para resolver retos como la actividad realizada anteriormente.

Competency standard: I write short texts that express contrast, addition, cause and effect of ideas Cognitive learning: Things that students use and need in class Communicative objective: The student use short sentences to talk about their student life Achievement: Identify the characteristics of confidence in reason from the experience in a class

Justification: Hacer uso de una situación donde los estudiantes tienen un problema en el contexto escolar, exactamente en la clase de matemáticas, permite que los estudiantes reflexionen sobre sus capacidades y habilidades para solucionar el problema por medio del pensamiento y la razón. Resources: Dictionaries, colors, a pen, 1 letter/A4 sheet. Evaluation criteria:

Developing confidence in reason (dimensión afectiva):  Decir en inglés las cosas que ellos necesitaron o usaron para realizar la actividad 3  Crear una lista en el tablero y participar en la elección de la más indispensable  Determinar en grupo una sola cosa que ellos necesitaron o usaron para realizar la actividad 3 Methodology: Se iniciará con la pregunta What did you need and use to do the last exercise? enseguida los estudiantes responden con las siguientes respuestas cortas: yes I do / no I do not. Después se les preguntará si ellos necesitaron apuntes o una formula gramatical en el cuaderno y finalmente si tuvieron que pensar cómo resolver la operación.

Pasado un momento de reflexión con los estudiantes, se pedirá que los estudiantes elijan una experiencia similar y escriban qué hicieron. Finalmente, los estudiantes crearán un cuento ilustrado de esa experiencia de forma individual (ver anexo 12).

5.2 Herramienta del registro de desempeños y actitudes

Se diseña una encuesta como herramienta que nos permite registrar las actitudes con respecto a la afectividad y el pensamiento crítico que los estudiantes experimentaron al final de algunas actividades, esto a partir del criterio individual de los estudiantes participes (ver gráfica 4). Además, cada una de las preguntas cumple con los siguientes criterios determinados de evaluación enfocados a la dimensión afectiva o cognitiva del pensamiento crítico.

Criterios de evaluación:

Pregunta 1 (dimensión afectiva):

 indica cómo los estudiantes percibieron la actividad. Pregunta 2 (dimensión afectiva y cognitiva):

 Identifica si los estudiantes se sienten interesados en reflexionar y evaluar sus actos y actitudes.

 Infiere si los estudiantes se interesan en analizar y evaluar situaciones. (el análisis y la evaluación son procesos cognitivos del pensamiento crítico) Pregunta 3 (dimensión afectiva):

 Determina si la actividad logró generar o mantener la emoción de felicidad.

Pregunta 4:

 Señala el nivel de motivación que surgió después de la actividad.

Gráfica 4: Encuesta de respuesta cerrada Fuente: Elaboración propia

Activity #____ Name: __________________________________Grade: ______________ Date:___________

Choose one of the following options in the sentence

Excellent Average Poor

1. How did you find the activity?

2. What do you think about reflecting on acts and attitudes in the English

class?

Choose one option

High Medium Low

3. Choose the level of happiness after the activity

4. Indicate the level of motivation after the activity

6. ANÁLISIS DE RESULTADOS

A continuación se presenta el análisis del total de encuestas implementadas en algunas actividades, enseguida, se describen las seis actividades aplicadas en la población en distinto orden ya que las dimensiones afectivas del pensamiento crítico se encuentran enumeradas pero no tiene una secuencia establecida. El análisis se realiza a partir del enfoque mixto, en primer lugar, se analizan datos recolectados como surgimiento de la observación directa, adjunta en diarios de campo. En segundo lugar, el método cuantitativo se emplea para analizar las encuestas, logrando así, exponer resultados gráficos de las correspondientes actividades.

El resultado en el total de las encuestas arroja que el cero por ciento de los estudiantes consideraron pobre o bajo las actividades. Menos del 39% ubica el nivel regular e intermedio de las preguntas y finalmente el mayor porcentaje ubica la respuesta de excelente y alto. Lo cual nos comprueba que las aplicaciones tuvieron gran éxito.

Gráfica 5. Total respuesta 1 de encuesta Fuente: Elaboración propia

En la gráfica 5, se registra que el grupo percibió las actividades agradables, el 86% consideró que fueron excelentes, el 14% promedio y el 0% pobre. Lo cual comprueba que las actividades pensadas como estímulo positivo tuvieron un buen desempeño.

Gráfica 6. Total respuesta 2 de encuesta Fuente: Elaboración propia Excellent

86%

Average

14%

Poor

0%

Total respuesta 1 Excellent

62%

Average

38%

Poor

0%

Total respuesta 2

La gráfica 6, nos muestra que los estudiantes se sienten interesados en realizar reflexiones y evaluar los actos y actitudes personales en la clase de inglés, el 62% considera que es excelente mientras que el 38% restante lo considera como algo promedio. Además ningún estudiante lo valoró como malo. Para agregar, el porcentaje va aumentando lentamente en el transcurso de las actividades a excelente. La primera encuesta inicia en el escalafón de excelente con el 54%, segunda encuesta con 56%, tercera encuesta 75% y la cuarta encuesta logra el 80%. Eso indica que la población se interesó más por reflexionar y llevar a cabo las características cognitivas del pensamiento crítico en situaciones reales en la clase de inglés. Cuando nombramos las habilidades cognitivas hacemos referencia al análisis que realizan los estudiantes sobre las situaciones propuestas.

Gráfica 7. Total respuesta 3 de encuesta Fuente: Elaboración propia Las actividades propuestas lograron generar y mantener la emoción de felicidad en un nivel alto, (véase en la gráfica 7), el 70% de estudiantes lo percibieron así, en un nivel medio el 30%, es decir que el estímulo cumplió con el objetivo de generar en los estudiantes felicidad porque las actividades sí correspondieron a los gustos y a las necesidades del grupo. Además, estos promedios indican que hubo una mayor activación emocional. Por ende, una mejor recepción de aprendizaje. Adicional a esto, el promedio de emoción de felicidad se mantuvo equilibrada desde el inicio hasta el final de las aplicaciones, ubicado en un rango de 65%, 78%, 71% y 60%.

Gráfica 8. Total respuesta 4 de encuesta Fuente: Elaboración propia High

70%

Medium

30%

Low

0%

Total respuesta 3 High

61%

Medium

39%

Low 0% Total respuestas 4

La motivación descrita se entiende desde el interés que se logró suscitar con el tema y lo aprendido en la lengua inglesa. El nivel alto de motivación después de las actividades es del 61% de estudiantes. El 39% de estudiantes consideró que su nivel de motivación fue medio. A grandes rasgos se logró motivar el grupo de estudiantes con la situación propuesta y el aprendizaje de inglés. La motivación que se pretendía mantener durante y hasta el final de la actividad se mantuvo equilibrada en un nivel alto en un promedio de 61%, 62% y 60%. A continuación se analizan los datos de las actividades junto con algunas encuestas implementadas al finalizar algunas actividades:

Actividad 1 In what situations do I think independently?

Se inició la clase con la situación in what situation do I think indepently?, se explicó el vocabulario y se expusieron las rutinas del día para elegir en grupo tres actividades donde ellos pensaran realmente de forma independiente en las acciones de la rutina diaria en casa. Los estudiantes llenaron el formato suministrado con sus supuestos y enseguida buscaron a otra persona para compartir y deducir una sola acción. Los estudiantes dialogaron sobre sus rutinas y las describieron. Enseguida se debía realizar una flashcard pero no se realizó por falta de tiempo; sin embargo, se cumplieron los siguientes criterios de evaluación:

Thinking independently (pensando de manera independiente):  Elige individualmente la acción que él/ella considera  Escucha y plantea argumentos que evidencian sus propias ideas  Resuelve con un compañero la situación planteada eligiendo una acción entre todas las opciones.

Developing insight into egocentricity or sociocentricity (desarrollando una vision hacia la egocentridad o sociocentridad)  Da cuenta de las opiniones de otro compañero  Hace uso del diálogo para llegar a una conclusión en conjunto Los estudiantes se interesaron más por conocer las rutinas que realizan a diario en las cuales ellos piensan de manera independiente sin haber un agente externo que guíe los actos, el grupo pensó de forma independiente para elegir sus opciones y enseguida compartieron el formato propuesto y eligieron una sola opción como un equipo de trabajo. Se orientó el grupo en los momentos donde debían trabajar de manera individual y grupal. Por otra parte, no se realiza la flashcard pero se realiza el chart cumpliendo con el objetivo de pensar de manera independiente en la actividad y reflexionar durante el proceso sobre las posibilidades de los compañeros, es decir que el estímulo desde un principio fue el formato y no el dibujo (ver anexo 13).

Gráfica 9. Situación 1de pregunta 1 Fuente: Elaboración propia Con esta primera pregunta podemos deducir que la actividad del cuadro que debían completar fue para el 100% de la población excelente, por lo tanto, el estímulo no se centraba en la flashcard sino en la actividad de completar el cuadro.

Gráfica 10. Situación 1 de pregunta 2 Fuente: Elaboración propia Reflexionar sobre los actos y actitudes en el hogar para luego ser evaluados individualmente fue excelente para el 56% y para el 44% restante, intermedio.

Gráfica 11. Situación 1 de pregunta 3 Fuente: Elaboración propia Durante la actividad el 78% de los estudiantes determinan que la actividad generó o mantuvo la emoción de felicidad, mientras que el 22% afirma que su nivel fue medio.

Excellent

100%

Average

0%

Poor

0%

Pregunta 1 Excellent

56%

Average

44%

Poor 0% Pregunta 2 High

78%

Medium

22%

Low

0%

Pregunta 3

Gráfica 12. Situación 1 de pregunta 4 Fuente: Elaboración propia Después de la actividad del cuadro y compartir la información con otro compañero, el 61% sintió un nivel alto de motivación, el 39% un nivel medio y el 0% un nivel bajo.

Actividad 2 Put yourself in the place of the protagonist

Se eligió el cortometraje titulado Destiny, los estudiantes observaron el video con gran atención ya que la situación del personaje era angustiante. Enseguida los estudiantes debían poner en su lugar a una persona muy cercana e imaginar que el/ella estaría junto al personaje para decirle algo. Los estudiantes se sensibilizaron y produjeron oraciones que a su vez compartían con sus compañeros. Finalmente, se reunieron en grupos para discutir sobre las opciones de cada uno e identificar los puntos de vista y crear una pequeña cartelera donde contuviera todas las opciones.

Los estudiantes sentían la necesidad de buscar términos para expresar sus sentimientos, efectivamente los estudiantes pusieron en el lugar del personaje a una persona cercana o se pusieron ellos mismos para entender el sentimiento de angustia y poder intervenir con una oración que lograra cambiar el estado emocional. Por otra parte, fue muy enriquecedor porque en la justicia mental ocurre al comparar las respuestas y todos con argumentos desean defender sus ideas y llegan a acuerdos. Finalmente se cumplieron con los siguientes criterios de evaluación:

Fair mindedness (justicia mental):

 Determinar el humor del personaje y ponerse en su lugar  Determinan similitudes en las opciones de cada uno  Llegan a acuerdos para organizar las oraciones y dibujos en una cartelera en grupo Exploring thoughts underlying feelings and feelings underlying thoughts (explorando pensamientos subyacentes a los sentimientos y sentimientos subyacentes al pensamiento):

 Expresa motivos razonables para cambiar el estado de humor High

61%

Medium

39%

Low

0%

Pregunta 4

En esta actividad se presenta un conflicto entre estudiantes, al finalizar la clase se propone que todos se pongan en el lugar del otro, se da un tiempo de reflexión y finalmente deben ponerse de acuerdo para evitar nuevamente poner en riesgo un amistad de años. Este suceso permite visualizar el alcance que puede tener la dimensión propuesta en clase de lograr cambiar el estado de ánimo y entender al otro (ver anexo 14).

Actividad 3 Do you agree with animal cruelty?

En esta actividad se aplicaron dos dimensiones; desarrollando la humildad intelectual evitando el juicio y desarrollando la valentía intelectual. Se inició con la situación mediante la pregunta Do you agree with animal cruelty? Y señalándoles la imagen de un conejo de un mago. Los estudiantes hicieron uso de los diccionarios proporcionados y completaron la oración I agree/disagree because… y finalmente compartieron sus respuestas con los compañeros mientras escribían sus oraciones (ver anexo 15).

La actividad fue muy enriquecedora porque los estudiantes a pesar de no elaborar un friso como resultado de la actividad, se centraron más en expresar su punto de vista personal frente a la situación y aceptaban muy naturalmente la perspectiva de los demás de forma escrita, también sintieron gran necesidad de conocer estructuras y palabras que debían buscar en sus diccionarios y solicitar apoyo de la docente. Una de las oraciones y expresiones más preguntadas fueron: ellos son, ellos tienen, derechos, además e indefensos. Finalmente se alcanzaron los criterios de evaluación propuestos: Developing intellectual humility and suspending judgment (desarrollando la humildad intelectual evitando el juicio):

 Usa el diccionario como fuente y traduce sus oraciones  Comparte las traducciones de palabras con sus compañeros  Participa compartiendo las opiniones del grupo sin juzgar Developing intellectual courage (desarrollando la valentía intelectual):  Expone su propia opinión sobre el tema desde su perspectiva  Reconoce que todos tienen distintas perspectivas de la situación

Actividad 4 Practice what you preach

El criterio de evaluación correspondía al desarrollo de la buena fe intelectual o la integridad, una de sus características es no contradecir el discurso con los actos. La situación que se presentó fue Practice what you preach, se explicó la oración y se presentaron unas acciones de la casa, enseguida los estudiantes reflexionaron sobre sus comportamientos y sus compromisos en casa para luego expresarlos de forma oral. Finalmente, los estudiantes que llevaron los

materiales solicitados hicieron un recorte de esa acción que ellos habían elegido individualmente mientras que los demás realizaron un dibujo de la acción, el proceso de la actividad fue favorable porque se lograron cumplir los siguientes criterios de evaluación:

Developing intellectual good faith or integrity (Desarrollando la buen fe intelectural o la integridad) Identifica el concepto de contradicción en la situación planteada  Reflexiona y expresa las acciones de los comandos de la casa cuando se ha sido contradictorio  Se llega a un acuerdo sobre la contradicción en los actos Los estudiantes mostraron gran interés por conocer las acciones de la casa y su pronunciación, también llegaron a la conclusión de que ser contradictorio no es correcto y de que se debe decir la verdad. Además, en la reflexión que realizaron de forma individual ellos sintieron la necesidad de compartir esa información con sus compañeros, entonces ese dialogo permite que ellos sean conscientes de sus acciones y conozcan sus comportamientos.

Gráfica 13. Situación 2 de pregunta 1 Fuente: Elaboración propia Los estudiantes percibieron la actividad realizada como excelente el 76%, el 34% como intermedio y el 0% como mala.

Gráfica 14. Situación 2 de pregunta 2 Fuente: Elaboración propia Excellent

76%

Average

24%

Poor

0%

Pregunta 1 Excellent

75%

Average

25%

Poor

0%

Pregunta 2

El 75 % de estudiantes consideró que reflexionar sobre los actos en los cuales se pueden llegar a ser contradictorios en el hogar y evaluar de forma consiente esos actos y actitudes fue excelente en la clase de inglés, el 25% restante considera que ese proceso de reflexión en la clase de inglés es intermedio.

Grafica 15. Situación 2 de pregunta 3 Fuente: Elaboración propia La actividad propuesta “collage” no se desarrolló completamente pero se pudo suplir por un dibujo, conocer las acciones del hogar y reflexionar logró mantener la emoción de felicidad alto en un 71% de la población y el 29% consideró que su nivel fue medio.

Gráfica 16. Situación 2 de pregunta 4 Fuente: Elaboración propia Al final de la actividad el 62% de los estudiantes sintió que su nivel de motivación fue alto, esto indica que la actividad de reflexión y el vocabulario establecido incentivó a los estudiantes a continuar sus aprendizajes con motivación. El 38% restante consideró que su nivel motivación fue medio mas no bajo (ver anexo 16).

High

71%

Medium

29%

Low

0%

Pregunta 3 High

62%

Medium

38%

Low

0%

Pregunta 4

Actividad 5 What would you do if your teacher says to you that you failed the subject? El criterio de evaluación indica que los problemas demandan cierto tiempo para ser resueltos y la persona no se debe rendir. En la actividad se planteó la situación What do you do when you fail a subject?, todos los estudiantes manifestaron haber vivido esa situación en el colegio, enseguida se dieron algunas opciones de respuesta que muchos de ellos eligieron y compartieron sus experiencias haciendo uso del vocabulario expuesto. También, todo el grupo coincidió de forma general en el comic en dirigirse a casa, estudiar y finalmente pasar la materia. Finalmente, se hizo una corta reflexión y se llegó a la conclusión que hay problemas que tienen más dificultad y por tanto demandan más tiempo. Como resultado de la reflexión, los estudiantes diseñaron un comic donde narraron las acciones y sentimientos que experimentaron en esa situación.

La respuesta de los estudiantes fue positiva y se cumplieron los criterios de evaluación planteados:

Developing intellectual perseverance (desarrollando la perseverancia intelectual):

 Plantear la situación en la vida escolar de cada uno  Indicar las acciones que realizó para resolver el problema  Compartir de forma verbal la situación vivida a otros compañeros  Determinar una frase de reflexión sobre la contradicción Por otra parte ellos estaban interesados en participar en la actividad y no se necesitó de mucha orientación para llegar a una conclusión de reflexión grupal donde todo el grupo estuviera de acuerdo. En cuanto a la clase de inglés, se vio gran interés por conocer las palabras con las cuales ellos querían expresar sus experiencias, algunas oraciones que preguntaron son: muy bien, mi mamá me va a castigar, mamá y papá, yo perdí una materia, usted perdió una materia. Al finalizar la actividad se implementó la encuesta la cual arrojó los siguientes resultados

Gráfica 17. Situación 5 de pregunta 1 Fuente: Elaboración propia Excellent

87%

Average

13%

Poor

0%

Pregunta 1

Participar en la reconstrucción de acciones propias con los compañeros de clase, llegar a conclusiones y realizar un comic que tiene semejanza a otros fue una actividad que el 87% de los estudiantes consideró excelente, el 13% como intermedio y el 0% como mala.

Gráfica 18. Situación 5 de pregunta 2 Fuente: Elaboración propia Incluir el término de reflexión en la encuesta en la clase de inglés fue algo nuevo y extraño para los estudiantes, por lo cual se debió explicar su definición a partir del conocimiento de los estudiantes. En esta primera actividad el 54% consideró excelente realizar reflexiones y evaluar los actos y actitudes mientras que el 46% indicó que fue intermedio.

Gráfica 19. Situación 5 de pregunta 3 Fuente: Elaboración propia El comic como actividad final y la socialización que realizaron con los compañeros sobre sus experiencias en esa situación permitió que el 65% de los estudiantes indicara su nivel de emoción de felicidad alto y el 35% restante como medio y ninguno indicó bajo.

Excellent

54%

Average

46%

Poor

0%

Pregunta 2 High

65%

Medium

35%

Low

0%

Pregunta 3

Gráfica 20. Situación 5 de pregunta 4 Fuente: Elaboración propia La situación propuesta y el aprendizaje en la clase de inglés logró mantener el nivel alto de motivación del 61% y el 39% en nivel medio (ver anexo 17).

Actividad 6 What did you need and use to do the last exercise?

El criterio de evaluación correspondía al desarrollo de confianza en la razón, la cual se caracteriza por confiar en la mente ya que puede resolver problemas lógicamente y se indican razones válidas de la realidad. Esta actividad se realizó después de la actividad 3. La situación planteada fue What did you need and use to do the last exercise?, enseguida los estudiantes tras su experiencia reciente pensaron por un momento y se dirigieron a la búsqueda de las palabras en el diccionario. Las personas que las encontraban las dictaba en inglés y surgió la siguiente lista de forma grupal: remember, think, ask, dictionary, search, write.

Unir las dos aplicaciones (actividad 3 y 6), fue la decisión más oportuna porque a la segunda aplicación, los estudiantes sentían una experiencia reciente, real y todos la compartían. Además, ellos mismos guiaron los momentos donde debían trabajar de forma individual y grupal. Finalmente, el acceso a los diccionarios por cada estudiante logró motivarlos a encontrar las palabras exactas por las cuales deseaban expresarse y se dieron cuenta de que podían formar oraciones y ser conscientes que solo pensando se pueden alcanzar los objetivos. Los criterios de evaluación alcanzados son: Developing confidence in reason (desarrollando la confianza en la razón):  Decir en inglés las cosas que ellos necesitaron o usaron para realizar la actividad 3  Crear una lista en el tablero y participar en la elección la más cosas más indispensables para solucionar problemas  Determinar en grupo una sola cosa que ellos necesitaron o usaron para realizar la actividad 3 High

61%

Medium

39%

Low

0%

¨Pregunta 4

Dado que se implementaron las dos actividades en el mismo día, en el salón unos estudiantes voluntarios permanecieron para completar la encuesta que se explica a continuación y brindaron una opinión global sobre las actividades.

Gráfica 21. Situación 3 y 6 de pregunta 1 Fuente: Elaboración propia El 60% de los estudiantes percibieron las dos actividades excelentes y el 40% restante como intermedio y el 0% como malo.

Gráfica 22. Situación 3 y 6 de pregunta 2 Fuente: Elaboración propia El 80% de los estudiantes consideró excelente, el 20% restante de estudiantes como intermedio y el 0% como malo. Para estas dos últimas actividades podemos evidenciar que los estudiantes están más interesados en reflexionar y evaluar sus actos y actitudes en el espacio de la clase de inglés.

Excellent

60%

Average

40%

Poor 0% Pregunta 1 Excellent

80%

Average

20%

Poor

0%

Pregunta 2

Gráfica 23. Situación 3 y 6 de pregunta 3 Fuente: Elaboración propia Las dos actividades lograron mantener la emoción de felicidad durante su desarrollo, el 60% consideró que su nivel fue alto, el 40% medio y 0% bajo. En esta gráfica se visualiza también que la actividad fue bien planeada para el grupo (ver gráfica 23).

Gráfica 24. Situación 3 y 6 de pregunta 4 Fuente: Elaboración propia El nivel de motivación teniendo en cuenta el aprendizaje de la lengua y la reflexión de los actos logró mantener un nivel alto en el 60% de los estudiantes y al 40% un nivel medio.

Con respecto a los estudiantes voluntarios, argumentaron de forma escrita que les agradó los ejercicios realizados (ver anexo 18). Esta encuesta, permite visualizar que los estudiantes además de aprender consideraron que fueron talleres espontáneos y lúdicos en la clase de inglés. Además, en los momentos donde se presentaron conflictos se hizo énfasis en la dimensión afectiva que se estaba trabajando en ese instante para resaltar que los problemas se solucionan mediante el diálogo y para poder establecer conversaciones se debe pensar claramente. Por lo anterior se evidencia que esas situaciones fueron llamativas y son expresadas en sus opiniones como el medio de solucionar conflictos.

High

60%

Medium

40%

Low

0%

pregunta 3 High

60%

Medium

40%

Low

0%

Pregunta 4

7. CONCLUSIONES

La propuesta planteada obtuvo buenos resultados, se puede afirmar que implementar escenarios donde los estudiantes pongan en funcionamiento o resalten afectos del pensamiento crítico, permitió que el investigador observara la puesta en escena de aquellos afectos que no hacían evidentes en clases de inglés anteriormente observadas. Además, a medida que avanzaban las actividades, los estudiantes evidenciaron estar más dinamizados e interesados hacia la clase, al finalizar podemos concluir que los estudiantes partícipes incrementaron en gran medida la disposición hacia el aprendizaje y lograron hacer buen manejo de la información para el aprendizaje de conocimientos. Lo anterior se sustenta como resultado de las encuestas a estudiantes, puesto que ellos expresaron su opinión acerca de la actividad realizada al finalizar algunas actividades. Los resultados arrojaron que los estudiantes percibieron la actividad durante el proceso como buena y excelente desde la primera actividad hasta la última. Por otro lado, el curso fue incrementando su interés por reflexionar y evaluar sus actos y actitudes, al final, el 80% lo consideró como excelente. El interés trasciende más allá del gusto, porque demuestra que los estudiantes sienten más disposición en realizar análisis y evaluación, puesto que son procesos cognitivos del pensamiento crítico. Para agregar, los estudiantes determinaron por medio de la encuesta que las actividades lograron mantener la emoción de felicidad en el nivel alto en todas las actividades en rangos de 65%, 78%, 71% y 60% de los encuestados. Finalmente, la última pregunta de la encuesta señaló que la motivación se mantuvo estándar en niveles altos del 61%, 62% y 60% de la población. Como resultado de la observación de las actividades que realizaban los estudiantes, se concluye que los estudiantes destacaron por medio de sus acciones las características de la dimensión afectiva del pensamiento crítico. Entre estas características podemos destacar:

 Determinar que solo mediante la acción de pensar se resuelven problemas  Resolver situaciones de manera individual y grupal  Exponer acuerdos y desacuerdos por medio del diálogo  Analizar puntos de vista para controlar los estados emocionales  Socializar información y conocimientos  Determinar que a través de los actos da valor a la palabra  Dar a conocer diferentes visiones de mundo De manera adicional, se pudo evidenciar que las actividades realizadas también funcionaron de forma eficaz para hacer que los estudiantes sintieran la necesidad de utilizar la lengua extranjera, inglés para expresar sus pensamientos y sentimientos. De esta forma se trascendió la enseñanza estructural y gramatical hacia una práctica real de la lengua. Para finalizar, estas dimensiones también fueron un medio útil para solucionar conflictos presentados en el aula de clase, cada vez que se presentaba uno, se

hacía énfasis y se mostraba la relevancia de las características que se estaban trabajando de las dimensiones afectivas, logrando así, concientizar a los estudiantes de que para solucionar conflictos se debe recurrir al diálogo, el cual se puede manifestar apropiadamente cuando se piensa con claridad.

8. RECOMENDACIONES

Se recomienda en primera medida, a los docentes de la institución educativa Antonio Nariño, realizar la investigación que están desarrollando sobre el pensamiento crítico, puesto que es un tema que tendría grandes alcances en la institución. También, se recomienda incluir el presente trabajo en ese proyecto puesto que este brinda la preparación previa de disposición a la enseñanza de procesos cognitivos del pensamiento crítico en esa población.

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10. ANEXOS

Anexo 1 Transcripción de entrevista Lugar: Institución Educativa Distrital Antonio Nariño Fecha: 3 de Septiembre de 2014 Hora: 04:57 pm Duración: 00:02:46

Grupo: Docente titular inglés 604 N⁰ de miembros: 1(A) Nombres: Juan Carlos Riveros E: Buenas noches, nos encontramos en el Colegio Distrital Antonio Nariño con el docente Juan Carlos Riveros del área de inglés, él nos contará un poco sobre algunas características del curso seiscientos tres de la jornada de la tarde. Cuéntenos sobre el nivel de inglés que tienen los estudiantes.

A: El nivel de los estudiantes es muy básico, siguen instrucciones muy simples, digamos que las actividades que el docente desarrolle con mayor facilidad son las que tienen que ver con Writing y Reading, en términos muy básicos porque la mayoría de ellos no tienen antecedentes en inglés, son muy pocos los que han visto inglés en primaria. Oraciones y frases.

E: ¿Es decir que ellos podrían entender un texto que fuera imagen con asociación a una palabra?

A: Más o menos, sí, ellos lo podrían hacer, no todos, pero todos pueden manejar así.

E: me dice que no tenían clase de inglés

A: No, porque en primaria, en los colegios del distrito por lo general a no ser que sea un proyecto no tienen profesor de inglés, a no ser que tengan un apoyo, no sé, de alguna practicante.

E: ¿Ellos ya logran leer una oración?

A: Es complicado, y demanda mucho tiempo, porque desafortunadamente la intensidad horaria es bien poca, son solo tres horas a la semana y eso es insuficiente

E: Por otra parte, ¿Usted tiene algún conocimiento sobre algún proyecto de lectura o pensamiento crítico?

A: Sí, lo hay pero en el papel, es afortunadamente se hizo una cuestión ambiciosa este año pero no se ha desarrollado porque muchos de los estudiantes llegan con problemas, no están dispuesto, otros se ven desmotivados o simplemente no quieren , también por la falta compromiso de

muchos entes y personas que vienen a intervenir en él.

NOTAS:

El entrevistado actuó de forma natural y con seguridad. Sin embargo, al estar en el aula de clase con otro curso, los estudiantes distraían al profesor con los llamados y el ruido.

Anexo 2 Entrevista a la profesora nueva: La nueva docente asignada para el año

2015 en una entrevista afirma que esto se debe a la falta de una rutina

disciplina que sea constante Lugar: Institución Educativa Distrital Antonio Nariño Fecha: 15 Abril de 2015 Hora: 12: 30 pm Duración: 2:00

Grupo: Docente titular inglés 702 -

2015

N⁰ de miembros: 1(A) Nombres: Olga Lucía Marín E: Usted como docente de la franja de la mañana y que le ha sido asignado este grupo 702 en la jornada de la tarde. ¿Cómo percibe la población? A: Los estudiantes de la mañana son más tranquilos que los de la tarde, lo que les ha faltado es un poco de disciplina en su aprendizaje, tener una buena rutina de estudio.

NOTAS:

La entrevistada estaba expresando su experiencia con el grupo de forma natural, sin tomar tiempo para pensar la pregunta o intentar dar una respuesta sofisticada.

ANEXO 3

PRE-SERVICE TEACHER’S NAME: YEIMMY CAROLINA GAMBOA TORRES LESSON TOPIC:

PARTS OF THE BODY

SCHOOL: ANTONIO NARIÑO SCHOOL LESSON LENGTH: 1: MIN GRADE: 6

SUBJECT AREA: ENGLISH

NUMBER OF STUDENTS: 31 DATE:

SEPTEMBER 3rd 2014

ADVISORY TEACHER: MONICA LOZANO

COMPETENCY STANDARD: I Understand short descriptions about body parts COMMUNICATIVE OBJECTIVE: The student tells and writes what he/she learnt about parts of the body ACHIEVEMENT: The students will be able to identify different parts of their body

INDICATOR OF ACHIEVEMENT:

The students respond to a short interview The students identifies the new vocabulary in his/her own body The students link images to words

CLASS

STAGE

TI MI N G

AIMS

PROCEDURE

RESOURCE

S

WARM

UP

15

Know the popula tion After introducing the pre-service teacher, students are going to fill out the format #1. There they have to write their name, age and their own information. In addition, students are going to find five (5) students who have the same answer.

Format #1

PRACTI

CE

30

Reme mber and reinfor ce the vocab ulary of body parts Bingo, the teacher is going to write the following

12 parts of the body on the board:

Hand – shoulder – head – neck – finger – thumb

– belly – knee – toe – ankle – foot – back.

After that, every single student is going to take a sheet of paper to fold it in 12 parts. Immediately, they are going to write the words at random to play Bingo with the vocabulary.

Immediately, teacher is going to take a word in a bag to say the words and there we will play it until we have six or eight winners

Teacher: Now we will play bingo, you are going to fold the sheet of paper in 12 parts, after that write the words you see in the board at random, for example. (I show them a bingo made by me). There is one way to win the bingo, make a circle. Please color the word when you hear it and see the word that the teacher will pick up from the bag.

-A big sheet of paper per student.

-a marker and an eraser

- a bag

- colors

Reme mber and reinfor ce the vocab Puzzle, The teacher is going to give the students a puzzle to assemble in groups of four (4). Finally, students are going to paste the human body in a sheet of paper and write the parts of the body.

- Puzzle

- Glues

- colors

Anexo 4

Anexo 5 Edades de la población

13%

20%

30%

37%

Gustos de asignaturas Don't Like English Don't like Spanish Like Spanish Like English ulary of body parts

PRODU

CTION

15

Create the huma n body where they identif y all the 12 parts of the body.

Collage, finally every single student is going to create their own human body using magazine clippings and writing body parts.

-Teacher: the collage will be exhibited in the next class and we are going to select the best one

- magazines

or newspapers

-Glues

-cardboard every single student

10 años

7%

11 años

13%

12 años

27%

13años

23%

14 años

17%

15 años

10%

16 años

3%

Anexo 6 Actividades Actividades que no fueron eficientes en las clases y tampoco fueron agradables para los estudiantes Actividades que fueron eficientes en la clase y causaron en los estudiantes alegría Carteleras, explicación, trabajo grupal, representación teatral, , cantar, videos educativos, lectura en voz alta, dictado.

Dibujar, origami, plantillas de dibujos con palabras, carteleras, frisos, collage, historietas, cuentos ilustrados, activiades de llenar información, escribir oraciones cortas.

Anexo 7

Recursos de aplicación actividad 1. In what situations I think independently?

Situation: "In what situations I think independently?" Resources: Dictionaries, colors, a pen, 2 sheets letter/A4, the chart

1. The flashcards of daily routines

2. Reflection of each of the actions

3. They choose their options individually in the following chart:

I think independently when… ___________ thinks independently when… We think independently when…

1.

1.

1.

2.

2.

3.

3.

4. They choose one action and the group create a flashcard to present

in class with the paper.

Anexo 8 Recursos de aplicación actividad 2.

Put yourself in the place of the protagonist

1. Resources: Short film, tv, dictionaries, a sheet of construction paper,

colors, markers. https://www.youtube.com/watch?v=0yXQ7EXZExw USB

2. Put yourself in the place of another

3. Give a solution or action to change the mood of the protagonist

4. Groups of three present in a billboard the actions

Anexo 9 Recursos de aplicación actividad 3. Do you agree with animal cruelty?

1. What do you do to save the animal?

2. They write one option individually

3. They create a frieze with the two options and share it

Anexo 10 Recurso de aplicación actividad 4. Practice what you preach

1. Magazines, scissors, glue, pen, 1 sheet letter A/4

2. Situation: “Practice what you preach”

3. Analyze the situations

a. Colgar la ropa en el armario - hang the clothes in the closet

b. Vaciar el cesto - empty the trash

c. recoger la mesa - clear the table

d. lavar los platos - clean the plates

e. limpiar el suelo - wash the floor!

f. pelar las papas - peal the potatoes

g. planchar la ropa - iron the clothes

h. plantar las flores - plant the flowers!

i. colgar la ropa en el armario - hang the clothes in the closet

j. crearán un collage de esa acción que ellos fueron contradictorios

4. share it

Anexo 11 Actividad 5.

What would you do if your teacher says to you that you failed the subject? No rendirse y buscar soluciones

1. Dictionaries, colors, pens, 1 sheet letter/A4 and eraser.

2. Situación: What would you do if your teacher says to you that you failed

the subject?

3. Options on the board: Cry - ask if there is a recovery - go home - wait

endnotes - tell the situation to a friend - do nothing - study for recovery ask for help - no surrender.

4. Time to reflect

5. The teacher create a comic as an example

6. Students create their comic

Anexo 12 Actividad 6.

What did you need and use to do the last exercise?

Reflexión de reflexionen sobre sus capacidades y habilidades. Resources: Dictionaries, colors, a pen, 2 sheets letter/A4.

1. Situation: What did you need and use to do the last exercise? Yes, I do.

No I don´t

2. Remember the real situation

3. Do you need notes?

Do you need a formula in the book?

Do you have to think to solve the problem?

4. Write a similar situation an write what you do in that situation

5. Illustrated storybook

Anexo 13

DIARIO DE CAMPO

I.E.D. ANTONIO NARIÑO

Actividad:1 In what situations do I think independently? Proyecto de investigación: Estrategias para promover las dimensiones afectivas del pensamiento crítico Investigador: Yeimmy Carolina Gamboa Torres Fecha: 16 de marzo de 2015

Lugar: Aula de Clase Grado: Séptimo

Descripción: Se expuso la situación “in what situation I think indepently?”. La pregunta era confusa y difícil de responder pero al momento de decir las rutinas de un día se les pidió que dijeran en cual rutina ellos creían que pensaban realmente de forma independiente. Varios estudiantes eligieron casi todas las posibilidades de forma oral y enseguida llenaron el formato donde escribían las tres acciones principales, después buscaron a un compañero para compartir las respuestas y elegir una sola acción. Los estudiantes estuvieron muy atentos a todas las indicaciones y les pareció interesante pensar en las acciones que ellos realmente hacían solos porque sabían que debían hacerlo o pensar si alguna persona les ayuda a que se cumpliera adecuadamente esa rutina. Los estudiantes dialogaron y compartieron puntos de vista, se llenó el formato pero no se realiza la flashcard porque faltaba poco tiempo para salir de la jornada escolar y se dialogó durante un largo periodo en la socialización oral. Por otra parte, los estudiantes mostraron interés por conocer el nuevo vocabulario.

Anexo 14

DIARIO DE CAMPO

I.E.D. ANTONIO NARIÑO

Actividad: 2 Put yourself in the place of the protagonist Proyecto de investigación: Estrategias para promover las dimensiones afectivas del pensamiento crítico Investigador: Yeimmy Carolina Gamboa Torres Fecha: _17 de marzo de 2015_ Lugar: Aula de Clase Grado: Séptimo

Se inició con el video corto llamado Destiny, los estudiantes lo observaron con atención y rieron un poco con la situación tan angustiosa del personaje. Al finalizar el video surgieron los comentarios de la triste y cómica vida del personaje. Enseguida se dijo que se pusieran en el lugar del personaje y contaran ellos qué harían en su lugar. La otra opción que se dio fue poner a un familiar muy cercano en el lugar del personaje y ellos imaginaran que estaban observando toda la situación y contaran ellos qué le dirían a esa persona. En esta segunda opción los estudiantes se sensibilizaron más y dijeron frases que sintieron al imaginar tal situación. Se estuvo pendiente de todos los estudiantes y de la redacción de sus oraciones porque no hubo facilidad de diccionarios. Finalmente se socializaron las carteleras y llegaron a la conclusión que varios estudiantes le dirían al personaje que no debe rendirse.

Durante la clase se presentó un conflicto donde tres estudiantes se agredieron

física y verbalmente, al final de la clase los reunimos, les dijimos que se pusieran en el lugar del otro y llegaran a un acuerdo para evitar futuras peleas. Al principio todos se encontraban irritados e impetuosos pero con la aplicación del taller de forma distinta, los estudiantes entendieron cómo se sentía cada uno de sus compañeros y llegaron a la conclusión de ayudarse como buenos amigos y compañeros de clase. Finalmente se dio la orden de demostrar mediante un abrazo ese afecto que los unía como amigos y como compañeros.

Anexo 15

DIARIO DE CAMPO

I.E.D. ANTONIO NARIÑO

Actividad: 3 Do you agree with animal cruelty?

Proyecto de investigación: Estrategias para promover las dimensiones afectivas del pensamiento crítico Investigador: Yeimmy Carolina Gamboa Torres Fecha: 25 de marzo de 2015 Lugar: Aula de Clase Grado: Séptimo

Descripción: Se mostró el dibujo del mago con el conejo, se preguntó “Do you agree or disagree with animal cruelty?, varios estudiantes dijeron estar en desacuerdo, enseguida se escribió en el tablero las dos posibles respuestas con una incitación a la explicación, I agree with animal cruelty because…/ I disagree with animal cruelty because… después de entender la oración se les pidió completar la oración explicando porque aprobaban y desaprobaban el maltrato animal. Inmediatamente los estudiantes se dirigieron a la búsqueda de las palabras desconocidas en el diccionario que se les repartió a cada uno al iniciar la clase. Por otra parte, los estudiantes preguntaron estructuras como: ellos tienen, ellos son. Conectores y la forma correcta de pronunciación. Al final de la actividad los estudiantes no contaron con todas las herramientas para realizar el frizo propuesto, sin embargo, los estudiantes realizaron un buen trabajo independiente y al final algunos estudiantes socializaron en voz alta sus razones, llegando a la conclusión global que todos tienen diferentes

perspectivas en la temática. Por ejemplo, algunos se orientaron a los derechos de los animales, otros a describir las cualidades y otros a escribir sobre las acciones que no deben realizarse. No se realizó el frizo pero considero que se cumplió con los objetivos propuestos

Fotografía I. Uso de diccionario

Anexo 16

DIARIO DE CAMPO

I.E.D. ANTONIO NARIÑO

Actividad: 4 Practice what you preach Proyecto de investigación: Estrategias para promover las dimensiones afectivas del pensamiento crítico Investigador: Yeimmy Carolina Gamboa Torres Fecha: 18 de marzo de 2015 Lugar: Aula de Clase Grado: Séptimo

Descripción: Se explicó la situación propuesta “Practice what you preach”, se dieron ejemplos con las situaciones que nos comprometemos a hacer en casa pero no las llevamos a cabo. Se dieron una serie de acciones que se realizan en casa y ellos pensaron sobre sus comportamientos en casa y sus compromisos. Enseguida los estudiantes que cumplieron con los materiales recortaron la imagen que representaba la acción y los demás la dibujaron. Los estudiantes llegaron a la conclusión que ser contradictorio no es correcto y que se debe decir la verdad.

Anexo 17

DIARIO DE CAMPO

I.E.D. ANTONIO NARIÑO

Actividad: 5 What would you do if your teacher says to you that you failed the subject?

Proyecto de investigación: Estrategias para promover las dimensiones afectivas del pensamiento crítico Investigador: Yeimmy Carolina Gamboa Torres Fecha: 10 de marzo de 2015 Lugar: Aula de Clase Grado: Séptimo

Descripción: Se planteó la situación al grupo, enseguida se dieron las posibles opciones para ser elegidas e iniciaron a asignar las respuestas a sus compañeros más cercanos en voz alta. Después de un tiempo corto de recordar la situación se dio un ejemplo de comic e iniciaron su creación. Durante la creación los estudiantes reflexionaron que todo el curso había tenido alguna vez. No solo lo hicieron de forma individual sino que compartieron con compañeros de forma autónoma contándose la experiencia. Los chicos mostraron más interés en la lengua inglesa porque sintieron la necesidad de expresar y comunicar los sucesos que ellos vivieron. En general todo el grupo estuvo muy interesado al recordar hechos pasado y pensar sobre ellos.

Anexo 18

DIARIO DE CAMPO

I.E.D. ANTONIO NARIÑO

Actividad: 6 What did you need and use to do the last exercise? Proyecto de investigación: Estrategias para promover las dimensiones afectivas del pensamiento crítico Investigador: Yeimmy Carolina Gamboa Torres Fecha: 25 de marzo de 2015 Lugar: Aula de Clase Grado: Séptimo

Descripción: Esta aplicación se realizó después de la actividad 3. La situación propuesta fue: what did you use to do the last activity? De manera expontánea los estudiantes dijeron sus opiniones en español, así que se les sugirió buscar la palabra en el diccionario y decirla. Finalmente se llegó a un acuerdo en general que la acción que realizaron en la actividad fue pensar. De todas formas los estudiantes de forma individual consideraron otras acciones importantes, las cuales fueron consignadas en las hojas de trabajo. No se logró que los estudiantes realizaran un cuento ilustrado como se había propuesto pero se logró socializar y llegar a un acuerdo sobre la mejor opción

para resolver situaciones difíciles.

Al finalizar las actividades de aplicación, los seis últimos estudiantes en salir realizaron la encuesta y escribieron en español su opinión sobre los talleres realizado en las tres sesiones.

Fotografía II. Las herramientas utilizadas para realizar el trabajo propuesto en clase

Fotografía III. Encuesta y opinión personal

A continuación se presentan las opiniones personales de algunos estudiantes voluntarios que la realizaron al finalizar la última aplicación.