Universidad de La Salle Universidad de La Salle Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle Sistemas de Información, Bibliotecología y Archivística Departamento de Estudios de Información

1-1-2016

Programa de lectura para el desarrollo de estrategias cognitivas y Programa de lectura para el desarrollo de estrategias cognitivas y creativas dirigido a la población reclusa de la cárcel distrital de creativas dirigido a la población reclusa de la cárcel distrital de varones, anexo de mujeres varones, anexo de mujeres Roger Alberto Suárez Morantes Universidad de La Salle, Bogotá David Marín Palacios Universidad de La Salle, Bogotá Follow this and additional works at: https://ciencia.lasalle.edu.co/sistemas_informacion_documentacion Citación recomendada Citación recomendada Suárez Morantes, R. A., & Marín Palacios, D. (2016). Programa de lectura para el desarrollo de estrategias cognitivas y creativas dirigido a la población reclusa de la cárcel distrital de varones, anexo de mujeres. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/sistemas_informacion_documentacion/96 This Trabajo de grado - Pregrado is brought to you for free and open access by the Departamento de Estudios de Información at Ciencia Unisalle. It has been accepted for inclusion in Sistemas de Información, Bibliotecología y Archivística by an authorized administrator of Ciencia Unisalle. For more information, please contact ciencia@lasalle.edu.co.

PROGRAMA DE LECTURA PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS

COGNITIVAS Y CREATIVAS DIRIGIDO A LA POBLACIÓN RECLUSA DE LA

CÁRCEL DISTRITAL DE VARONES, ANEXO DE MUJERES

ROGER ALBERTO SUAREZ MORANTES

DAVID MARÍN PALACIOS

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y SOCIALES

PROGRAMA DE SISTEMAS DE INFORMACIÓN, BIBLIOTECOLOGÍA Y

ARCHIVÍSTICA

Bogotá

2016

PROGRAMA DE LECTURA PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS

COGNITIVAS Y CREATIVAS DIRIGIDO A LA POBLACIÓN RECLUSA DE LA

CÁRCEL DISTRITAL DE VARONES, ANEXO DE MUJERES

ROGER ALBERTO SUAREZ MORANTES

DAVID MARÍN PALACIOS

Trabajo de grado para optar al título de Profesional en Sistemas de Información, Bibliotecología y Archivística

Director

JOHANN ENRIQUE PIRELA MORILLO

Doctor en Ciencias Humanas

Universidad de La Salle Facultad de Ciencias Económicas y Sociales Programa de Sistemas de Información, Bibliotecología y Archivística Bogotá

2016

Dedicatorias

En primera instancia a Dios por haberme brindado la tranquilidad, fortaleza y disposición para el transcurso de mi educación, a mis padres Wilson y Diana por sus consejos, cariño, paciencia y fortaleza en todos los momentos de mi vida, a Yurany Español quien con sus consejos me impulso cada día y me brindo apoyo de forma incondicional y mucha fortaleza para continuar este proyecto, a mi compañero David Marín con quien compartí conocimientos, experiencia y amistad durante toda la carrera universitaria, a mis profesores y compañeros de estudio Diego y Ricardo que contribuyeron con sus consejos y confianza a lograr esta meta, a mi familia porque siempre estuvieron a mi lado brindándome cariño, por último a todos, infinitas gracias porque son fundamentales en mi vida y posibilitan esta meta de muchas… Roger Alberto Suarez Morantes

Esta tesis se la dedico a mi Dios quien me dio la oportunidad de vivir y regalarme una familia maravillosa, quién supo guiarme por el buen camino, darme fuerzas para seguir adelante y no desfallecer en los problemas que se presentaban, enseñándome a afrontar las adversidades sin perder nunca la dignidad ni decaer en el intento.

Para mis padres Olga Palacios y Arnaldo Marín quienes me dieron la vida y han estado conmigo en todo momento, por su apoyo, consejos, comprensión, amor, ayuda en los momentos difíciles, y por estar siempre allí en las circunstancias críticas y complejas. Me han dado todo lo que soy como persona, mis valores, mis principios, mi carácter, mi empeño, mi perseverancia, mi coraje para conseguir mis objetivos y nunca desfallecer en el camino.

A mi familia y amigos que siempre estuvieron pendientes durante mi trayectoria profesional y culminación de la misma.

Dedico a Susana Delgado, quien estuvo fortaleciendo día a día esta etapa escuchándome, aconsejándome, y brindándome el apoyo incondicional en todo momento.

Para mi abuela Bernarda Garzón que siempre con sus oraciones y bendiciones me mantuvo firme, sano y salvo de aquellas adversidades de la vida. A mis hermanos Daniel Marín y Diego Marín por estar siempre presentes, acompañándome durante todo este trayecto de vida.

En especial dedico este triunfo de vida a esos Dos Ángeles que están allí arriba al lado de DIOS cuidándome, apoyándome y guiándome en esos momentos difíciles, son mis Ángeles de la guarda, mi hermana Johanna Marín y mi abuelo Humberto Marín.

Quiero nombrar también a mis compañeros de estudio Diego Ávila, Ricardo Giraldo quienes estuvieron allí compartiendo la fase de pregrado, y principalmente a Roger Suarez, amigo desde inicio de mi carrera, compañero de trabajo de grado, con quien vivimos más de una anécdota y experiencias tanto profesionales, personales y de amistad, que sobresalieron durante este ciclo de vida.

David Marín Palacios

Agradecimientos En primer lugar agradecemos a Dios por habernos guiado por el camino en los momentos de adversidades, decisivos y de felicidad; en segundo lugar a cada uno de nuestros padres

quienes nos acompañaron en esta etapa de la vida, nuestros hermanos, familiares y

esposas; por siempre haber dado su fuerza y apoyo incondicional que me nos ayudaron y llevaron hasta donde estamos ahora.

Agradecemos la confianza, apoyo y dedicación de tiempo a nuestros profesores: Luis Ernesto Pardo, Hiomara Vargas, Eduardo Mancipe y Jose Ignacio Caro por haber compartido con nosotros su conocimiento y sobre todo su amistad. Al profesor Johann Enrique Pírela Morillo quien fue nuestro director de Tesis, nuestro más amplio agradecimiento por confiar en nuestro trabajo, por su paciencia ante nuestras inconsistencias, por su valiosa dirección, por sus consejos y opiniones tanto personales como referentes al trabajo de investigación.

Agradecemos a nuestros compañeros quienes nos acompañaron durante la carrera y que fueron incondicionales en todo momento, que compartieron momentos críticos y excelentes durante esta etapa de vida.

Agradecemos también a las personas que hicieron parte de esta investigación, aquellos que nos colaboraron con sus experiencias y vivencias, que de esta manera hicieron posible la realización de este proyecto. Por su valioso tiempo y sobre todo la confianza depositada en nosotros para que el objetivo principal se llevara a cabo. También queremos agradecerle a la señora Mary quien fue incondicional con nosotros y en más de una ocasión nos brindó sus instalaciones para poder llevar a cabo culminaciones de trabajos, exámenes, festividades, celebraciones y demás. Por último, les agradecemos a todas esas personas que intervinieron en nuestro crecimiento como personas, inculcando responsabilidad y valores, gracias también por el acompañamiento en todas estas etapas y por consolidar e unificar nuestra meta en esta etapa tan importante de nuestras vidas, y que de aquí desprendemos un nuevo camino profesional.

Tabla de contenido Introducción ............................................................................................................................................. 2

1.

Planteamiento del problema ............................................................................................................ 5

2.

Justificación ...................................................................................................................................... 7 3 Estado del arte ...................................................................................................................................... 9

4.

Antecedentes ................................................................................................................................. 15

5

Objetivo general ............................................................................................................................. 18

5.1

Objetivos específicos .................................................................................................................. 18

6.

Marco teórico ................................................................................................................................. 19 6.1 La lectura. ............................................................................................................................................ 19 6.2 Lectura y cognición. ............................................................................................................................ 30 6.3 Lectura y creatividad. .......................................................................................................................... 40 6.4 Lectura y motivación. ........................................................................................................................... 44 6.5 Lectura en espacio recluso. .................................................................................................................. 45 6.6 Programas de lectura y Lineamientos Curriculares en Colombia. ....................................................... 47

7. Metodología ...................................................................................................................................... 51

7.1 Enfoque de investigación: .................................................................................................................... 51 7.2 Tipo de investigación: .......................................................................................................................... 51 7.3 Método de investigación ..................................................................................................................... 55 7.4 Instrumentos: ....................................................................................................................................... 55 7.5 Fases de la Investigación: .................................................................................................................... 56

8.

Alcances y Limitaciones .................................................................................................................. 58

9. Resultados .......................................................................................................................................... 60

9.1 Trabajo de campo ................................................................................................................................ 60 9.2 Sistematización de la experiencia ........................................................................................................ 61 9.2.2. Análisis de los Resultados ................................................................................................................ 64

10.

Conclusiones .............................................................................................................................. 78

11.

Recomendaciones ...................................................................................................................... 81 Bibliografía ............................................................................................................................................. 83 Anexos .................................................................................................................................................... 89 Anexo 1: Programa de Lectura ................................................................................................................ 89

Introducción

La lectura se constituye en un estímulo intelectual y creativo para aquellos que la

practican, pero quienes no están familiarizados con ella requieren un acompañamiento y

motivación para reconocer su alcance. La población carcelaria requiere dicho apoyo y es por eso que se ha diseñado el presente proyecto.

Sin duda, la lectura es una herramienta fundamental para el aprendizaje del ser humano y es por esto que la presente investigación tiene como objetivo formular un programa de lectura para el desarrollo de estrategias cognitivas y creativas dirigido a la población reclusa de la Cárcel Distrital de Varones Anexo de Mujeres.

Esta investigación también puede concebirse como una experiencia piloto de intervención, que puede servir de modelo en los centros carcelarios interesados en promover el aprendizaje mediante el mejoramiento de los espacios y hábitos para la lectura. Esto tiene como valor agregado la promoción del uso de las bibliotecas. Asimismo, la importancia de este trabajo de grado consiste en el incentivo de la lectura, desde el desarrollo de competencias creativas y cognitivas mediante el conocimiento y la aplicación de los procesos de pensamiento, la observación, la comparación, la relación, el ordenamiento, la clasificación, la jerarquización, el análisis, la síntesis y la evaluación. De este modo las capacidades han sido los elementos fundamentales en la elaboración de los talleres, que hacen parte integral de la propuesta de programa.

Así, la iniciativa en la Cárcel Distrital de Varones, Anexo de Mujeres, permitió evaluar las fortalezas y desventajas del programa, y ayudó a conocer las necesidades reales de la población reclusa. A partir de esto se logró identificar la situación de la población e incentivar ―por medio de la lectura― las capacidades cognitivas y creativas como parte de su desarrollo.

Para el desarrollo de la propuesta se requirió determinar las estrategias pedagógicas y didácticas apropiadas para el diseño y aplicación de cada uno de los talleres. Luego, se validó el Programa de Lectura en un grupo predeterminado de reclusos de la Cárcel Distrital de Varones, Anexo de Mujeres.

A continuación se exponen los principales elementos definidos para la elaboración del Programa de Lectura, en el que se basa esta propuesta de investigación:

En el marco teórico desarrollado y en el diseño metodológico se encuentran los conceptos y lineamientos que permitieron trabajar de la mano con la población reclusa en la construcción de propuestas para el mejoramiento del espacio de la biblioteca y de los hábitos de lectura.

La orientación teórica está basada en la lectura como proceso cognitivo y en los enfoques y estrategias orientadas a incrementar el nivel de comprensión en la población carcelaria. También, se basa en la producción creativa de textos con las características de fluidez, flexibilidad, elaboración y originalidad.

Respecto a la propuesta metodológica empleada se escogió la Investigación Acción Participativa (IAP) que permitió cambiar la relación entre sujeto y objeto de investigación para ir más allá y le permitió al equipo de investigación acercarse a la situación de los reclusos, quienes fueron los protagonistas del proceso. La técnica de investigación seleccionada fue la Sistematización de Experiencias, que aportó la noción de proceso como la columna vertebral para construir la estructura de este trabajo. Esto se logró vinculando las acciones llevadas a cabo antes de la aplicación de los talleres, los talleres, el diseño de las herramientas, los resultados, la confrontación con el fundamento teórico y las reflexiones surgidas en torno a todos los procedimientos empleados.

Para el desarrollo de la investigación, se diseñó el programa de lectura basado en talleres orientados a desarrollar las competencias de creatividad y cognición, mediante la

incorporación de elementos clave. Tales elementos son en la competencia creativa la fluidez, originalidad, y elaboración; mientras que para las competencias cognitivas se trabajó la argumentación fundamentada en la identificación de las estructuras textuales, tesis, macro proposiciones y macroestructura.

En este sentido, las herramientas diseñadas tanto para la implementación de los talleres, como para el proceso de sistematización, dieron cuenta de cada uno de esos elementos que definen las competencias creativas y cognitivas.

De esta manera, la presente investigación permitió, mediante la acción colectiva, ver de manera crítica todo el diseño e implementación del programa de lectura para conocer de fondo sus fortalezas y desventajas de la mano de sus protagonistas.

En este sentido, los talleristas fueron facilitadores y acompañantes en el acercamiento de estas personas a la lectura como herramienta para el desarrollo personal y social. Tales estrategias contribuyeron a la apropiación de los reclusos de la experiencia de la lectura y la escritura mediante la motivación como motor de la relación con el enfoque educativo. Lo anterior, abrió un espacio de construcción de experiencias significativas en el entorno personal y social de los reclusos.

Finalmente, se presentaron los resultados de esta investigación, consignados en detalle en las matrices de sistematización con sus respectivos análisis y a manera de cierre las conclusiones, recomendaciones, y alcances y limitaciones de esta investigación.

1. Planteamiento del problema

La situación actual en materia de lectura para los centros de reclusión indica que son pocas las iniciativas que se han desarrollado para implementar un acercamiento efectivo de los condenados a la lectura. Los casos en los cuales se ha logrado han sido aislados y no han mostrado resultados sustanciales. Sin embargo, emprender procesos de apoyo y de recuperación a través de la lectoescritura sí es posible.

Por otra parte, en una cárcel en Itagüí, Antioquia (Dávila, 2002) fueron los propios reclusos quienes participaron en el proceso de recolección, clasificación, selección, elaboración de fichas bibliográficas y organización final del material. Este material estaba compuesto por una amplia cantidad de libros obtenidos a través de donaciones y esquemas de colaboraciones, y que se utilizan actualmente como elemento motivador para su recuperación y reinserción. Para nadie es un secreto que emprender procesos que coadyuven en el retorno del condenado al seno productivo de la sociedad dadas las características de hacinamiento, desgreño administrativo, y el poco interés por establecer una verdadera política de Estado con respecto a las circunstancias planteadas se convierten en obstáculos difíciles de superar en algunos casos. En el centro de reclusión Cárcel Distrital de Varones Anexo de Mujeres, los internos tienen poco acceso a la lectura tanto recreativa como educativa, cuentan con pocas herramientas académicas para acercarse a los libros, adolecen de falta de motivación y gusto por el aprendizaje y no conocen las ventajas de la lectura. La lectura se constituye en un estímulo intelectual y creativo, pero quienes no están familiarizados con ella requieren acompañamiento, motivación externa y guía para aprovechar al máximo los materiales de que disponen y desarrollar las herramientas cognitivas necesarias para comprender textos complejos con altos grados de abstracción.

Adicionalmente, a nivel institucional se tiene poco conocimiento del rol y la importancia que tienen la lectura y la escritura al interior del penal. También, se observan debilidades como falta de apoyo en el desarrollo y difusión al interior del penal de proyectos de tipo

educativo por parte de algunos directivos y presupuesto insuficiente para brindar apoyo al desarrollo de distintos proyectos educativos, recreativos y culturales lo que se ve reflejado en la carencia de materiales y talento humano capacitado. También, las restricciones de horario de acceso a la biblioteca debido a la falta de personal de seguridad y personal bibliotecario limitan el acceso a los materiales de lectura y favorecen la deserción de los internos usuarios de la biblioteca penitenciaria (Chávez Merchán, 2006, págs. 52-99).

La ausencia de un programa estructurado de lectura y escritura que tenga en cuenta las necesidades y expectativas de los reclusos y los avances teóricos en la materia, dificulta el acercamiento de los internos a esta valiosa herramienta de conocimiento. Por otra parte, es evidente la carencia de personal capacitado para diseñar programas y talleres de lectura en la cárcel Distrital, por lo que los internos solo asisten a los talleres que, ocasionalmente, dicta la Red Nacional de Bibliotecas.

A pesar de que Biblored ha desarrollado actividades de promoción de lectura a través de sus programas de extensión bibliotecaria en esta cárcel, la cobertura resulta insuficiente y las actividades son de animación a la lectura, pero no se enfocan en mejorar las estrategias de la observación, la comparación, la relación, el ordenamiento, la clasificación, la jerarquización, el análisis, la síntesis y la evaluación de los reclusos. Tales estrategias son necesarias para abordar textos complejos y alcanzar los niveles de lectura inferencial, crítica, y analógica.

Este trabajo responde a la necesidad, identificada en la población de la cárcel Distrital, de contar con un programa de lectura que favorezca el desarrollo de las capacidades cognitivas y creativas de los participantes y que estimule el uso de la biblioteca. La pregunta de investigación a la que el presente proyecto responde es: ¿cuáles son las estrategias pedagógicas, cognitivas y creativas que se pueden utilizar para estimular y mejorar las habilidades lectoras de la población reclusa de la Cárcel Distrital de Varones, Anexo de Mujeres?

2. Justificación

La legislación colombiana establece claramente que la población privada de la libertad tiene derecho a acceder a la información, la educación, los medios de comunicación y difusión, la lectura y la biblioteca. A continuación se presentan apartes de algunos documentos relevantes para el caso colombiano:

● La Constitución Política de Colombia, en su artículo 20 señala: “Se garantiza a

toda persona la libertad de expresar y difundir su pensamiento y opiniones, la de informar y recibir información veraz e imparcial, y la de fundar medios masivos de comunicación” (Constitución Política Colombiana, 1991, art. 20, cap.1)

● La Carta Constitucional para el Lector declara que “leer es un derecho universal”

(Comité Internacional del Libro y Asociación Internacional de Editoriales, 1994).

● El Código Penitenciario y Carcelario, establece en su artículo 94: “(…) en las

penitenciarías, colonias y cárceles de distrito judicial, se organizarán sendas bibliotecas. Igualmente, en el resto de centros de reclusión se promoverá y estimulará entre los internos, por los medios más indicados, el ejercicio de la lectura” (Ley 65 de 1993, art. 94).

Desafortunadamente, la situación real de la población privada de la libertad, en Colombia en general y en la Cárcel Distrital en particular, con relación a la lectura dista mucho de lo consignado en las leyes y reglamentos. Debido a esto, es necesario formular un programa estructurado de lectura y escritura que permita a los internos progresar hacia niveles de lectura más complejos mediante el desarrollo de estrategias cognitivas y creativas. Las estrategias cognitivas De esta manera, los reclusos podrán acceder a todo un mundo nuevo de información, aprendizaje y lectura recreativa.

El diseño e implementación del plan de lectura es esencial pues permitirá a los reclusos participantes apropiarse de situaciones y lugares de los que se encuentran excluidos. Les brindará la oportunidad de recuperar la autonomía que han perdido, aprovechando los libros que tiene a su disposición la biblioteca penitenciaria y eligiendo ellos mismos qué leer y cómo hacerlo. Los prisioneros podrán, además, experimentar la sensación de libertad de viajar con los libros a nuevos mundos mediante la imaginación y la creatividad, lo que contribuirá enormemente a su bienestar psicológico.

El presente trabajo responde a las necesidades planteadas anteriormente puesto que aporta un programa estructurado de lectura y escritura que contribuirá de manera efectiva a la enseñanza y al mejoramiento de las estrategias cognitivas y creativas del grupo de reclusos de la Cárcel Distrital de Varones, Anexo de Mujeres. Este programa consta de cuatro talleres diseñados de acuerdo a la teoría actual sobre lectura, cognición, creatividad, pedagogía y formación en espacio recluso.

Para llevar a cabo el desarrollo y aplicación de los objetivos planteados en esta investigación, se escogió como unidad de análisis la Cárcel Distrital de Varones y Anexos de Mujeres, puesto que este centro penitenciario brinda a las personas privadas de su libertad un tratamiento humano con un sistema que promueve los derechos humanos, diseña estrategias de productividad, garantizan condiciones dignas lo que constituye en un aspecto fundamental para un análisis profesional desde la bibliotecología.

Desde esta perspectiva, este centro penitenciario aporta elementos de apoyo, acceso, que una u otra forma brinda continuidad a las propuestas y desarrollo de planes de promoción de lectura, estrategias cognitivas, logrando estructurarlos para beneficio de la población reclusa.

3 Estado del arte

En la actualidad, existe pleno consenso de los estamentos relacionados con el tema penitenciario, el quehacer jurídico y los analistas sociológicos en que la educación para los reclusos es prioritaria.

Según un análisis de la Organización Internacional para la Ciencia y la Cultura – UNESCO– cuando se presenta la situación en la cual una persona es detenida, recluida en una cárcel y adelanta el cumplimiento de una pena, no sólo es recibida sin atender sus antecedentes situacionales –educación, nivel socioeconómico, condición psicológica–, sino que se enfrenta a un nuevo modelo de sistema de enseñanza para los adultos al que debe adaptarse. En este estudio, se recogieron vivencias y experiencias contadas por personas que pasaron por la cárcel.

Experiencias de lectura en espacio recluso en Colombia

El Banco de la República ha sido un gran promotor de la lectura y ha luchado por llevar el conocimiento y las letras a todas las esferas de la sociedad colombiana. Actualmente, cuenta con un plan para la promoción de lectura en su red de bibliotecas que incluye el programa de “Maletas Viajeras” dirigido a población reclusa, jardines infantiles, escuelas, ancianatos y personas en condición de discapacidad. Sin embargo, hay que aclarar que la regularidad ha sido más constante en algunas poblaciones que en otras.

Dado que la población carcelaria pertenece a una de las porciones más vulnerables de la sociedad, estos esfuerzos por promover un hábito lector se hacen especialmente importantes. La promoción de la lectura se puede definir como cualquier acción o conjunto de acciones que busquen encaminar a una persona o a un grupo de personas a convertirse en lectores autónomos, logrando incorporar hábitos lectores de calidad a su

cotidianidad. Se ha comprobado que los individuos que logran adquirir dicho hábito, son capaces de generar un pensamiento más estructurado y autónomo, que les permite ver con mayor racionalidad la realidad que los rodea. Michelle Petit, una de las abanderadas de esta teoría, afirma que “los sujetos que son buenos lectores se encuentran mejor equipados para enfrentarse a cualquier problemática de la sociedad, donde la pobreza y la violencia son las constantes” (Grupo de profesionales en investigación y referencia).

La Biblioteca Luis Ángel Arango implementa desde 2007 el programa “Maletas viajeras” para la población reclusa. Este programa tiene como propósitos, fomentar el gusto por la lectura en los internos y la creación de clubes de lectura dentro de las cárceles. También, identificar las personas, tanto internos como empleados de la cárcel, que quieran comprometerse con el trabajo de promoción de lectura y difusión del material de las maletas viajeras. Finalmente en el marco del programa se busca establecer alianzas con otras instituciones para conformar bibliotecas básicas en las cárceles. La biblioteca presta cerca de mil libros a las cárceles Picota y modelo. En cada una de las cárceles ya hay un grupo de internos que han asumido el rol de bibliotecarios y cada dos o tres semanas participan en un taller de lectura ofrecido por la biblioteca.

Los tipos de “maletas viajeras” que se entregan en préstamo son las siguientes (Grupo de profesionales en investigación y referencia):

● Temáticas: Contienen libros y videos sobre un tema específico. Se cuenta con

maletas de ciencias, y de arte para jóvenes, niños y adultos.

● Literarias: Contienen libros y audio libros de literatura, según la edad de la

población beneficiada.

● Interdisciplinarias: Son maletas que contienen material referente a un tema

denominado generativo, pues integran varias disciplinas del conocimiento.

Durante el año 2012 los talleres de lectura estuvieron a cargo de Víctor Manuel Mejía1 quien escribió una breve relatoría de cada uno de ellos. Cada sesión se planeó alrededor de una temática y el desarrollo consistió en primero indagar lo que los internos opinaban del tema, luego realizar la lectura de la obra seleccionada y por último socializar opiniones sobre la obra.

Por otra parte, el Ministerio de Cultura en su Plan Nacional de Lectura y Bibliotecas lleva a cabo los talleres de escritura creativa “Libertad bajo palabra” en cabeza de la Red Nacional de Talleres de Escritura Creativa RELATA, con población reclusa. El taller fue creado por el escritor colombiano José Zuleta y tiene como objetivo promover la lectura y el acceso a servicios bibliotecarios entre la población carcelaria del país y sus familias, contribuyendo a los procesos de socialización, formación, y reinserción social que se desarrollan desde la división de Desarrollo Social del INPEC. Los talleres empezaron en

2005 y en la actualidad se dictan semanalmente en dieciséis centros penitenciarios del

país:

1. Establecimiento Penitenciario Buen

Pastor de Medellín

2. Establecimiento Penitenciario Bella

Vista de Medellín

3. Establecimiento carcelario de Arauca

4. Establecimiento Penitenciario de

Barranquilla

5. Establecimiento carcelario La

Modelo de Bogotá

6. Establecimiento carcelario El Buen

Pastor Bogotá

7. Centro carcelario de mujeres de

9. Establecimiento Penitenciario de Cúcuta

10. Establecimiento Centro Carcelario Peñas

Blancas de Calarcá

11. Establecimiento Penitenciario Carcelario

de Bucaramanga

12. Establecimiento Penitenciario de La

Vega de Sincelejo

13. Establecimiento Penitenciario de

mujeres de Sincelejo

14. Centro carcelario Buen Pastor de

Jamundí

15. Establecimiento Penitenciario Carcelario

1 Escritor y Tallerista vinculado al programa de maletas viajeras del Banco de la República en las cárceles Modelo y La Picota. Es miembro de la Red Nacional de Escritura Creativa – RELATA del Ministerio de Cultura, instancia agrupa talleres de creación literaria de todas las regiones del país.

Cartagena

8. Establecimiento Penitenciario de

Neiva

de Mujeres de Tuluá

16. Establecimiento Penitenciario Carcelario

de Hombres de Tuluá

Durante los talleres, los internos tienen la oportunidad de darle forma a sus escritos, guiados por un profesor experto en escrituras creativas, gracias al decidido apoyo del Ministerio de Cultura. Nociones de construcción de personajes, tratamiento de los diálogos, continuidad del relato y el punto de vista del narrador, son algunas de las herramientas que los autores adquieren a lo largo de un taller que busca potenciar el talento y destrezas narrativas de los internos. Como producto de los talleres se han publicado los libros “Fugas de Tinta”, que recopilan los cuentos, crónicas, relatos, cartas y poemas de los presos participantes. El último libro, Fugas de Tinta 7, fue lanzado en octubre de 2015.

Zuleta señala acerca de los objetivos de los talleres: “Con el proyecto buscamos que ellos tengan en la literatura una herramienta para mirar lo que son, para comunicarse con sí mismos. En ese ejercicio de confrontación, de releer la vida que han tenido, asumen actitudes nuevas”.

Zuleta, también comenta que los textos de los reclusos reflejan también las historias familiares y gran parte sus tragedias personales: sus orígenes, historias de vida con sus exclusiones, con maltratos de infancia. “Algo que me llama mucho la atención, que es recurrente, es que cuando ellos se enfrentan a la escritura, lo hacen para preguntarse y buscar respuesta sobre lo que les pasó. También es muy interesante como muchos de ellos, a través del acto de aprender a escribir se volvieron grandes lectores. Y se conectan con un mundo que no tenían a través de la literatura, que es suficiente recompensa a lo que nosotros hacemos”, señala (Restrepo, 2015).

Los progresos que se han logrado en algunos de los centro penitenciarios han dado resultados positivos en la mejora de la calidad de vida de estas personas y en la creación de hábitos lectores. El camino por recorrer aún es bastante largo, ya que no todos los centros penitenciarios cuentan con bibliotecas propiamente establecidas y bien abastecidas; si bien todos tienen rotación de libros, la escala es muy dispareja. Es crucial llegar a una normalización de todos los sistemas bibliotecarios, actualizar los establecimientos y centros de agrupación de libros, las fuentes y los sistemas administrativos. Esta demostración de interés por parte de las autoridades estatales y gubernamentales, ha probado ser un motor muy eficiente de la promoción de la lectura y la escritura.

Por otra parte, la investigadora Ubieli María Dávila Castaño, de la Universidad de Antioquia, realizó una investigación en 2002 sobre la recuperación intelectual y social de los penados en la Penitenciaria de Itagüí e impulsó un proyecto de creación de bibliotecas para medir la importancia de sus servicios en los medios penitenciarios como factor de resocialización. Los resultados fueron sorprendentes y dejaron en evidencia el entusiasmo de los reclusos en labores de capacitación del proyecto tales como la ubicación del material bibliográfico, la elaboración de las correspondientes fichas y la disposición final del material recolectado. Lo cual demostró que tales procesos son exitosos cuando involucran directamente a los protagonistas del proyecto en las labores (Dávila, 2002).

El documento La cárcel en Colombia: ¿rehabilitación o reafirmación del delito?: la puerta del infierno (Bedoya, 2001 como se citó en Torres Puentes & Arias Gómez, 2011) hace un análisis de la situación carcelaria del país y propone algunas salidas humanitarias. Lo valioso de este trabajo es la construcción de los análisis a partir de relatos y crónicas de los presos, que evidencian el reconocimiento del espacio de encierro como una forma de represión.

También en el ámbito de la escritura creativa en el espacio carcelario, resaltan las historias de vida escritas por dos presas políticas colombianas. Una de ellas es Desde

adentro, de la educadora popular María Tila Uribe (Uribe & Trujillo, 1984 como se citó en Torres Puentes & Arias Gómez, 2011), acusada de hacer parte de la organización armada 19 de Abril, M-19, y encarcelada en el período 1976-1980. En esta obra se narran las situaciones cotidianas de la cárcel y las angustias personales de la autora. La otra obra es Escrito para no morir, de María Eugenia Vásquez (2000 como se citó en Torres Puentes & Arias Gómez, 2011) es una autobiografía que narra diversas situaciones de la vida y las posiciones políticas de una militante que dieron paso a la construcción de colectividades políticas como miembro del M-19.

Con respecto a la educación en las cárceles, el porcentaje de reclusos vinculados a programas educativos ha aumentado en las últimas décadas, para 2008 representaban el 40% de la población carcelaria, y se centraban en la educación primaria. Entre 2004 y 2007, solo el 1,5% de los reclusos validó los cursos ante el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, ICFES, y únicamente el 1% presentó las pruebas de Estado (Ariza & Iturralde, 2011 como se citó en Torres Puentes & Arias Gómez, 2011). Sin embargo, la educación en las prisiones tiene sus dificultades. La más evidente es su carácter claramente correccional y de que su contexto implica ciertas restricciones impuestas por los reglamentos de seguridad. Por ejemplo, acceso limitado a los laboratorios, restricciones en cuanto a los materiales o herramientas disponibles en las aulas y en las celdas para el estudio privado (ONU & UNESCO, 1994). En Colombia, recientemente se implementó el Plan de Acción y Sistema de Oportunidades, PASO (Ramírez, Díaz & Vélez, 2004 como se citó en Torres Puentes & Arias Gómez, 2011), en el cual la educación y la enseñanza se consideran como medios de tratamiento y herramientas para avanzar en la resocialización de los reclusos.

4. Antecedentes

En el rastreo bibliográfico realizado se mencionan los antecedentes investigativos de resultados de los estudios adelantados por las instituciones educativas a través de trabajos de grado en Colombia, así como las investigaciones de los Establecimientos Penitenciarios.

Como antecedentes se destacan los trabajos de grado desarrollados sobre el tema en las instituciones educativas de enseñanza superior en programas de pregrado, presentadas a continuación:

En el año 2006, la estudiante de la Universidad de la Salle, Karen Tatiana Chávez Merchán, presento como trabajo de grado: “Plan estratégico para bibliotecas de centros penitenciarios en Bogotá: Un acercamiento desde la biblioteca pública”, el cual tuvo como objetivo comprobar si la participación y apoyo de las bibliotecas públicas era fundamental para crear un acercamiento entre la población reclusa y el bibliotecólogo. El trabajo de grado fue desarrollado mediante recolección de información primaria y secundaria, la primaria fueron entrevistas y encuestas a la población carcelaria y la secundaria fueron consultas a libros especializados de planeación estratégica ciencias penitenciarias, bibliotecología entre otros.

El tipo de investigación empleado fue descriptiva aplicada y definiendo la población en las cuatro cárceles más importantes de Bogotá, se sacó la muestra por cárcel determinado así el objeto de estudio para posteriormente diseñar y elaborar los instrumentos de recolección de información tales como: encuesta estructurada, entrevista estructurada, observación libre. Para realizar un óptimo análisis se diseñó una tabla de sistema de información recolectada para dar así paso a la elaboración del plan estratégico para las bibliotecas de los centros penitenciarios objeto de la investigación y demostrar procesos de resocialización, y mejoramiento de calidad de vida (Chávez 2006).

Por otra parte en el año 2013, la estudiante de la Universidad de la Salle, Amanda Sánchez Calderón, presento como trabajo de grado: “Plan de promoción de lectura, para el fortalecimiento del programa institucional del INPEC ‘fomento y promoción de lectura, organización y manejo de bibliotecas’ en el establecimiento penitenciario de mediana seguridad y carcelario (EPMSC) de Zipaquirá – Cundinamarca”. Cuyo objetivo principal fue establecer a partir de la bibliotecología un plan de promoción de lectura encaminado a la Dirección general del INPEC, con miras a la resocialización y reinserción a la vida social de los reclusos.

La monografía se realizó bajo una investigación descriptiva y exploratoria con el uso de elementos cualitativos para demostrar los beneficios que reciben los reclusos con la práctica de lectura, por ende se enfocó el desarrollo e implementación de un plan de promoción de lectura. Para lograr elaborar el plan de lectura se realizó un diagnóstico de la penitenciaria y de la biblioteca, se diseñaron y aplicaron instrumentos como: la observación, la entrevista, encuestas.

De acuerdo con lo anterior el plan de lectura fue una propuesta llamativa debido a sus talleres y actividades que promovían el hábito lector, además fue un gran aporte personal para los participantes ya que fue un tema didáctico y practico que genero interés. Posteriormente presenta unas recomendaciones que dan de cuenta las ventajas que tienen los talleres de promoción de lectura para la aplicación a los reclusos ya que fomenten habilidades en variedad de textos, desarrollan sentido crítico y finalmente satisfacción hacia la lectura en cualquier circunstancia de la vida (Sánchez 2013).

En el año 2015, las estudiantes de la Pontificia Universidad Javeriana, Camila Peñuela Hoyos y Vanessa Cortavarria Triana, presentaron como trabajo de grado: “La lectura: un mundo simbólico que transforma el efecto que tiene leer literatura en tertulias literarias para la construcción de la experiencia lectora de las madres de la cárcel El Buen Pastor de Bogotá”. El cual tuvo como objetivo proponer un espacio de lectura y de dialogo con las madres del centro penitenciario El Buen Pastor, se trabajaron dos ejes el primero fue una propuesta pedagógica y el segundo una investigación a profundidad.

Para el cumplimiento de este objetivo las estudiantes realizaron un estudio cualitativo de las tertulias literarias con el fin de analizar limitaciones y ventajas en madres en reclusión. Se buscaba que a través de la literatura hubiera una reflexión acerca de su realidad. Los resultados de este proyecto evidenciaron elementos que permitieron una relación hacia la lectura y género una experiencia de lectura literaria vinculándola a los niños de las madres (Peñuela y Cortavarria, 2015).

Las características que se resaltan en los trabajaos de grado mencionados están relacionadas con el desinterés hacia la lectura, el poco material que se encuentra en las bibliotecas penitenciarias, y la poca importancia que el gobierno le da a este tema.

5 Objetivo general

Formular un programa de lectura para el desarrollo de estrategias cognitivas y creativas dirigido a la población reclusa de la Cárcel Distrital de Varones Anexo de Mujeres.

5.1 Objetivos específicos

 Diseñar un programa de lectura de acuerdo con la información recolectada en la comunidad reclusa, los estudios teóricos planteados por diferentes autores y las necesidades propias de la comunidad reclusa estudiada.

 Validar el programa de lectura en un grupo de reclusos de la Cárcel Distrital de Varones, Anexo de Mujeres.

 Determinar la pedagogía y didáctica a desarrollar como referentes efectivos para el mejoramiento de habilidades cognitivas y creativas de un grupo de reclusos de la Cárcel Distrital de Varones, Anexo de Mujeres.

6. Marco teórico

6.1 La lectura.

La lectura como proceso perceptivo.

La lectura se concebía antiguamente como un proceso de decodificación consistente en identificar los signos gráficos y traducirlos a sus respectivas imágenes acústicas. En la actualidad, el proceso perceptivo se identifica con el mecanismo que permite al lector reconocer el texto escrito como representación del lenguaje hablado. Las habilidades que el lector pone en juego durante este proceso no se limitan solo a las que le permiten establecer las relaciones grafo-fonológicas, sino también a aquellas necesarias para obtener el significado de las palabras; es decir, habilidades de naturaleza semántica que permiten al lector establecer la correspondencia entre la forma impresa de la palabra y la imagen o contenido léxico que representa (Cabrera, Donoso, & Marín, 1994, págs. 14,15). Este componente perceptivo de la lectura puede a su vez subdividirse en dos: un proceso óptico y uno de carácter cognitivo.

El componente óptico de la lectura.

En la última mitad del S. XIX e inicios del S. XX se realizaron las primeras investigaciones experimentales sobre el acto lector, desde una perspectiva psicofisiológica. Javal (1879) fue el primero en probar que los movimientos de los ojos durante la lectura no eran lineales como se creía, sino que eran discontinuos; una especie de saltos y pausas que el lector realizaba de izquierda a derecha. También comprobó: a) que no se lee letra por letra ni palabra por palabra, sino que el lector focaliza un área visual relativamente amplia; b) durante el movimiento de los ojos no se realiza lectura alguna, solo se perciben los signos ópticos; es en la breves pausas visuales cuando se realiza la identificación de las palabras y la conexión con su significado. Los trabajos de Cattell (1885) y Erdman y Dodge (1809) mostraron que el movimiento de los ojos ocupa

mucho menos tiempo que las pausas visuales. (Cabrera, Donoso, & Marín, 1994, págs. 24-26). Al respecto, Gray aportó las siguientes conclusiones:

a) Los movimientos de los ojos en la lectura son discontinuos, rápidos y breves,

seguidos de pausas o fijaciones durante las cuales se realiza la lectura de izquierda a derecha. Al respecto, Crowder (1985) señala que tales movimientos son sacudidas, por lo que se les llama movimientos oculares sacádicos.

b) Junto a los movimientos de progresión también se dan los de regresión o

verificación, cuando se vuelve otra vez a la palabra para precisar su identificación.

c) Durante la pausa, el lector tiene un área de visión que se extiende por lo general a

dos o tres palabras.

d) Las variables oculares presentes en la lectura tienen una variación inter e intra

individual; es decir, los sacaddes y las pausas varían en el mismo lector de acuerdo al tipo de material (tipografía, dificultad, etc.) y difieren entre los individuos dependiendo de su edad y de su eficiencia lectora.

e) En la lectura silenciosa los movimientos oculares son más rápidos que en la

lectura oral.

(Gray, 1957)

El componente cognitivo —de reconocimiento de palabras— de la lectura.

La percepción de las palabras es el proceso por el cual el lector identifica, reconoce y otorga significado a la forma impresa de la palabra, Tinker (1966); distingue tres momentos: identificación (discriminación de formas), reconocimiento (relación con la forma oral) y relación semántica (dar significado). Igualmente, Schwartz (1984) identifica las habilidades decodificadoras como aquellas que permiten al lector reconocer el texto impreso, pronunciar las palabras y acceder a su significado. Además, este autor considera la comprensión de frases y oraciones como propia del proceso perceptivo (Cabrera, Donoso, & Marín, 1994, págs. 27-29).

La lectura como proceso comprensivo.

La comprensión constituye el elemento esencial del acto de leer. El lector debe reconocer los vocablos y relacionar sus significados para obtener el sentido conjunto de las ideas expresadas por el autor del texto. En palabras de Devaud: “Leer es sobre todo comprender. No se sabe leer sino cuando los signos de la escritura son considerados como cargados de un contenido de pensamiento” (Devaud, 1914, pág. 24).

La comprensión lectora involucra un conjunto de habilidades cognitivas que permiten al sujeto adquirir y exhibir una información obtenida a partir de la lectura de un texto escrito. Es diferente del reconocimiento de palabras, aunque ambos son procesos que interactúan. La comprensión no es el resultado de sumar significados individuales, sino que implica un proceso mental más complejo (Cabrera, Donoso, & Marín, 1994, págs. 51). Stauffer (1969) afirma que las ideas que el lector obtiene del texto son el resultado de la interacción entre sus propios procesos —cognitivos y lingüísticos— y las ideas expresadas por el autor del texto. Ellis (1984) se refiere a los resultados de la comprensión lectora como frutos de la combinación de las ideas, en parte, extraídas del texto y, en parte, de los procesos de inferencia que hace el lector. (Cabrera, Donoso, & Marín, 1994, págs. 51,52)

Para tratar de explicar el complejo proceso mental que subyace a la comprensión lectora, se emplean cuatro perspectivas de estudio que representan aproximaciones diferentes, pero complementarias: la lectura como un proceso psicolingüístico, como resultado de la combinación de habilidades específicas para obtener información de un texto y como proceso cognitivo.

La lectura como proceso psicolingüístico.

Desde una perspectiva psicolingüística, la lectura es considerada como una extensión del desarrollo natural del lenguaje. En los modelos y teorías propuestas prevalecen los aportes de la gramática generativa transformacional en cuanto a tres componentes básicos:

la estructura superficial, la estructura profunda y las reglas transformacionales como puente entre ambas estructuras. A continuación se explicarán brevemente tres modelos presentados por Flor Cabrera, Trinidad Donoso y María Ángeles Marín en su libro “El proceso lector y su evaluación” (págs. 58-61).

El modelo de Goldman (1966, 1968).

Según este modelo, en la comprensión del mensaje escrito operan tres sistemas simultáneos: el gráfico-fónico, el sintáctico y el semántico. En el sistema gráfico-fónico, el lector responde a la secuencia gráfica utilizando las correspondencias con el sistema fonético de su lengua. En el sistema sintáctico, el lector a partir de la estructura superficial infiere la estructura profunda, es decir, el significado. En el sistema semántico el lector debe derivar el significado global del texto (Cabrera, Donoso, & Marín, 1994, págs.

58,59).

Según este modelo, la comprensión lectora exige un proceso de recodificación del mensaje que se da gracias a la interacción de la lengua y el razonamiento. La lectura eficiente no es el resultado de la percepción precisa de todos los elementos del texto, sino más bien de la habilidad del lector para seleccionar las unidades más provechosas que le permitan hacer suposiciones acertadas sobre lo que va a seguir en el texto. La contribución original de Goldman es acentuar el carácter de proceso de recodificación de la comprensión lectora, y la importancia que tiene para el éxito de la lectura, la adecuación entre las expectativas del lector y las intenciones del autor del texto.

El modelo de F. Smith (1971).

Este modelo rechaza categóricamente la necesidad de descodificar los signos gráficos en signos auditivos. Por el contrario, sostiene que el estímulo visual remite directamente al significado. Sus postulados básicos son: 1) leer no es descifrar sonidos; 2) en las páginas impresas solo se encuentra una pequeña parte de la información necesaria para leer comprensivamente; 3) la comprensión debe preceder a la identificación de palabras individuales. Aporta el concepto lingüístico de redundancia. La redundancia estriba en que medida que el lector va reconociendo las palabras en una frase, va adquiriendo cierto conocimiento sobre las palabras que probablemente seguirán en el texto y va reduciendo las alternativas de las posibles ocurrencias de palabras en ese determinado contexto (Cabrera, Donoso, & Marín, 1994, pág. 60).

El modelo de Rudell y Singer (1970).

Este modelo supone un considerable avance con respecto a los anteriores pues presenta una visión más amplia e integradores de los subsistemas psicolingüísticos, cognitivos y afectivos que subyacen al proceso de comprensión lectora. Se ocupa del análisis del proceso de comunicación que tiene lugar en la actividad lectora y distingue cuatro grandes sistemas que a su vez implican subsistemas específicos:

a) Un

sistema lingüístico formado por cuatro subsistemas o niveles interrelacionados: 1) un nivel de input auditivo visual; 2) un nivel de estructura superficial que comprende un sistema grafémico, fonémico y morfofonémico y sus interrelaciones; 3) un nivel estructural y semántico que incorpora un sistema sintáctico, la memoria a corto plazo, las reglas transformacionales y de reescritura y un diccionario mental, y 4) un nivel de estructura profunda que comprende la interpretación semántica a largo plazo.

b) Un sistema afectivo formado por los valores e intereses del lector, que interviene

en todas las fases valorativas de la comunicación de tal manera que mediatiza todas las operaciones que se realizan en los otros sistemas.

c) Un sistema cognitivo que, en conexión con el anterior, influye en la organización

del proceso de decodificación, elaboración y recodificación de la información.

d) Un sistema de feed-back contextual que sirve para que el lector vaya valorando la

adecuación de sus operaciones en la captación del mensaje escrito (Cabrera, Donoso, & Marín, 1994, págs. 60,61).

La lectura como conjunto de habilidades específicas.

Otra manera de abordar la naturaleza de la comprensión lectora es concebirla como el resultado de la contribución particular de muchas habilidades específicas relativamente independientes que se dan en una lectura funcional. Sánchez (1974, como se citó en Cabrera, Donoso, & Marín, 1994) distingue cuatro habilidades básicas, cada una formada por una serie de habilidades específicas. Estas habilidades son: la interpretación, que implica formarse una opinión, obtener la idea central y sacar conclusiones del texto. La retención, que se refiere a identificar conceptos fundamentales, datos para responder a preguntas específicas, detalles aislados, etc. La organización, que se trata de establecer secuencias, resumir, generalizar, seguir instrucciones. Y por último, la valoración, que incluye captar el sentido de lo que refleja el autor, establecer relaciones causales, separar los hechos de las opiniones, separar lo verdadero de lo falso, etc. Uno de los listados de habilidades lectoras más conocidos y utilizados en la evaluación de la lectura en el ámbito anglosajón es el propuesto por Fareed en 1971:

1) Referir hechos y detalles importantes explícitamente manifestados en el texto.

2) Captar la idea principal.

3) Deducir inferencias y obtener conclusiones.

4) Saber organizar las ideas y sus relaciones.

5) Aplicar lo leído en la solución de problemas.

6) Valorar el material según los prejuicios, relevancia y consistencia de los

argumentos del autor.

Es importante anotar que este modelo es problemático porque no se dispone de un marco teórico que ofrezco una visión integradora de las diferentes sub habilidades. (Cabrera, Donoso, & Marín, 1994, págs. 61-66)

La lectura como procesamiento interactivo de la información.

“El lector es un sujeto activo que emplea diversas fuentes de conocimiento para obtener información del texto, del mismo modo que reconstruye el significado del texto para interpretarlo de acuerdo con sus propios esquemas conceptuales, a partir de su representación del mundo. Mientras lee, el individuo procesa la información proveniente del texto y, a partir de esta información junto con sus conocimientos previos, va reconstruyendo sus estructuras de memoria, enriqueciéndolas con nuevos contenidos temáticos y procesos de razonamiento. Es decir, la lectura permite la modificación de las estructuras de conocimiento del sujeto. Se concibe, entonces, la lectura como una actividad cognitiva compleja que implica un proceso activo de procesamiento de la información por parte del lector quien, en el acto de leer, realiza actividades de análisis, síntesis y creación o reconstrucción.” (Cabrera, Donoso, & Marín, 1994, pág. 76)

En la actualidad, el proceso lector se describe desde un modelo interactivo de procesamiento de la información que tiene como componente central la comprensión y en el que intervienen dos fuentes (Smith 1973): la información visual y la información no visual, que está formada por los conocimientos del lector. El acto de leer es un proceso por el cual el lector extrae información para responderse preguntas sobre el texto guiadas por un propósito específico (Cabrera, Donoso, & Marín, 1994, pág. 75).

La contribución fundamental de este modelo estriba en que aúna los aportes de las teorías de procesamiento de la información ascendentes (bottom up) y descendentes (top down). Acepta que el análisis del texto en los niveles inferiores (procesos de descodificación) está guiado por las predicciones e hipótesis que se formulan en los niveles superiores.

Considera que los procesamientos ascendente y descendente de la información son necesarios pero no suficientes para explicar la lectura. Solé (1987 p.38 como se citó en Cabrera et al. p.76) explica la forma en que ambos tipos de procesamiento interactúan de forma simultánea y coordinada:

“cuando el lector se enfrenta a un texto, sus rasgos componentes despiertan en él expectativas a diferente nivel (letras, palabras), de tal manera que la información procesada en cada uno de estos niveles funciona como un input para el nivel siguiente; de esta forma y gracias a un sistema ascendente, la información se propaga hacia niveles cada vez más elevados. De forma simultánea, y dado que el texto despierta expectativas de nivel elevado (semántico, sintáctico), estas funcionan como hipótesis que buscan en los niveles inferiores su verificación, por un procedimiento descendente.”

Para explicar el modo en que se accede a la comprensión del lenguaje oral y escrito, el modelo interactivo acude al marco teórico ofrecido por la teoría de los esquemas. Según Rumelhart y Ortony, esta teoría explica cómo está organizado el conocimiento en la memoria y cómo dicha organización facilita emplear esquemas para comprender los acontecimientos del mundo que nos rodea y formular hipótesis. En palabras de estos autores: “Se dice que un esquema explica una situación siempre que esta situación pueda representarse como un ejemplo del concepto que representa el esquema.” (Rumelhart y Ortony, 1982, pág.131, como se citó en Cabrera, Donoso, & Marín, 1994, pág. 88).

Una vez el lector ha identificado los signos textuales y contextuales del escrito, se activan en su mente unos esquemas de conocimiento que le generan unas expectativas sobre el contenido de ese texto al mismo tiempo que le permiten anticipar el tipo de información incluida en él. Por ejemplo, una vez identificada la temática y a partir de sus conocimientos previos sobre ella, el lector puede anticipar los tipos de frases esperables y el vocabulario, lo cual le facilitará la descodificación de los morfemas y lexemas y el acceso a la información visual de la memoria a largo plazo. Sin embargo, los buenos

lectores, con independencia del grado en que puedan ser predichas las palabras, se fijan en cada una de ellas para confirmar o rechazar las hipótesis lanzadas sobre el texto (Cabrera, Donoso, & Marín, 1994, págs. 89,90).

La lectura desde el modelo conceptual

La comprensión lectora es un complejo proceso multinivel que involucra diversas capacidades cognitivas, que según el modelo de Lectura Conceptual o Teoría de las Seis Lecturas de Miguel de Zubiría se desarrollan en seis etapas de ascendente complejidad que, sin embargo, ocurren simultáneamente al momento de leer.

➢ La lectura o decodificación fonética: consiste en identificar correctamente los grafemas y relacionarlos con sus fonemas correspondientes, formando así sílabas y palabras. Constituye un proceso muy rápido que involucra la sucesión de análisis y síntesis. Primero, se desarma la palabra en sus componentes primarios, los fonemas (representados en la escritura por sus equivalentes gráficos, los grafemas). Después, se recomponen estos fonemas en sílabas y estas, en palabras (De Zubiría Samper, Teoría de las Seis Lecturas. Mecanismos de Aprehendizaje Semántico. Tomo I, 1996).

➢ La decodificación primaria: consiste en encontrar el concepto correspondiente a la palabra escrita ya identificada mediante la lectura fonética. El concepto es una entidad de orden mental, una idea, un significado. Es importante entender que las palabras constituyen potentes instrumentos de conocimiento. Tras el significado de una palabra, en cada etapa del desarrollo humano, están presentes diferentes procesos psíquicos. A medida que una persona crece y aprende, una misma palabra adquiere nuevas estructuras semánticas, cambia y se enriquece el sistema de enlaces y de generalizaciones que están encerrados en ella; lo que quiere decir que su significado se desarrolla (De Zubiría Samper, Teoría de las Seis Lecturas. Mecanismos de Aprehendizaje Semántico. Tomo I, 1996).

➢ La decodificación secundaria: comprende un conjunto de operaciones que permiten extraer las proposiciones (significados de segundo orden) contenidas en las frases y en las oraciones. Para esto es necesario enseñar a los lectores a reconocer los límites de estas frases y oraciones por medio de la puntuación y de las reglas sintácticas. Las proposiciones pertenecen al plano mental, son pensamientos completos en términos de afirmaciones o negaciones y pueden expresarse mediante oraciones simples. (De Zubiría Samper, Teoría de las Seis Lecturas. Mecanismos de Aprehendizaje Semántico. Tomo I, 1996)

➢ La decodificación terciaria: Van Dijk en “la Ciencia del Texto” (1992) explica ampliamente este tema desde la psicolingüística y la p

➢ sicología cognitiva. En este nivel se identifican las macro proposiciones del texto, que son las proposiciones más importantes y al alrededor de las cuales se organizan todas las demás que se encuentran en un orden jerárquico inferior. También se identifica la macro estructura textual que es el enramado de conexiones o relaciones –verticales (jerárquicas) y horizontales– entre proposiciones. La macro estructura es de orden semántico y pertenece a un nivel superior que el de las proposiciones o el de las macro proposiciones, y permite extraer el sentido global del texto de manera coherente. Para identificar la macro estructura, se aplican las macro reglas que son: la supresión, que permite eliminar toda la información que no es indispensable para la comprensión del texto; la generalización, con esta se abstraen las características particulares de una serie de objetos, lugares o personas, extrayendo lo que es común y sirve para agrupar varias proposiciones en una sola sin perder el sentido del texto; y la construcción, que permite sustituir una secuencia de hechos que están contenidos implícitamente en una sola proposición. En el ejemplo “Fui a la estación. Compré un billete. Me acerqué al andén. Subí al tren. El tren partió.”, al aplicar la regla de construcción se obtiene la siguiente macro proposición: “Viajé en tren”.

Hay que destacar que las macro reglas, además de poder aplicarse repetidamente, de forma recursiva, cumplen el principio de implicación semántica o vinculación. Es decir, la regla de supresión anula la información secundaria o incidental, en tanto que las reglas de selección, generalización y construcción establecen las relaciones de conexión entre proposiciones (Van Dijk, 1992).

➢ Lectura Precategorial: consiste en identificar la tesis de un texto argumentativo y los argumentos de segundo y tercer orden que la soportan. La tesis constituye la esencia, el núcleo y el punto de conexión interproposicional de los escritos argumentativos, como por ejemplo, los ensayos. Esto quiere decir que todas las macro proposiciones convergen en, y salen de la tesis. Habiendo identificado la tesis, o columna vertebral del ensayo, se puede establecer la estructura argumentativa del texto. Se requieren cinco pasos para realizar la lectura precategorial: a) leer el texto tantas veces como sea necesario; b) realizar un análisis elemental que consiste en extraer las proposiciones del texto y, preferiblemente, numerarlas; c) realizar un análisis guiado por la síntesis que se trata de reducir las proposiciones a macro proposiciones e identificar la tesis; y d) Realizar una síntesis guiada por el análisis que consiste en releer el texto colocando la tesis como columna articuladora y explicitando los enlaces entre ella y las diversas macro proposiciones. (De Zubiría Samper, Teoría de las seis Lecturas. Cómo enseñar a leer y a escribir ensayos. Tomo II, 1996, pág. 98)

➢ Lectura Metatextual: consiste en comparar o hacer corresponder el sistema de ideas representadas por el texto, con otros sistemas de ideas externos como los encontrados en: la sociedad, en la idiosincrasia del autor o del lector, o en otros escritos. Al respecto, Kenneth Goldman (1988) señala que: “La lectura implica una transacción entre el lector y el texto; las características del lector son tan importantes para la lectura como las características del texto”. Además, la lectura puede definirse como una actividad motivada, orientada a una finalidad y cuyo

resultado depende de la interacción entre las características del texto y la actividad del sujeto que lo lee; es decir el intercambio que se establece entre sus conocimientos previos, propósitos y expectativas. En este sentido, la comprensión puede concebirse como el objetivo fundamental de casi toda lectura ya que ésta no es un proceso que se da después del reconocimiento visual de las palabras sino que se da de forma paralela. (Garzón Espinosa, 2013, pág. 23)

6.2 Lectura y cognición.

La naturaleza de las operaciones psicológicas básicas que ocurren en la comprensión lectora fueron explicadas por Gray (1957) en términos de los procesos mentales de asociación y evaluación propios del razonamiento general. Según este autor, el lector debe utilizar conceptos, desarrollar hipótesis, valorarlas y modificar conceptos previos a medida que avanza la lectura del texto.

En el análisis de la lectura como proceso cognitivo, se distinguen dos enfoques diferentes. Un enfoque clásico que distingue tres niveles de lectura: literal, inferencial y crítico según la complejidad de las habilidades de conocimiento que utiliza el lector para llegar a construir el significado del texto. El otro enfoque, más actual y con amplias posibilidades diagnósticas, aborda el procesos de la comprensión desde las estrategias operacionales cognitivas que emplea el lector para obtener significado de los textos escritos.

Desde el enfoque tradicional, y según la descripción que de los tres niveles de comprensión hacen Strang (1978]), Jenkinson (1976) y Smith (1963), las operaciones mentales que los caracterizan son las siguientes:

1) La comprensión o lectura literal: exige un proceso de reconocimiento e

identificación del significado explícito en la secuencia de palabras y sus relaciones gramaticales y sintácticas en párrafos y capítulos. Es decir, la comprensión literal se da cuando el lector es capaz de identificar situaciones, personajes, relaciones

espaciales, temporales y causales de aquellos acontecimientos que, de forma directa y explícita, manifiesta el autor en el escrito.

2) La comprensión o lectura inferencial: se caracteriza porque el lector va más allá

del sentido directo del pasaje y reconoce los sentidos implícitos por medio de la deducción y la inferencia. Exige una actividad mental más amplia que la categoría anterior por cuanto implica reconocer los propósitos e interpretar los juicios, actitudes y posturas ideológicas del autor, y los estados de ánimos de los personajes no manifestados explícitamente en el texto.

3) La comprensión o lectura crítica: requiere procesos de valoración y de

enjuiciamiento por parte del lector sobre las ideas leídas. Exige que el lector deduzca implicaciones, especule acerca de las consecuencias y obtenga generalizaciones no establecidas por el autor. El lector debe distinguir entre hechos y opiniones, entre lo real y lo imaginario; elaborar juicios críticos sobre las fuentes, la autoridad y competencia del autor y detectar los recursos que este utiliza para presentar sus ideas (Cabrera, Donoso, & Marín, 1994, págs. 52-54).

El hecho de diferenciar tres niveles de comprensión lectora no implica que estos sean tres procesos consecutivos y jerárquicamente ordenados según su dificultad. De hecho, los tres niveles deben trabajarse desde el principio de la enseñanza, aunque en cada estadio se enfatizará en uno de ellos. Por ejemplo, en las primeras etapas de la enseñanza se focalizará la lectura literal, pero sin desconocer las otras dos.

Desde las perspectivas más actuales sobre el proceso cognitivo de la lectura, Johnston (1989) propone un cambio radical en la concepción de la comprensión lectora: entenderla como el proceso de inferir el significado utilizando, por una parte, los conocimientos previos del lector y, por otra, utilizar las claves dadas por el autor en el texto. Se concibe, entonces, la comprensión como un proceso, no como un producto final. (Cabrera, Donoso, & Marín, 1994, págs. 52-57)

Margarita de Sánchez y Donna Marie Kabalen (2007) recogen la división en tres niveles de lectura del enfoque clásico y profundizan en las herramientas y los procesos de pensamiento que generan las estructuras cognitivas requeridas necesarias para desarrollar cada nivel. En el último nivel, añaden la lectura analógica que consiste en relacionar lo que se decodifica directamente en el texto o lo que se infiere, con otra información extraída de otro texto o tomada de la realidad o de algún otro contexto del pasado, presente o futuro. La lectura analógica permite comparar la información y extender el conocimiento más allá de lo dado en el texto. (Kabalen & Sánchez, 2007, pág. 20)

Las autoras señalan que hay nueve estrategias cognitivas, correspondientes a los procesos básicos de pensamiento, que facilitan la consolidación del nivel de lectura literal y sirven de base para alcanzar el resto de los niveles de lectura. Estas estrategias son: la observación, la comparación, la relación, el ordenamiento, la clasificación, la jerarquización, el análisis, la síntesis y la evaluación.

También, presentan dos estrategias iniciales de análisis para abordar un texto y lograr su comprensión:

➢ Los diagramas permiten visualizar las relaciones entre diferentes personajes, conceptos e ideas que se manejan en un texto. Estos ayudan a lograr imágenes o representaciones mentales acerca de lo leído y facilitan la comprensión del tema. Los diagramas permiten, además, describir los patrones de organización de los textos o, en términos de Dijk, su superestructura. Hay diferentes tipos de diagramas: mapas mentales, mapas conceptuales, mentefactos conceptuales, diagramas de Ben, etc.

➢ Las preguntas son activadores del pensamiento; estimulan la generación de ideas y facilitan la profundización de la lectura. Para elaborar preguntas que faciliten la comprensión se requiere no solo pensar en el tipo de pregunta, sino también en los procesos de pensamiento que se estimulan en cada una. Por ejemplo, las preguntas pueden estimular la observación directa, el análisis de la información, la

comparación, la inferencia, el pensamiento analógico, etc. (Kabalen & Sánchez, 2007, págs. 18,19).

Lectura literal

Para leer en este nivel se requiere desarrollar las estrategias cognitivas que se presentan a continuación.

 Observación: es una estrategia cognitiva para el análisis de la información. Consiste en fijar la atención en un objeto o situación e identificar sus características o rasgos que le son propios. Las variables son categorías abstractas de características y pueden definirse como magnitudes que pueden tomar valores cualitativos o cuantitativos. Las variables utilizadas dependen del propósito de la información. Por ejemplo, para la característica “22 años” de una persona, corresponderá la variable “edad”. Es importante no confundir la observación directa con la experiencia previa que se ha tenido en relación al objeto observado (Kabalen & Sánchez, 2007, págs. 23,24).

.

La observación se realiza en dos etapas: la primera se denomina identificación concreta y consiste en la enumeración de las características del objeto o situación; la segunda es la de identificación abstracta, que ocurre cuando la persona, después de observar el objeto o situación, se imagina las características de este y logra construir la imagen o representación mental del objeto o situación; es decir, visualiza lo observado. La observación es el primer paso para analizar el contenido del texto, identificar su macroestructura o patrón de organización, y para comprender su significado y elaborar una síntesis (Kabalen & Sánchez, 2007, pág. 24).

La macroestructura textual es el enramado de conexiones o relaciones –verticales (jerárquicas) y horizontales– entre las proposiciones o ideas del texto se puede visualizar mediante un diagrama, mapa o esquema. El patrón de organización más sencillo es el que se deriva de la observación y puede representarse mediante un mapa mental que tenga en

el centro el concepto o situación presentado en el texto y a su alrededor sus características y variables.

 Comparación: es un proceso que consiste en identificar características semejantes y diferentes entre dos o más objetos o fenómenos que ya han sido observados. Las características se agrupan bajo una variable. Antes de comparar se debe definir el propósito para así seleccionar la variable pertinente. Se pueden utilizar cuadros comparativos y diagramas de semejanzas y diferencias para visualizar la estructura del escrito.

 Relación es un nexo entre dos características de dos objetos o situaciones correspondientes a la misma variable. Por ejemplo: Manuel mide 1,80 y José 1,60. La relación que puede establecerse entre las estaturas de las dos personas es que Manuel es más alto que José, o que José es más bajo que Manuel. La relación se expresa en los términos de la variable; su contenido es más abstracto que el de una comparación y no permite identificar las características de los objetos o situaciones implicadas en esta.

Existen relaciones de primer, segundo, tercer orden y, en general de orden superior. Las relaciones de primer orden son nexos entre características pertenecientes a una misma variable. Como por ejemplo: el perro tiene el doble de patas que el colibrí; Luis tiene el doble de cuadernos que Antonio. Las relaciones de segundo orden son relaciones entre dos relaciones de primer orden como por ejemplo: el perro tiene el doble de patas que el colibrí, así como Luis tiene el doble de cuadernos que Antonio. Así, se pueden seguir construyendo relaciones de orden superior.

 Clasificación: consiste en separar los objetos o situaciones en categorías llamadas clases según sus características esenciales. Cada clase tiene una o más características que la definen. Por ejemplo, los objetos: guitarra, clarinete, tambor, violín tienen la característica común de ser instrumentos musicales. Pertenecen, entonces, a la

categoría instrumentos musicales. Se pueden a su vez sub clasificar en instrumentos de cuerdas, viento y percusión (Kabalen & Sánchez, 2007, pág. 42).

 Cambio: se refiere al proceso de mutación o evolución de los objetos y sucesos observables a medida que transcurre el tiempo; es decir, a la modificación de sus características. Los cambios afectan directamente una de las variables asociadas al objeto. Entonces, para describir un cambio se deben especificar las variables que se modifican y mencionar las características objeto de transformación. Existen varios tipos de cambios:

➢ El cambio progresivo: por ejemplo, en el proceso de inflar un globo, la variable que se afecta a medida que el globo se infla es el tamaño o diámetro. ➢ El cambio alterno: se da cuando la variable solo tiene dos valores posibles. Por ejemplo, las luces direccionales de un auto solo pueden estar encendidas o apagadas.

➢ El cambio cíclico: se da cuando las características del objeto o fenómeno que cambia se repiten cada cierto tiempo bajo las mismas condiciones (Kabalen & Sánchez, 2007, pág. 47).

 Ordenamiento: constituye una aplicación del concepto de secuencia que experimentan los objetos, sucesos y procesos como consecuencia de los cambios que sufren. Para que se pueda establecer una secuencia, los elementos del grupo deben estar relacionados en una variable ordenable. Por ejemplo, en el conjunto ordenado [1,3,5,7] puede establecerse el nexo: 5 es mayor que 3 pero menor que 7. Puede decirse también que los elementos están ordenados en una secuencia progresiva creciente; también pueden ordenarse en una secuencia progresiva decreciente: [7,5,3,1]. Otro tipo de ordenamiento es el de causalidad, que establece un nexo entre un evento que es causa y otro que es su consecuencia o efecto. En esta relación, la causa siempre antecede a la consecuencia. Por ejemplo: la fuerza del huracán

destruye los sembradíos. Primero ocurre el huracán (causa) y luego la destrucción de los sembradíos (efecto) (Kabalen & Sánchez, 2007, págs. 53-56).

Transformación: se da cuando un cambio genera la modificación de las características de un hecho o fenómeno y da lugar a la conformación de un nuevo contexto o situación dinámica. La característica esencial de la transformación es, precisamente, la generación del nuevo estado o contexto por parte de un agente de cambio que puede ser implícito o explícito. (Kabalen & Sánchez, 2007, pág. 57).

 Clasificación jerárquica: permite organizar los elementos en grupos y sub grupos determinados por niveles de jerarquía, organizando y describiendo la información de lo general a lo particular. Cada variable determina un conjunto de subclases que constituyen un nivel de jerarquía.

 Análisis y síntesis: son procesos integradores porque utilizan las seis estrategias cognitivas abordadas anteriormente. Cumplen funciones opuestas, pues el análisis implica la descomposición de la información y la síntesis, la integración de ideas.

El análisis es una operación del pensamiento que implica la división de situaciones o tareas complejas en otras más sencillas. Esta división es un proceso sistemático y organizado que facilita la comprensión y la profundización en los contenidos extraídos de un texto. También, permite comprender los nexos que gobiernan las relaciones entre las partes constitutivas de un texto. Dependiendo de los objetivos, se pueden llevar a cabo diferentes tipos de análisis: de funciones, de relaciones, de procesos, entre otros. La síntesis consiste en el proceso de integrar partes, propiedades y relaciones de un conjunto delimitado para formar un todo significativo. Este proceso se lleva a cabo después del análisis (Kabalen & Sánchez, 2007, págs. 66-71).

 Evaluación: permite emitir juicios de valor acerca de hechos, situaciones y conceptos. Para evaluar un objeto, hecho o situación, se necesita analizarlo y

establecer un conjunto de criterios que sirvan de base para poder emitir juicios de valor. Los criterios se derivan de una situación deseada, de una norma o de un modelo ideal.

Durante la lectura hay dos posibles aplicaciones del proceso de evaluación. La primera consiste en realizar un análisis de un escrito evaluativo en el cual el autor emite juicios de valor acerca de un tema. La segunda se trata de realizar la evaluación de un texto aplicando criterios de calidad previamente definidos acerca de su estructura, su pertinencia, etc. (Kabalen & Sánchez, 2007, pág. 79).

Lectura de nivel inferencial crítico e interpretativo crítico.

Este tipo de lectura pretende ampliar el nivel de comprensión de la información mediante el uso de estrategias cognitivas para interpretar mensajes implícitos y plantear inferencias acerca del texto. Este nivel de lectura exige la aplicación de estrategias de comprensión abstractas como: el análisis, la síntesis y el razonamiento, en las cuales se incluyen los procesos de decodificación e inferencia, de razonamiento deductivo e inductivo y de adquisición de conocimiento. Para construir estas herramientas, es necesario hacer uso de todas las estrategias de la lectura de nivel literal vistas previamente (Kabalen & Sánchez, 2007, pág. 99).

La lectura es un proceso interno e individual que permite generar una imagen o representación mental del objeto o situación observada. Para lograrlo, la persona primero lee la palabra (estímulo), luego asocia la palabra con una imagen o representación mental (significado en términos de Saussure) y finalmente interpreta el estímulo, al añadir al significado básico las valoraciones personales derivadas de su propia experiencia e interacción con el medio.

Por su carácter individual, cada persona durante el proceso mental que realiza para interpretar el estímulo hace sus propias asociaciones con imágenes y conceptos previamente adquiridos. Si el lector se enfrenta con palabras desconocidas, la decodificación se puede dar gracias al contexto o consultando un diccionario.

La inferencia es el proceso mediante el cual se plantean supuestos e hipótesis acerca de relaciones entre conceptos, sujetos y situaciones implícitas en la información. Las inferencias se basan en los principios de la lógica deductiva e inductiva y permiten “leer entre líneas” más datos en el texto. Por ejemplo, si se lee la oración: María fue al hospital el domingo, pueden inferirse, inductivamente, varias relaciones de María con el hospital: ella trabaja allí, tiene algún amigo enfermo, ella misma se sintió enferma el domingo, etc. La correcta decodificación facilita visualizar la información implícita en el texto. Es importante anotar que toda inferencia es una aseveración que requiere ser verificada o fundamentada mediante algún tipo de razonamiento (Kabalen & Sánchez, 2007, pág.

105).

El razonamiento inductivo se puede explicar de la siguiente manera: si una persona observa que ciertos elementos de una clase A cumplen con una cierta propiedad B y si observa además que no existen excepciones a la regla, entonces infiere o concluye que todos los elementos de la clase A tiene la propiedad B. El razonamiento deductivo se explica así: si una persona sabe que todos los elementos de una clase A tienen una propiedad B, entonces infiere o concluye que ese elemento posee la propiedad B. Puede decirse que este tipo de razonamiento constituye la base de la argumentación (Kabalen & Sánchez, 2007, pág. 117).

Los procesos de adquisición de conocimiento son mecanismos que permiten captar la esencia de la información presente en un escrito. Incluyen el aprendizaje de significados de palabras a partir del contexto en el que se encuentran. Durante este proceso de aprendizaje, el lector identifica los datos relevantes que sirven de “pistas” para descubrir el significado de la palabra desconocida. Estos datos se encuentran mezclados con otros

que no tienen relación alguna con la palabra, por lo que se deben seleccionar solo los datos útiles. Este proceso se llama decodificación selectiva (Kabalen & Sánchez, 2007, pág. 131).

El proceso siguiente para descifrar la palabra desconocida es integrar toda la información relevante; esto se llama combinación selectiva. Luego, se realiza una comparación selectiva, que consiste en comparar el resultado de la combinación selectiva con los datos producto de la experiencia previa del lector para lograr la comprensión de la palabra.

El discernimiento se utiliza en situaciones novedosas que requieren la aplicación de relaciones en ámbitos desconocidos. Incluye los procesos de decodificación, combinación y comparación selectivas y además exige hacer otras inferencias. También permite identificar la temática de un texto (Kabalen & Sánchez, 2007, pág. 136).

Lectura de nivel analógico.

El razonamiento analógico es un proceso que permite establecer o analizar relaciones de orden superior entre diferentes elementos pertenecientes a uno a más conjuntos. Es un instrumento de pensamiento que facilita la comprensión profunda y desarrolla las estructuras cognoscitivas que sustentan el razonamiento abstracto y el pensamiento formal. En este nivel de lectura, la persona aplica los niveles de lectura literal e inferencial, interpreta las temáticas del texto y establece relaciones analógicas al interior del texto, con otros textos y con otros ámbitos espaciales, temporales y conceptuales. También realiza juicios críticos acerca de lo leído y formula sus propias conclusiones (Kabalen & Sánchez, 2007, pág. 157).

Para formular una analogía, primero se conectan dos pares de elementos entre sí mediante una relación de primer orden, y luego se establecen relaciones de segundo orden entre las relaciones previamente establecidas. Por ejemplo:

Relación de primer orden:

Uva, vino: la uva se utiliza para fabricar vino Cebada, cerveza: la cebada se utiliza para fabricar cerveza Relación de segundo orden:

La uva se utiliza para fabricar vino de la misma manera que la cebada se utiliza para fabricar cerveza.

Se ve, en el ejemplo, que la relación entre la uva y el vino es la misma que la de la cebada y la cerveza; lo cual significa la relación se trasladó de un ámbito al otro. Esto se denomina funcionalización de relaciones (Kabalen & Sánchez, 2007, pág. 158).

Aplicación del pensamiento analógico al análisis de la información, con extensión a otros contextos.

El pensamiento analógico debe ser aplicado también a contextos como la vida cotidiana, la ciencia, la cultura etc. La comprensión de lectura a nivel inferencial y la capacidad de aplicar relaciones analógicas a otros ámbitos para identificar nuevas relaciones requiere:

a. Tener habilidades para procesar informaciones y para utilizar los procesos de

relación, inferencia, funcionalización y aplicación

b. Tener información acerca de situaciones en otros ámbitos que puedan

conectarse.

c. Tener el conocimiento semántico acerca de los temas que se manejan (Kabalen

& Sánchez, 2007, págs. 160-169)

Finalmente, es de vital importancia que los lectores apliquen los conocimientos obtenidos mediante la aplicación de las estrategias cognitivas a la elaboración de escritos. Es decir, llevar a cabo la transferencia y la aplicación de los procesos y estrategias de lectura a la elaboración de textos propios.

6.3 Lectura y creatividad.

La creatividad está presente en todo tipo de actividad humana, ya sea verbal, artística, científica, empresarial, o cualquier otra. Debido a esto, la definición de la creatividad es amplia, variada y multidimensional. Desde los años 50 se han realizado variadas conceptualizaciones de este fenómeno, pero debido a su complejidad se hace casi imposible formular una definición universalmente aceptable. Drevdahl postula una definición integral de este concepto desde la que propone:

“La creatividad es la capacidad humana de producir contenidos mentales de cualquier tipo que, esencialmente, puedan considerarse como nuevos y desconocidos para quienes los producen. Puede tratarse de actividad de la imaginación o de una síntesis mental que es más que un mero resumen. La creatividad puede implicar la formación de nuevos sistemas y de nuevas combinaciones de informaciones ya conocidas, así como la transferencia de relaciones ya conocidas a situaciones nuevas y la formación de nuevos correlatos. Una actividad para poder ser calificada de creativa, ha de ser intencional y dirigida a un fin... Puede adoptar forma artística, literaria, o científica, o ser de índole técnica o metodológica.” (Drevdahl, 1956, p. 22 como se citó en Garaigordobil y Torres 1996, p.3).

La creatividad es la habilidad de producir ideas nuevas y valiosas; se trata de una facultad que existe en todas las personas, que puede desarrollarse mediante el entrenamiento, y que en su materialización puede adoptar, entre otras, forma artística, literaria o científica. Sin embargo, lo que se califica como creativo serían aquellas formas nuevas a partir de otras ya creadas a las que damos una nueva utilización (Vázquez, 2000).

La Estructura del Intelecto de Guilford (1967) vino a despertar un interés científico por el estudio de la creatividad. Este autor considera esta última como una actividad intelectual que forma parte de lo que él denomina “pensamiento divergente”, y que define como aquel tipo de pensamiento que, ante un problema específico, permite formular varias respuestas alternativas, en oposición a lo que sería el “pensamiento convergente”, que ocurriría cuando sólo es posible una solución determinada. Por tanto, el primero implica

utilizar el conocimiento previo de formas nuevas, con cierta maestría y pericia, y el segundo está relacionado con el pensamiento base, la reproducción y memorización de los aprendizajes. A partir de los años 70, con el resurgir del paradigma cognitivo, el sujeto creativo es visto como un procesador activo de información, ya que posee una mente capaz de tener actividad autónoma y no solamente reactiva. (Jiménez González, Artiles Hernández, Rodríguez Rodríguez, & Eduardo, 2007, pág. 8) Torrance, uno de los seguidores de Guilford, desarrolló una forma de evaluar la creatividad que se conoce como el “test de pensamiento creativo de Torrance”. La creatividad, según Guilford tiene cuatro componentes:

● Fluidez: es la capacidad para producir muchas ideas, se valora por el número de respuestas que la persona emite.

● Flexibilidad: es la capacidad para ver y abordar las situaciones de formas diferentes. Este componente de la creatividad se valora analizando cuantas categorías de respuestas diferenciadas la persona es capaz de producir. ● Elaboración: es la capacidad para enriquecer cualquier producción con detalles que aunque no son necesarios para explicar la idea principal, la realzan. ● Originalidad: capacidad para producir respuestas que son poco frecuentes en el entorno.

El pensamiento creativo se caracteriza por la invención y por la generación de nuevas ideas, por la extracción de nuevas relaciones estructurales y por la formulación de nuevos razonamientos o hipótesis. Con este último tipo de razonamiento se relaciona el componente creativo de la escritura. El razonamiento creativo permite “poner en juego funciones como la curiosidad y, sobre todo, la imaginación que permite al lector creativo visualizar las imágenes y desarrollar los sentimientos del autor del texto en nuevas sensaciones y en nuevas experiencias” (Boschi 1977 p.189 como se citó en Cabrera et al. 1994 pág. 67).

La lectura como proceso creativo y crítico.

El énfasis como proceso de comunicación que actualmente se le da a la lectura, concibe al lector como un sujeto activo y creativo ante las ideas que lee en el texto y no como un mero receptor.

“La lectura incluye la identificación y el reconocimiento de lo símbolo impresos o escritos, los cuales sirven como estímulos para el recuerdo del pensamiento construido a través de la experiencia pasada, y la construcción de nuevos pensamientos a través de la manipulación de conceptos ya poseídos por el lector; el pensamiento resultante es organizado en un proceso mental de acuerdo con el propósito que persigue el lector. Tal organización induce a modificar el pensamiento y/o conducta, o bien induce a que una nueva conducta tenga lugar, tanto en el medio personal como social” (Tinker & McCullought, 1962, pág. 13).

Supone incluir en el proceso lector el desarrollo del sujeto como persona antes y después de efectuada la lectura de un texto. Además se incluye un componente afectivo a la naturaleza del acto lector; una actividad imaginativa y de comunicación vivencial con el autor que permite al lector desarrollar y elaborar nuevos sentimientos.

Actualmente existe una preocupación por acentuar la presencia de un elemento afectivo en la conducta lectora. Strang (1978 p.70 como se citó en Cabrera et al. 1994) relaciona el componente creativo de la lectura con “la reacción y la actuación posterior del lector una vez realizada la lectura, de tal manera que su resultado es el desarrollo personal y social del individuo puesto que produce cambios en sus puntos de vista, actitudes, sentimientos y conductas”. Para esta autora, la implicación emocional es un elemento necesario en la lectura creativa.

Aunque no existe aún un marco conceptual sólido sobre la lectura creativa, es claro que en la lectura funcional existe un componente creativo que se identifica con la conducta comunicativa, de matiz emocional, del lector por medio de la cual este relaciona sus propias ideas y experiencias con las del autor del texto y alcanza y desarrolla nievas ideas y sensaciones con implicaciones para su posterior desarrollo personal y social. (Cabrera,

Donoso, & Marín, 1994, pág. 68). La lectura creativa y la crítica difieren en que la primera ocurre como un proceso de carácter eminentemente emocional en el cual el lector pone en juego elementos personales y afectivos; mientras que la lectura crítica utiliza herramientas de naturaleza cognitiva y de razonamiento lógico. Durante la lectura crítica el lector toma decisiones acerca de la adecuación y autenticidad del material, valora las fuentes información que aporta el autor, valora las conclusiones e intenciones del autor, e identifica técnicas y artificios propagandísticos.

6.4 Lectura y motivación.

Es un hecho constatado desde hace décadas, que un porcentaje apreciable de la población, que dispone de los recursos cognitivos necesarios y tiene acceso físico al material escrito, no hace el menor uso de él. Una proporción apreciable de lectores potenciales, lee funcionalmente y no por el placer de hacerlo ni para disfrutar de los mundos imaginarios que la lectura aporta. Tampoco conocen las posibilidades de aprendizaje vital o de educación sentimental que ofrece la literatura (de Botton, 1997como se citó en Díaz & Gámez, 2003).

La motivación para la lectura es un conjunto de creencias, metas y necesidades individuales respecto al acto lector. La construcción de significado durante la lectura es un acto motivado pues el individuo lee porque así lo decide y con un propósito. Es muy poco probable que alguien comprenda un texto por accidente. Así, el estudio de la motivación es esencial para comprender los hábitos lectores que a su vez influyen en la comprensión textual. La motivación también influencia las actividades, interacción con el texto y aprendizaje del individuo. Existen ciertas conductas que funcionan como indicadores de la motivación, como por ejemplo, las elecciones acerca de qué actividades llevar a cabo, la perseverancia en dichas actividades y la cantidad de esfuerzo invertido (Wigfield 1997 como se citó en Guthrie & Wigfield 1999 pág. 199).

Según Guthrie & Wigfield (1999 págs. 200-202) pueden distinguirse cinco procesos motivacionales relevantes para la conducta lectora. En primer lugar, las metas de aprendizaje de la tarea (task-mastery goals), referentes a la naturaleza de las intenciones del lector en su interacción con el texto. En segundo lugar, la motivación intrínseca (Intrinsic Motivation); es decir, la dedicación a la lectura por la misma satisfacción que puede reportar y la disposición positiva del individuo para leer. En tercero, la autoeficacia (Self-Efficacy), o la percepción por parte del sujeto de que posee la capacidad para leer con éxito. El cuarto proceso motivacional es el interés personal (Personal Interest), la valoración positiva de los contenidos del texto. Por último, las creencias transaccionales (transactional beliefs) que se refieren al convencimiento de que los valores personales, las creencias y la propia idiosincrasia son relevantes para la lectura. Estos procesos motivacionales acompañan los procesos cognitivos de la lectura y se ha comprobado que niveles altos en estas cinco variables están asociados a un mejor rendimiento lector.

Otro enfoque, propuesto por Guthrie, Wigfield, Metsala & Cox (1999) simplifica el modelo anterior distinguiendo entre la motivación extrínseca e intrínseca para el aprendizaje y la lectura. La motivación extrínseca se origina en el reconocimiento social externo otorgado al individuo por su capacidad lectora, por la satisfacción que este experimenta al sobrepasar a sus pares y al obtener recompensas o premios. Por otra parte, la motivación intrínseca surge de la curiosidad, del interés por aprender del mundo a través de la lectura, del deseo de sumergirse en la lectura de temas variados, y de la satisfacción al lograr superar retos de comprensión planteados por textos complejos.

6.5 Lectura en espacio recluso.

La cárcel, lugar donde purgan sus condenas quienes han transgredido las normas de la sociedad, no ha sido considerada desde su creación como un elemento resocializador en el cual se puedan aplicar elementos como la lectura y la instrucción, puesto que su origen fue eminentemente condenatorio y si se quiere, represivo para los culpables de delitos.

Sin embargo, en la actualidad se reconoce que la institución carcelaria debe proporcionar servicios de apoyo a las personas reclusas (servicios de salud, educativos, ocupacionales, religiosos, de tiempo libre y otros), los cuales implican atención dentro y fuera del establecimiento mediante derivaciones a servicios externos, salidas programadas, coordinación con servicios post-penitenciarios, etc. Se ha encontrado que una mayor participación en actividades institucionales se asocia con una percepción de un mejor clima emocional institucional. (Ruiz, 2007) Por ello, la carencia o insuficiencia de tales servicios en cobertura y calidad puede repercutir negativamente en el estado de ánimo de los reclusos y en las interacciones sociales entre ellos.

Con respecto a la educación en los establecimientos penitenciarios, la resolución aprobada en el 5° Congreso Mundial de la Educación, celebrado en Berlín en Julio de 2006, afirma que el acceso a la educación en las cárceles:

“Debería incluir temas en el aula, educación básica y general para adultos, una educación profesional acreditada que sea sensible a las tendencias del mercado laboral, educación a distancia, actividades creativas y culturales, educación física y deportes, educación social y programas de reinserción antes y después de la puesta en libertad”.

La lectura y la escritura tienen un papel preponderante en la educación de los reclusos, pues permiten el acceso a múltiples tipos de conocimiento y permiten construir habilidades cognitivas útiles para todos los campos del saber. Además, facilitan y ejercitan la función expresiva del lenguaje, en términos de Jakobson (1960), que según varias experiencias de talleres de escritura creativa en cárceles nacionales jalona procesos personales catárticos, reflexivos y de conciliación a través de la escritura de historias de vida y textos literarios.

Las bibliotecas en el espacio recluso.

De acuerdo con el manifiesto de la UNESCO sobre la biblioteca pública (1994) “se debe garantizar el acceso de la población en todas sus esferas a bibliotecas públicas de manera universal, y sobre todo en consideración de aquellos usuarios que por un motivo u otro, no pueden verse favorecidos de dichos servicios”. Esta declaración cobija también a los centros penitenciarios, y a las normativas que deben seguir las bibliotecas que han sido o serán implementadas en ellos. Es por tal motivo que el interés trasciende no sólo a proveer a estas personas la facilidad de accesos la información, sino también propender por el desarrollo de sus competencias cognitivas y creativas, desarrollando la creatividad y la inventiva relacionada directamente con la lectura y la producción escrita.

En Colombia, el concepto de bibliotecas públicas ha sido transmutado con el paso del tiempo. Inicialmente se las veía como templos del saber; pero en la actualidad, gracias a los muchos programas de promoción de la lectura, se han comenzado a transformar en centros para aprender y producir todo tipo de actividades fomentadoras de valores sociales y culturales. Actualmente, la biblioteca tiene como una de sus funciones organizar y promover actividades y programas que tengan como objetivo la promoción de la lectura, la alfabetización y la cultura. Estos programas deben ofrecer a los internos en las cárceles la oportunidad de utilizar el tiempo de una manera creativa y mejorar su calidad de vida. Para adelantar procesos exitosos de lectoescritura en el espacio carcelario, es necesario diseñar programas específicos que respondan a las necesidades especiales de los reclusos, a su nivel de lectura y a sus intereses. También es esencial también, garantizar el acceso de los reclusos a materiales de lectura de calidad.

6.6 Programas de lectura y Lineamientos Curriculares en Colombia.

Los procesos de diseño curricular en nuestro país son llevados a cabo desde diferentes instancias y reglamentados a partir de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) en la que se define el currículo como: “el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos,

académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.” (Art. 76)

El Ministerio de Educación Nacional, en correspondencia con lo anterior, ha definido como referentes principales los siguientes documentos: los Lineamientos Curriculares, los Estándares Básicos de Competencias y las Orientaciones Pedagógicas. Estos referentes han sido diseñados para responder a la necesidad de definir unos parámetros básicos a nivel regional y nacional que sirvan de pautas curriculares.

En los Lineamientos Curriculares, la acción educativa es entendida como una práctica de interacción simbólica, de intercambio y reconstrucción cultural, y de elaboración de sentido mediada por el lenguaje. El currículo se asume como un principio organizador de los diversos elementos que determinan las prácticas educativas. Los participantes de la acción educativa, a saber, el estudiante, el docente y demás miembros de la comunidad, son entendidos como sujetos activos, portadores de saberes culturales e intereses, que juegan un papel fundamental en la definición de las prácticas educativas y evaluativas. (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, pág. 14)

En la actualidad, ganan fuerza los modelos educativos que toman como base los procesos de construcción de los saberes y las formas de socialización, interacción y comunicación, como ejes alrededor de los cuales organizar un planteamiento curricular. Es decir, se ha desplazado el énfasis del conocimiento enciclopédico hacia la construcción de saberes en prácticas de interacción, mediadas por el lenguaje. El currículo orientado hacia los procesos no debe entenderse sólo como una organización del conocimiento, debe concebirse como la articulación de los diferentes componentes de las prácticas educativas. Es decir, no sólo se trata de contenidos temáticos, sino de aspectos como: los criterios y enfoques evaluativos, las competencias y habilidades a desarrollar, los saberes, las formas de comunicación, el desarrollo cognitivo y social, la diversidad étnica, social y cultural – las culturas y lenguas indígenas y la cultura y lengua de los sordos– y la función de la

lectura y la escritura, entre otros (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Lineamientos Curriculares, pág. 15).

En cuanto a la pedagogía del trabajo por proyectos, quien aprende necesita comprender lo que hace, saber por qué lo hace (conciencia de las metas), conocer las razones que justifican la elección de las acciones seleccionadas para conseguir la meta, comprender la organización de los pasos necesarios para llevar a cabo su proceso y establecer un nexo entre el proceso y su desarrollo personal (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Lineamientos Curriculares, pág. 20).

Dentro de las distintas manifestaciones de la actividad lingüística, sean de naturaleza verbal o no verbal, se dan dos procesos: la producción y la comprensión. La producción hace referencia al proceso por medio del cual el individuo genera significado, ya sea con el fin de expresar su mundo interior, transmitir información o interactuar con los otros. Por otra parte, la comprensión se refiere a la búsqueda y reconstrucción del significado y sentido que implica cualquier manifestación lingüística. Estos dos procesos –comprensión y producción– suponen la presencia de actividades cognitivas básicas como la abstracción, el análisis, la síntesis, la inferencia, la inducción, la deducción, la comparación, la asociación. Así entonces, una formación en lenguaje no sólo posibilita a las personas la inserción en cualquier contexto social, sino que favorece los procesos de categorización del mundo, de organización de los pensamientos y de construcción de la identidad individual y social (Ministerio de Educación de Colombia, Estándares Básicos de competencias pág. 20).

En los Lineamientos Curriculares, (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, págs. 28,29) se ha determinado que en el área de Lengua Castellana, que tiene como componente central la lectura y la escritura, se deben desarrollar las siguientes competencias:

• Competencia gramatical: comprende el manejo de las reglas sintácticas,

morfológicas, fonológicas y fonéticas que rigen la producción de los enunciados lingüísticos.

• Competencia textual: se refiere a los mecanismos que garantizan la coherencia y

cohesión de los enunciados (nivel micro) y de los textos (nivel macro). Esta competencia está asociada, también, con la identificación de la macro estructura y superestructura textual.

• Competencia semántica: es capacidad de reconocer y usar los significados

(organizados por campos semánticos) y el léxico de manera pertinente el contexto comunicativo. También incluye la identificación del eje temático de la producción discursiva.

• Competencia pragmática o socio-cultural: comprende el reconocimiento y uso de

reglas contextuales de la comunicación. Incluye el reconocimiento de intencionalidades y variables contextuales, como el componente ideológico y político, que subyacen a los enunciados. También abarca el reconocimiento de variantes sociolingüísticas.

• Competencia enciclopédica: es la capacidad de poner en juego, en los actos de

significación y comunicación, los saberes del individuo, que son construidos en el ámbito de la cultura y del entorno social.

• Competencia literaria: es la capacidad de poner en juego, en los procesos de lectura

y escritura, el saber literario proveniente de la experiencia de lectura y análisis de las obras mismas, y del conocimiento directo de un número significativo de éstas.

• Competencia poética: consiste en la capacidad del individuo para inventar mundos

posibles a través del lenguaje, e innovar en el uso de los mismos. Esta competencia tiene que ver con la búsqueda de un estilo personal.

7. Metodología

7.1 Enfoque de investigación:

Se escogió un enfoque cualitativo de investigación. Este es un enfoque empírico que produce datos descriptivos consistentes en las conductas observables y en lo que dicen o escriben los participantes. Se caracteriza por ser de corte humanista y emplear una lógica inductiva. Con la investigación cualitativa se busca abordar los escenarios, personas y situaciones desde una perspectiva holística, sin buscar una verdad absoluta sino teniendo en cuenta y valorando todas las perspectivas que se registren (Taylor y Bogdan,1987, págs. 20,21).

7.2 Tipo de investigación:

En el presente proyecto se implementó la Investigación Acción Participativa. Esta metodología, como su nombre lo indica, tiene como eje la participación activa de los sujetos en la investigación, lo cual significó un cambio de paradigma en la concepción clásica de la investigación respecto a la relación investigador – investigado.

La IAP surgió como una metodología inspirada en la sociología y se convirtió de inmediato en acción educativa, en cuanto recuperó la unidad dialéctica entre la teoría (hasta ese momento alejada de los actores sociales) y la praxis, cuyo desarrollo demostró procesos de aprendizaje significativo, haciendo de la investigación una constante acción creadora tanto para los investigadores como para los actores sociales.

Según Orlando Fals Borda (como se citó en Calderón y López, 2014) este método se diferencia de los demás porque produce conocimiento de manera colectiva y también lo colectiviza. También señala el autor que la IAP genera una cercanía cultural con lo propio, busca combinar el análisis cualitativo y la investigación colectiva e individual y “se propone combinar y acumular selectivamente el conocimiento que proviene tanto de

la aplicación de la razón instrumental cartesiana como de la racionalidad cotidiana y del corazón y experiencias de las gentes comunes, para colocar ese conocimiento sentipensante al servicio de los intereses de las clases y grupos mayoritarios explotados, especialmente los del campo que están más atrasados” (Calderón y López, 2014).

Asimismo, al investigar y realizar una acción participativa, es posible conocer la realidad social y comunitaria de los seres humanos para la transformación de los mismos, y por ello se debe tener en cuenta los siguientes pasos:

 Los fines: La transformación de la realidad concreta. De la dominación a la emancipación  Los sujetos: reconocidos en la intersubjetividad como sujetos de saber, participantes y actuantes.

 Las relaciones: en condiciones de igualdad, sujeto-sujeto, sentipensante  El contexto: de dominación y explotación por transformar  Las dificultades: la resistencia a los cambios, a asumir en la práctica el nuevo paradigma, a reconocer los conflictos como impulsos o posibilidades y el enorme temor por asumir la necesidad de subvertir el des-orden establecido (Calderón y López, 2014, pág.7).

Por medio de la inclusión de la acción participativa, la sociedad ha logrado implementar estrategias locales, para el desarrollo cultural y social de los seres humanos con miras a su desarrollo. En este sentido, la Investigación Acción Participativa (IAP) es “una herramienta que permite crear vínculos de reflexión, diálogo, acción y aprendizaje entre las personas y agentes externos interesados en promover acciones para el desarrollo y el empoderamiento socio político de las comunidades y grupos que se representan como marginados de los beneficios sistémicos” (Durston y Miranda, 2002, pág.11).

En su aplicación, la IAP se ha ido trasformando y se caracteriza por tres fundamentos:

 Es una metodología para el cambio.

 Fomenta la participación y autodeterminación da las personas que la utilizan.  Expresa la relación dialéctica entre conocimiento y acción.

Estos características, en su conjunto, la convierten en una herramienta útil de apropiación y alteración de la realidad (Durston y Miranda, 2002).

La aplicación de la IAP permite intervenir las realidades humanas, desde el acceso a un entorno social en el cual se investiga desde los enfoques de acción y participación. La investigación genera una acción frente a la participación; es decir, abre la posibilidad de que la realidad sea transformada por los protagonistas que la viven.

Así, se puede reconocer la importancia de la acción participativa, por cuanto ofrece un instrumento de acción desde los campos del saber, permitiendo conocer los problemas y las necesidades de las comunidades con el objeto de fomentar el desarrollo cultural, social y personal de los participantes. De esta forma, la acción participativa impulsa la confrontación crítica y constructiva de cada ser humano. Es un proceso que depende de la información y la discusión, que finalmente decanta en una retroalimentación, para dar lugar a la comunidad o grupo social que se está investigando en el cambio o transformación sugerida del criterio e ideas para el análisis de cada situación desde el conocimiento de quienes la viven.

La sistematización de experiencias educativas, supone un diverso y complejo conjunto de acciones denominadas: “experiencias pedagógicas” buscando que los destinatarios de la práctica cause un “saber singular” que afecte la realidad misma en la que se desarrolla. (Ramírez, 1991)

De esta manera, quienes participan de la experiencia pedagógica se convierten en constructores reflexivos de la realidad que intentan cambiar.

Con el propósito de motivar las competencias lectoras de los reclusos de la cárcel distrital, anexo mujeres para incentivar el uso de la biblioteca se diseñaron unas sesiones de taller, orientadas a establecer un diagnóstico de la situación y posibles soluciones para el mejoramiento de las acciones tendientes a desarrollar las competencias en los reclusos.

Según Torres (2004) “la sistematización tiene un interés pragmático: mejorar la propia práctica, generar ajustes, desplazamientos y cambios necesarios para que el programa o el proyecto sistematizado gane en eficacia social y riqueza cultural” por esto es fundamental en una investigación hacer explícitos las estrategias y procedimientos desde los cuales se llevó a cabo.

Los principales componentes de la acción participativa se relacionan con la capacidad de involucrar a los sujetos humanos en el cambio social y educativo en el proceso a comunicar, de tal manera que la estrategia seleccionada se presenta como la más apropiada para lograr el objetivo.

Las siguientes razones explican por qué la estrategia de acción participativa fortalece la presentación de resultados del proceso:

 Estimula la participación activa de las personas en el diseño del proyecto y su ejecución  Facilita la identificación de las necesidades relacionada con la problemática puesto que se fomenta la cohesión, participación y desarrollo del proceso.  Promueve la reflexión sobre las diversas acciones y beneficios del programa.  Permite identificar las posibles alternativas de solución accesibles a las capacidades de los beneficiados.

 Permite identificar de manera directa a los eventuales talentos que quieran ser multiplicadores del programa y puedan oficiar como multiplicadores en los procesos de enseñanza (Durston y Miranda, 2002, pág. 6).

Gran parte del éxito de la estrategia de acción participación radica en la flexibilidad que brindan las fases de la comunicación organizativa y la adaptación al contexto social y cultural de la comunidad escogida, en este caso, los integrantes de un centro de reclusión carcelaria.

La introspección que se haga de tales experiencias brindará herramientas contextuales y situacionales para crear en el caso planteado un sistema que permita a los penados del reclusorio tomado como materia de estudio la aplicación satisfactoria de tales procedimientos.

7.3 Método de investigación

El método de investigación empleado es el descriptivo.

7.4 Instrumentos:

Los instrumentos y herramientas utilizados en esta investigación fueron: Talleres de lectura: se elaboraron cuatro talleres en total que constituyen el programa de lectura propuesto para la población de la Cárcel Distrital Anexo de Mujeres. Dos de ellos se enfocaron en el componente cognitivo y sus respectivas habilidades mientras que los otros dos se estructuraron en torno a las capacidades creativas. Estos talleres fueron diseñados de acuerdo a la teoría de las seis lecturas (De Zubiría Samper, 1996) y a la teoría de la lectura analítico crítica (Kabalen ySánchez 2007). También, se implementó la estructura básica pedagógica para una clase, tradicionalmente constituida por: presentación del taller, calentamiento, contenidos, ejercicios y cierre. En la presentación de la actividad se delimitaron claramente los temas ― ciertas habilidades cognitivas y creativas según cada taller―, los objetivos y las competencias. En el calentamiento se presentaron algunos ejercicios iniciales para elicitar ideas relacionadas con el tema, provenientes de los conocimientos y experiencias previas de los participantes. En el contenido se presentaron los conceptos básicos sobre las habilidades a

poner en práctica y los tipos de texto abordados. Los ejercicios se diseñaron con el objeto de que los reclusos pusieran en práctica las habilidades lectoras seleccionadas. El cierre comprendió un momento de retroalimentación y evaluación de la actividad por parte de los participantes.

Matriz de sistematización: de acuerdo con los objetivos de la investigación se diseñó la siguiente herramienta de consolidación de los resultados obtenidos en las sesiones de taller, considerando como categorías de análisis las competencias que los participantes del taller debían desarrollar para determinar sus habilidades creativas y cognitivas. Esta matriz permitió relacionar cada una de las preguntas de los talleres con las respuestas de cada participante e identificar las competencias requeridas por cada ejercicio y demostradas por los reclusos.

7.5 Fases de la Investigación:

El Modelo Integrado de Investigación y Acción Participativa consta de varias fases: preparación, recopilación de la información, implementación, elaboración, sistematización de la información y evaluación (Rodríguez, Gómez y otros, 1996). A continuación se detalla en qué consistió cada una en el marco de esta investigación. Preparación: durante todo el año 2015 se realizó un acercamiento a la comunidad de la Cárcel Distrital y Anexo de Mujeres. A lo largo de este periodo se establecieron relaciones con los directivos, funcionarios, guardias y reclusos del penal que permitieron al equipo de investigación reconocer, mediante observación directa y entrevistas informales, la situación particular de la cárcel en cuanto a las prácticas de lectura y a las condiciones de la biblioteca. Junto con la comunidad carcelaria se realizó un diagnóstico de la problemática, sus causas y consecuencias, y el nivel de conocimiento que de esta tienen las diferentes instancias de la cárcel.

Recopilación de la Información: en un primer momento, se realizó una investigación bibliográfica exhaustiva sobre la teoría actual referente a las habilidades cognitivas y creativas, con el objeto de tener unas bases sólidas para el diseño del programa de lectura.

En un segundo momento, se recabaron datos sobre las competencias lectoras de los reclusos por medio de la aplicación de un piloto de los cuatro talleres que constituyen el programa de lectura propuesto. Los datos se extractaron de las respuestas de los participantes a las diferentes preguntas y actividades de los talleres. Elaboración: Tanto las necesidades manifestadas por la comunidad, como la teoría sobre cognición y creatividad recolectada se emplearon como insumos para diseñar los cuatro talleres del plan de lectura.

Implementación: una vez diseñado el programa de lectura se procedió a validarlo al interior de la comunidad carcelaria, concretamente con un grupo de 26 reclusos, con privilegios por buen comportamiento, que participaron voluntariamente. Sistematización de la Información: los datos provenientes de la aplicación de los talleres piloto se sistematizaron mediante una matriz que permitió identificar las competencias de los participantes correspondientes a cada una de las preguntas planteadas. Evaluación: La comunidad participante evaluó y dio retroalimentación al equipo de investigación sobre el contenido, la utilidad y la estrategia didáctica de los talleres en el momento de cierre de cada actividad. Por otra parte, el equipo de trabajo evaluó los resultados obtenidos de la aplicación de los talleres teniendo en cuenta los objetivos del proyecto. Algunas de las preguntas tenidas en cuenta para esta evaluación fueron: ¿Cuántos reclusos participaron en el proyecto? ¿Recibieron y asimilaron las temáticas y comprendieron los ejercicios propuestos? ¿Se dinamizó la comunidad ante el proceso? ¿Reaccionó positivamente frente a la intervención? ¿El piloto aportó información valiosa para mejorar la propuesta del plan de lectura?

8. Alcances y Limitaciones

Este programa, mejoró las competencias lectoras de los participantes, contribuyó a motivar externamente la lectura y, por consiguiente, estimuló el uso de la biblioteca penitenciaria de la Cárcel Distrital de Varones, Anexo de Mujeres.

Con la implementación de este programa de talleres de lectura se logró abrir un espacio de aprendizaje no formal para contribuir al bienestar personal y a la rehabilitación de los internos. Adicionalmente, se propendió por la construcción de hábitos de lectura entre la población carcelaria para estimular el uso del tiempo libre de forma constructiva. Los talleres contribuyeron al desarrollo intelectual y creativo de los internos y les permitieron entrar en contacto con nuevos mundos a través de la literatura, identificarse con situaciones y sentimientos retratados en los textos, y expresarse mediante la escritura.

Sin embargo, otros factores que afectan negativamente el funcionamiento de la biblioteca y el acceso a la lectura al interior de la Cárcel Distrital quedaron fuera del rango de acción de este proyecto. Estos son:

● Carencia de personal e infraestructura, debido a limitaciones presupuestales, para

la implementación de actividades culturales y educativas, y para la ampliación del horario de biblioteca.

● Restricciones de acceso por motivos de seguridad de la mayor parte de la

población de la Cárcel distrital a los talleres de lectura y a la biblioteca.

● Falta de interés por parte de los directivos de la Cárcel para extender el

cubrimiento de los programas de animación y de los talleres de lectura a toda la población carcelaria debido al desconocimiento de los beneficios que estos programas aportan a la construcción personal, el bienestar y la resocialización de los internos.

El presente trabajo aportó el diseño de los talleres de lectura de acuerdo a un programa estructurado siguiendo las teorías actuales sobre cognición, pedagogía y creatividad. Las fases de implementación y evaluación fueron necesarias para lograr el impacto social esperado en la población objetivo. Este proyecto deja abiertas las puertas para que otros investigadores lleven a cabo las fases de implementación y aplicación; y para que, eventualmente, hagan mejoras o ampliaciones al programa de acuerdo a las necesidades de los participantes.

9. Resultados

9.1 Trabajo de campo

Consistió en visitas periódicas a la Cárcel Distrital, donde en un primer momento se hizo un acercamiento al espacio destinado a la biblioteca y se definió la población objetivo.

• Los fines: el mejoramiento de los hábitos de lectura de los reclusos a través del

desarrollo de competencias creativas y cognitivas, y el aprovechamiento del espacio creado para tal fin.

• Los sujetos: los sujetos participantes en esta investigación fueron los reclusos que

tienen privilegios por buen comportamiento y condenas cortas por delitos no tan graves, quienes accedieron a desarrollar actividades tendientes a mejorar el espacio de la biblioteca.

El equipo de trabajo estuvo compuesto por dos personas que ejercieron como 2014 y parte de 2015.

• Las relaciones: se establecieron relaciones comunicantes y respetuosas entre talleristas

y reclusos, lo cual permitió un mejor acercamiento y la solución de las inquietudes surgidas frente a las actividades propuestas, impulsadas mediante el desarrollo de la apuesta metodológica basada en la Investigación Acción Participativa.

• El contexto: se evidencia la situación de privación de ciertos privilegios como la

libertad de acción, debido a la situación de reclusión, lo cual evidencio en los talleres dificultades para expresar abiertamente ideas en el desarrollo de las actividades propuestas.

• Las dificultades: Se enfrentaron algunas complicaciones iniciales para logar el acceso

al centro penitenciario. La resistencia al cambio fue evidente en el desarrollo de algunos

talleres. La actitud de algunos participantes que vieron los talleres como una obligación debido a lo cual no se permitieron ir más allá en el desarrollo de los ejercicios.

En un primer momento se organizó el espacio de la biblioteca y los insumos necesarios para iniciar el proyecto que ha sido impulsado mediante donaciones de libros. Así, en el proceso se detectó una necesidad mayor que es el objetivo de esta investigación: motivar las competencias lectoras de los reclusos, mediante unos talleres de lectura y creatividad.

Es importante anotar que al encontrarse nuestra población objetivo en un espacio de reclusión, tuvimos optimizar el tiempo de intervención, que era restringido.

9.2 Sistematización de la experiencia

Esta técnica “comprende la sistematización de experiencias a través de acciones como la organización, la interpretación, la reflexión, la exploración y la elaboración teórica en torno a lo que sistematiza; es decir, una sucesión de trabajos que buscan fortalecer el sentido y el significado de la práctica realizada” (Pineda & Velásquez, 2015).

Así, esta metodología presenta sus resultados como un proceso para la consecución de un fin, donde las herramientas diseñadas, las acciones planeadas y ejecutadas y los logros alcanzados o resultados, son los principales insumos de la investigación, que una vez concluida deben ser entregados a la comunidad como semilla del cambio.

Diseño de Herramientas

Talleres

De acuerdo con la metodología, las experiencias pedagógicas fueron programadas como sesiones de taller en cuatro momentos diferentes y de acuerdo al sustento teórico definido

en el Marco conceptual de esta propuesta. Por lo anterior, se definieron dos componentes centrales a desarrollar la creatividad y la cognición de acuerdo con las características definidas por los autores, que dieron como resultado el diseño de cuatro talleres que conforman el programa de lectura.

Cada uno de los talleres se programó para durar 90 minutos y se estructuró en cuatro momentos: presentación del taller y de los objetivos, calentamiento, presentación de los temas y aplicación de los ejercicios, y cierre.

El primer taller, llamado “Malentendidos graciosos”, abordó las competencias cognitivas para la lectura y se enfoca en entrenar a los participantes en el uso de preguntas como herramientas cognitivas básicas para mejorar la comprensión textual. Esto debido a que las preguntas son activadores del pensamiento, estimulan la generación de ideas y facilitan la comprensión lectora.

El segundo taller, llamado “Creando Historias” abordó las competencias creativas para la lectura enfocándose en estimular dos componentes claves de la creatividad: la fluidez y la elaboración. Esto se logró mediante la creación de textos narrativos cortos.

El tercer taller, llamado “Argumentos y relaciones” se centró en las competencias cognitivas para la lectura que corresponden a un nivel avanzado. En este taller se abordaron los textos argumentativos y se explicó la estructura y las relaciones presentes en este tipo de escritos. Se entrenó a los participantes en la identificación de macroproposiciones y tesis, y en la representación gráfica de las macroestructuras de textos argumentativos.

El cuarto taller, llamado “Solucionando problemas” se centró en las habilidades creativas; en concreto en el desarrollo de los componentes de flexibilidad y originalidad. Para esto se emplearon imágenes y ejercicios de interpretación y creación de textos narrativos cortos.

Tabla de Codificación (Participantes)

Veintiséis (26) personas asistieron a los talleres y participaron voluntariamente en la investigación. Se realizó la codificación de sus nombres, teniendo en cuenta las recomendaciones metodológicas de la técnica Sistematización de Experiencias.

PARTICIPANTE

NOMBRE

p.1

DANA M.

p.2

WILMAN R.

p.3

SERGIO B.

p.4

ANDRÉS J.

p.5

MIGUEL H.

p.6

SEBASTIÁN M.

p.7

CRISTIAN M.

p.8

DANIEL C.

p.9

JENNIFER S.

p.10

JHONATHAN M.

p.11

LAURA P.

p.12

ANGIE L.

p.13

JHON N.

p.14

ESTEBAN M.

p.15

SEBASTIÁN O.

p.16

FELIPE G.

p.17

ANGIE M.

p.18

JEN S.

p.19

LAURA R.

p.20

ANDRÉS M.

p.21

SANTIAGO Q.

p.22

FELIPE H.

p.23

NICOLÁS N.

p.24

JUAN P.

p.25

JULIÁN M.

p.26

BERKMAN M.

TABLA DE CODIFICACIÓN

POBLACIÓN OBJETIVO

Matriz de Sistematización

De acuerdo con los objetivos de la investigación se diseñó la siguiente herramienta de consolidación de los resultados obtenidos en las sesiones de taller, considerando como categorías de análisis las competencias que los participantes del taller debían desarrollar para determinar sus habilidades creativas y cognitivas.

PREGUNTAS

COMPETENCIA

PARTICIPANTES

RESPUESTA

INICIO DE PREGUNTAS

Pregunta 1.

1. ¿Qué les hacen

pensar o qué les recuerdan estas imágenes?

2. ¿Les parecen

graciosas?

3. ¿Por qué?

OBSERVACIÓN

P.1 Respuesta 1. Primera imagen: Hay una caja negra con dorado y un zapato negro.

(incoherente) Respuesta 2. Segunda imagen: es un jabón el empaque es de colores y es para niños (mal escrito) Respuesta 3. Tercera imagen: es un motivo para hacen reír

9.2.2. Análisis de los Resultados

Resultados Taller No.1.Cognición. Malentendidos Graciosos

Este taller se basa en la teoría de la lectura analítico-crítica por medio de la cual se pueden implementar las estrategias cognitivas que son: la observación, la comparación, la relación, el ordenamiento, la clasificación, la jerarquización, el análisis, la síntesis y la evaluación. Con la identificación de las estrategias cognitivas es posible realizar un análisis sobre la comprensión de lectura de los participantes.

Al transcribir cada una de las preguntas realizadas, se pudo observar que la mayoría de los participantes hacen una lectura “literal” de las imágenes en la primera actividad del

taller; por lo que no establecen relaciones de sentido más allá de la imagen mostrada, ni logran inferir relaciones metafóricas.

Solo un participante en el taller (p.5) aduce que: “la caja de zapatos converse, son bacanas, me gustaron, zapatos que conversan”. Esta sería una observación diferente que demuestra cómo se logró establecer otras relaciones de sentido frente a la imagen.

En este sentido, puesto el enfoque en la Cognición, los participantes solo identificaron las imágenes como se las presentan, sin ir más allá del contexto en el que se encuentran. Por ello, se argumenta que, en la primera pregunta de este taller presentado a veinte (20) participantes, solo (p.5) planteó una respuesta diferente y creativa. Las competencias que se analizaron en este taller fueron la observación, la relación y el análisis, con el propósito de buscar nuevas claves de sentido.

Desde este punto de partida sugerido, las competencias identificadas dentro de este taller fueron: la observación, el análisis, la clasificación, la evaluación, la relación y la comparación que se pueden verificar en cada una de las preguntas, donde la mayoría responde tal cual indica el enunciado y según la lectura ya preestablecida.

Además, en este taller, se puede observar que al comenzar la actividad los participantes, se sintieron motivados a participar, ya que desde la pregunta 1 hasta la pregunta 3 su respuesta fue clara; pero a partir de la pregunta 4, los participantes empiezan a no responder y a no seguir con atención la ejecución de los ejercicios.

En este orden de ideas diez (10) de los veinte (20) participantes lograron responder con claridad a las preguntas empleando seis de las competencias propuestas y los otros diez

(10) participantes perdieron el interés por desarrollar el ejercicio y disminuyeron la

cantidad de palabras en sus respuestas.

Así, es posible establecer, por la calidad de las respuestas, que los participantes lograron comprender y relacionarse con la lectura. También, aplicaron la observación durante el proceso de aprendizaje y permitieron que las relaciones establecidas les sensibilizaran y apoyaran su motivación para responder todo el taller.

Por lo anterior, es importante considerar cómo la motivación se constituye en un elemento esencial para el proceso de aprendizaje, porque el participante asume una conducta de retroalimentación; es decir, su actitud lo lleva a brindar una respuesta clara y consciente frente a las preguntas del taller, mediante el aprendizaje creativo y dinámico.

La mitad de los participantes demostraron interés por adquirir conocimientos y hacer las diferentes actividades. Sin embargo, también fue evidente que se debe ejercer motivación externa no solo al principio del taller, sino durante el desarrollo del mismo; pues las personas que se inician como lectores requieren un acompañamiento que los motive constantemente a desarrollar las actividades propuestas y comprender el su sentido.

Respecto a los contenidos de los talleres, se puede señalar que la lectura de los textos propuestos resultó interesante para la mayoría de los participantes y generó efectos favorables. Sin embargo, a algunos les resultó más sugestiva que a otros.

De acuerdo a lo anterior, se puede anotar que en el taller N° 1 la selección del texto, la organización y la elaboración del contenido fueron acertadas para los lectores del taller. En primer lugar, la gran mayoría de los participantes contestaron las preguntas realizadas por los talleristas y reconocieron la importancia de la comprensión textual. También, establecieron relaciones con los temas e identificaron las situaciones presentadas en la lectura ligándolas a su vida cotidiana y a su estructura social de su ambiente personal.

Puede afirmarse, que el taller integró la estrategia cognitiva de observación que se realiza en dos etapas: la primera se denomina identificación concreta y consiste en la enumeración de las características del objeto o situación; la segunda es la de

identificación abstracta, que ocurre cuando la persona, después de observar el objeto o situación, se imagina las características de este (Kabalen & Sánchez, 2007, pág. 24). Los participantes demostraron manejo de esta estrategia lo que les permitió lograr una interpretación textual significativa.

Por otra parte, el taller fomentó la estrategia cognitiva de análisis que implica la división de situaciones o tareas complejas en otras más sencillas. Esta división es un proceso sistemático y organizado que facilita la comprensión y la profundización en los contenidos extraídos de un texto (Kabalen & Sánchez, 2007, págs. 66-71). Gracias al análisis, los participantes lograron discernir las relaciones entre las partes constitutivas del texto presentado. Además, los reclusos lograron identificar información específica al interior de la narración, como el tema principal, el narrador, el argumento y los protagonistas del cuento.

Por otra parte, la actividad permitió la socialización y demostró desde la participación de veinte (20) personas, que las herramientas cognitivas fortalecen la comprensión textual.

Finalmente, el resultado de la actividad fue la comprensión de lectura y el reconocimiento de cada uno de los componentes que la integran para lograr en los participantes mejores procesos cognitivos.

Para observar en detalle las respuestas obtenidas en el proceso de taller se puede consultar la Matriz de Sistematización Taller No.1 (Anexo No.1).

Resultados Taller No.2. Creatividad. Creando Historias

Mediante este taller realizado a (20) participantes, se quiso estimular la creatividad y la participación orientada a la elaboración textual por medio de una narración corta, con el propósito de despertar el interés a la hora de aplicar las habilidades creativas como: la fluidez y la elaboración para escribir textos originales. Es decir, que los participantes a

través de imágenes y lecturas lograron la elaboración de textos cortos, la mayoría extraídos de su vida cotidiana, y sus intereses personales, sociales y culturales.

Es importante señalar que las instrucciones claras sobre las actividades permitieron que se llevara a cabo un escrito creativo, basado en observar y en dejarse llevar por la fluidez de la palabra y el pensamiento para contar lo que la imagen presentaba. La intención de la imagen fue motivar la creación de las ideas para que surgieran de forma natural en el participante.

Sin embargo, en esta actividad, se pudo observar que los participantes sólo se interesaron por responder las preguntas desde la uno (1) hasta la siete (7) expresando ideas concretas y sin iniciativa, lo cual es un indicador de que no les gusta crear historias, ni imaginar o ver más allá de las imágenes que se les presentan. Por ello se puede afirmar que los participantes no tuvieron la motivación previa que les permitiera ver la creación de historias como algo interesante o entretenido.

De los (20) participantes, en este taller, el interés es bajo y aún más cuando se les solicitó responder las preguntas ocho (8) hasta a la once (11) en las cuales se buscaba evaluar la actividad realizada. En general, los participantes no respondieron nada y al terminar el taller dijeron que no les gusta escribir, que la escritura no está dentro de sus aficiones o intereses personales y que durante el ejercicio sintieron cansancio.

Entonces, se puede decir que la creatividad y la habilidad para la creación de nuevas ideas no es una actividad habitual en los participantes, pues quedó demostrado que no existe un interés personal por redactar o crear historias.

Considerando los resultados, se concluir que los participantes no tienen el interés por crear narrativas, por experimentar nuevas ideas a través del disparador narrativo este taller, tal vez por el tema o sus experiencias vitales que no les permiten ir más allá del contexto inmediato.

Como paso previo para esta actividad se ha identificado la necesidad realizar una sensibilización hacia la literatura e implementar una estrategia de motivación externa que contribuya a crear un clima actitudinal más favorable hacia este tipo de talleres de creación. También, se pueden explorar otros temas para los talleres que resulten más cercanos al contexto personal y social de los participantes, y que les permitan tener un mayor acercamiento emocional a la actividad.

Para ver en detalle las respuestas obtenidas en el proceso de taller se puede consultar la Matriz de Sistematización Taller No.2 (Anexo No.2).

Resultados Taller No.3.

El taller N° 3 llamado: “Argumentos y relaciones” comenzó motivando a los participantes para identificar la macroproposición y la microestructura dentro del texto presentado por los talleristas para su compresión y la construcción del sentido como parte de las habilidades comunicativas producto de la lectura.

Los textos propuestos en este taller exponen ideas y estas representan un conjunto que se une y organiza para su elaboración y posterior interpretación. Por, otra parte, de acuerdo a la teoría, las macroproposiciones permiten identificar las ideas centrales del texto, incluida la tesis, y la macroestructura es la que las organiza de acuerdo a relaciones lógicas y de jerarquía.

En este taller se solicitó que los participantes identificaran la tesis y las macroproposiciones y que a partir de ellas elaboraran un mapa mental que diera cuenta de la macroestructura del texto original. Esto con el fin de que los participantes demostraran el grado de comprensión obtenido.

En la mayoría de los casos, los lectores de los ensayos 1 y 2 no llegaron al final del texto ―lo cual se evidencia más en el segundo ejercicio― y se centraron en palabras que correspondían al inicio de la lectura con las que inventaron un orden inexistente y ajeno al texto original. Para lograr una comprensión integral de los textos argumentativos, se requiere dominar las habilidades correspondientes al nivel más avanzado de lectura. En términos de Van Dijk este corresponde a la decodificiación terciaria que consiste en la identificación de la macroestructura textual. Por otra parte, De Zubiría llama al nivel màs complejo lectura precategorial que consiste en identificar la tesis y los argumentos de segundo y tercer orden que la soportan para establecer la estructura argumentativa del texto. Teniendo esto en cuenta, se puede inferir que los participantes fueron capaces de extraer las proposiciones del texto, pero no de identificar la tesis ni sus argumentos y por consiguiente no pudieron determinar las relaciones entre proposiciones ni extraer la macroestructura textual.

Este taller permitió que el lector sacara sus conclusiones y conociera los componentes del texto desde su carácter semántico y la importancia que tiene para el lector; desde un orden de ideas propio, aunque no concordara con el sentido total de la lectura.

Así, lo muestran las lecturas: “La Adopción Animal” y “Elogio de la Dificultad” donde solo pocos participantes seleccionaron ideas de los textos que se les asignaron. Los participantes obtuvieron una mejor interpretación y construcción jerárquica de las ideas del texto, las cuales se expresaron en sus mapas mentales.

En otros casos el ejercicio se fundamentó en la opinión del participante generada por la lectura del título, desde la cual se expuso una opinión o se expresó un sentir como quedó demostrado en el tema de la adopción animal.

La mayoría de participantes permitió que la lección asignada fuera una secuencia de ideas, de las cuales surge un proceso de entendimiento y aprendizaje, que aprobó la

representación por medio de unidades (ideas) elaboradas considerando pocas veces la gramática textual.

Por ello, se puede decir que las macroestrategias a nivel textual, se consolidan desde la supresión, la generalización y la construcción. Mediante estas estrategias se pueden extraer la tesis y las macroproposciciones del texto, y diferenciarlas de las ideas de soporte o secundarias. Con el proceso inverso, partiendo de las macroproposiciones se puede construir un texto que englobe las ideas principales y las secundarias.

De esta manera, la argumentación personal de la lectura del texto dio como resultado algunas ideas personales que permitieron avanzar en el ejercicio argumentativo de los participantes. Los participantes expusieron las premisas a través de ideas principales, hechos significativos y palabras, que aunque no estaban totalmente ligadas al sentido del texto reflejaron su sentir e inspiraron escritos y reflexiones.

Así, la argumentación se centró en las causas y consecuencias que arrojaron los textos preestablecidos dentro de la actividad realizada; por ello, las situaciones dadas, permitieron una expresión en palabras comunes que hicieron coherentes sus ideas.

De acuerdo con objetivo principal de este taller: “entrenar a los participantes en la identificación de macro proposiciones y tesis y en la representación gráfica de macro estructuras de textos argumentativos” se logró que la mayoría de los participantes identificar las ideas y argumento central o tesis del ensayo, desglosando la relación de conceptos dados por medio de frases simples, aunque no lograron plasmar un orden mediante la propuesta de mapa mental.

Vale la pena resaltar como los participantes a diferencia de los otros talleres asumieron una postura crítica ante el contexto social presentado.

Para ver en detalle las respuestas obtenidas en el proceso de taller se puede consultar la Matriz de Sistematización Taller No.3 (Anexo No.3)

Resultados Taller No.4.

Este taller fue realizado a veintiséis (26) participantes con el propósito de estimular la creatividad orientada a la elaboración textual de una situación imaginaria y mediante la búsqueda de respuestas ingeniosas para la solución de problemas.

Por medio de unas narraciones cortas se motivó en los participantes la creación de historias en la búsqueda de la Originalidad. Esta es un componente de la creatividad que permite crear historias caracterizadas por ser distintas e innovadoras.

En cuanto al desarrollo de la originalidad como elemento fundamental en la competencia creativa, destacamos del primer ejercicio las siguientes ideas: ● p16 “Verdes, amarillas y rojas, por supuesto. Incluso marrones, Pero azules? Era la primera vez que veía manzanas azules, de donde saldrán? Estaré trabado? No ya se me pasó la traba las voy a probar mmm rericas y para el hambre después de la traba pega…” ● p2. “me alegre mucho ya que en esta isla a la cual llegue luego de caer al mar las pude encontrar, y llego a creer que soy el primer hombre que podrá disfrutar su sabor y su color exótico. Incluso llego a pensar que al volver a la ciudad serán una sensación”.

● p7. ”las encontré en un bosque oculto en lo más profundo había un árbol con manzanas azules” ● p12. “por un momento imagine, será alguien, alguna bruja, en especial la besaría” ● p13. “Si las manzanas azules son las mejores en esta isla, son muy jugosas y nos ayuda a tratarnos muy bien y a mantener con mucha energía. Las

verdes, las amarillas y rojas también son muy buenas para mantenernos en acción, deberías probarlas te ayudaran a estar bien este lugar”. ● p.14 “De donde pudieron haber sacado manzanas azules, jamás las había visto, pues son manzanas pintadas con una pintura comestible desarrollada en Rusia traída de exportación- que increíble forma de engañar a la gente, me podrías vender una por favor, claro las manzanas azules tienen un precio de 5000 pesos, Uy no regáleme un banano, todo bien y me lo fía…”

En algunos la respuesta fue lógica, pero no se caracterizó por ser original ni innovadora, por ejemplo:

● p1. “qué raro saber que existen manzanas azules, no se deben conseguir fácilmente en cualquier lugar” ● p3. “Jamás en la vida creí encontrar manzanas azules” ● p4. “Era la primera vez, era la primera vez que veía manzanas azules. Pensé que solo había esos colores” ● p10. “vi manzanas de todos los colores pero azules ¡eso es imposible! no sé si es posible, si coges una manzana de cualquier color, la lleva a una pastelería y ellos la cubrirán con fondant azul y quedara un sabor dulce y nutritivo y con eso pueden pintar de todos los colores que quieras.

De esta forma, se puede decir que la creatividad y la habilidad para la creación de nuevas ideas no es una actividad habitual en los participantes, pues quedó demostrado que no existe un interés personal por redactar o crear narrativas.

Los participantes a través de imágenes y lecturas lograron la elaboración de textos cortos, la mayoría extraídos de su vida cotidiana, sus intereses personales, sociales y culturales. Es importante señalar que la propuesta permitió a los participantes dejar fluir su imaginación para crear escritos propios originales y creativos.

En el caso de las soluciones a los problemas, la fluidez fue menor y la mayoría se centró en contar lo que la imagen presentaba. La intención era motivar la creación de respuestas ingeniosas para ayudar al naufrago a salir de la situación en la que se encontraba:

● p2. “Usaría la botella para enviar un mensaje utilizando mi camisa y escribir un corto mensaje con las ramas. “la mancha Verde” ● p5. “El personaje habla como de la realidad de la persona como uno se ejecuta con medio de burlas maltrato y no desean la sencillez y humildad, el puede salir si los dos podemos ser creativos y sencillos”. ● p6. “Vuelve la palma alas “ ● p10 “Tumba el árbol y me amarro a él con la camisa y me lleva las olas” ● p11 “Se puede encontrar con una sirena y así ella lo lleva a la orilla”.

● p.14 “Coge dos delfines de barco” ●

p.16. “La botella que tenía, tenía agua y se la tomó y se

dio cuenta de que era retbull y el retbull le dio alas y se fue pero se engomó y botó la botella y pues en el video que tenía se fue el helicóptero que lo iba a rescatar”.

● P.17 “Pararse en la punta del árbol y mirar donde hay tierra y nadar” ● P.19. “Nada debajo del mar y busca cosas perdidas para vivir en la isla” ● P.24. “Pegarse un botellazo en la cabeza y morir”

Para ver en detalle las respuestas obtenidas en el proceso de taller se puede consultar la Matriz de Sistematización Taller No.4 (Anexo No.4).

En cuanto a los resultados generales del componente cognitivo del programa de lectura y a las habilidades concretas que se abordaron en el desarrollo de los talleres se puede afirmar lo siguiente:

La capacidad de relación se identificó en la coherencia entre las ideas de la producción textual de los participantes. De la misma manera, se identificó que los reclusos poseen capacidad de síntesis.

La clasificación y jerarquización surgen de la interacción con las herramientas y estrategias cognitivas para la variación inter e intra individual. Con respecto a estas capacidades puede decirse que la mayoría de participantes tuvieron una interacción positiva con los textos y contenidos presentados e identificaron algunas de sus ideas centrales. Sin embargo, no lograron reflejar de manera exacta y coherente la macroestructura textual por medio del mapa mental que se les solicitó. Tampoco, lograron dar cuenta de todas las macro proposiciones, aunque intentaron extractarlas. El aspecto exitoso de esta actividad es que apoyó su desarrollo lector y los conectó con la interpretación textual.

En cuanto al análisis y la evaluación, se concluyó que algunas actividades deben ser replanteadas y orientadas hacia la lúdica para obtener una participación más activa en los reclusos. También, se concluyó que los temas deben estar orientados a las experiencias personales y sociales que los reclusos viven día a día para que estas sirvan como punto de partida para la reflexión y el ejercicio creativo de la producción textual.

En general, en algunas actividades de cognición donde se propuso la descripción de una situación ―como en el taller 3―, se obtuvieron muchas respuestas en blanco. A este respecto, los participantes adujeron, al terminar el taller, que no les gusta escribir y que la escritura no está dentro de sus aficiones o intereses personales. Por otra parte, los textos de quienes contestaron las actividades de este taller, evidenciaron falta de coherencia y estructura. Debido a lo anterior, puede concluirse que los objetivos de este taller no se

lograron; lo que es comprensible dado el alto grado de complejidad de las actividades. Se puede afirmar que los reclusos no han alcanzado el nivel de decodificación terciaria de la actividad lectora y por consiguiente no tienen las habilidades para producir textos de este nivel de sofisticación.

En cuanto al componente creativo del programa y a los cuatro aspectos de la creatividad abordados en los talleres (fluidez, flexibilidad, elaboración y originalidad), se pudieron extractar los siguientes resultados:

En el taller 4 se hizo énfasis en la creatividad mediante el desarrollo de dos relatos para medir la fluidez, flexibilidad, el grado de elaboración y la originalidad; sin embargo, los escritos resultaron cortos, y con dificultades en cuanto a gramática y composición textual. Pocos fueron los casos de los participantes que lograron liberar su imaginación en aras de la originalidad; lo cual podría deberse a la situación de reclusión en la que se encuentran y por la ausencia de un proceso previo de escritura en la cárcel.

Se puede afirmar, entonces, que la creatividad y la habilidad para la creación de nuevas ideas no son actividades habituales de los participantes. Quedó demostrado que aunque pueda existir un interés personal incipiente por crear narrativas; es imprescindible cultivar el hábito de la escritura creativa y darle las herramientas tanto cognitivas como creativas, a los reclusos para su ejercicio.

En cuanto a la pedagogía y didáctica de los talleres ―correspondiente al objetivo específico 5.3― se concluyó que los temas y el material presentado fueron interesantes y apropiados para los participantes, aunque en los talleres creativos se pueden hacer modificaciones para trabajar temas libres y relacionados directamente con las experiencias de vida de los internos. Por otra parte, se observó que los talleres resultaron muy largos, requirieron demasiadas respuestas escritas por parte de los participantes y que su aplicación no fue lo suficientemente dinámica ni interactiva.

En sus comentarios, los presos concluyeron que los procesos educativos deben ir más allá de la simple capacitación y que para ello se deben mejorar las condiciones de sanidad e infraestructura al interior de los propios reclusorios.

10. Conclusiones

La adquisición de las competencias lectoras es el resultado de un proceso escalonado; por consiguiente, para lograrla se requiere de un programa permanente que permita a los participantes aprender y ejercitar cada una de las capacidades. Mediante esta intervención fue posible determinar qué habilidades cognitivas y creativas manejan actualmente los internos de la Cárcel Distrital Anexo de Mujeres, lo cual es esencial para continuar con la implementación de programas de lectura en este espacio carcelario.

Del presente proyecto se puede concluir lo siguiente:

Se logró abrir un espacio de construcción de experiencias significativas en el entorno personal y social de los reclusos mediante el acercamiento a la lectura como herramienta para el desarrollo cognitivo y creativo.

Los participantes demostraron un buen nivel de lectura literal tanto de imágenes como de textos, pero exhibieron una capacidad limitada de abstracción y de identificación de lenguaje metafórico y metonímico. De aquí que sea necesario ampliar el campo de acción de los talleres para profundizar en el desarrollo de estas habilidades.

La población participante posee un muy buen nivel de decodificación primaria, y secundaria, pero no maneja las competencias necesarias para efectuar la decodificación terciaria o lectura pre-categorial. Con respecto a las habilidades necesarias para realizar una decodificación terciaria exitosa y de nivel inferencial-crítico, aunque mayoría de participantes tuvieron una interacción positiva con los contenidos presentados e identificaron algunas de sus ideas centrales, no lograron reflejar de manera exacta y coherente las estructuras subyacentes de contenido ni las relaciones jerárquicas entre las proposiciones. De aquí se infiere que estas habilidades de tercer nivel requieren ser trabajadas de manera más amplia y que representan una oportunidad significativa de desarrollo cognitivo en el proceso de aprendizaje de los reclusos.

La lectura metatextual puede suplir en cierto grado las deficiencias de la lectura precategorial o decodificación terciaria, permitiendo a los reclusos elaborar formas argumentativas basadas en su conocimiento previo, en su experiencia cultural y en la información relacionada con su contexto cotidiano. Sin embargo, aunque se pueden derivar ciertas dinámicas argumentativas, debe resaltarse que la argumentación en la vida cotidiana no tiene la rigurosidad lógica de la formal y con frecuencia recurre a falacias para soportar su posición.

Con respecto al componente creativo la fluidez y la flexibilidad fueron los componentes en los que se vio más desarrollo. Por el contrario, la elaboración fue escasa al igual que la originalidad. Se identificaron debilidades importantes relacionadas con la falta de motivación para producir textos creativos.

Se puede afirmar, entonces, que la creatividad y la habilidad para la creación de nuevas ideas no son actividades habituales de los participantes. Quedó demostrado que aunque pueda existir un interés personal incipiente por crear narrativas; es imprescindible cultivar el hábito de la escritura creativa y darle las herramientas tanto cognitivas como creativas, a los reclusos para su ejercicio.

La motivación es un factor esencial que influye de manera directa en el rendimiento de los participantes durante cualquier actividad relacionada con la lectura. Por lo tanto, se requiere implementar una estrategia de visibilización y motivación externa que contribuya a crear un clima actitudinal favorable hacia las actividades de creación literaria.

Como respuesta a la pregunta del proyecto, la investigación permitió identificar ciertas estrategias de lectura que pueden estimular y desarrollar las habilidades cognitivas y creativas de la población reclusa de la Cárcel Distrital de Varones, Anexo de Mujeres. Estas estrategias permiten la apropiación de los reclusos de la experiencia de la lectura y la escritura y son:

Identificar la macroestructura textual de textos argumentativos mediante la extracción de las proposiciones, macroproposicones y tesis de los textos y del establecimiento de las relaciones horizontales y jerárquicas entre ellas. Esto se logra a través de la aplicación de las macrorreglas sobre textos que resulten interesantes y accesibles para la comunidad carcelaria (para ampliar las definiciones de los conceptos ver: 6.2 Lectura y Cognición).

Establecer relaciones metafóricas y metonímicas a partir de contenidos textuales y gráficos que permitan extrapolar sus significados literales a campos semánticos más amplios mediante relaciones icónicas, simbólicas e indexicales (Peirce, 1893-1902). De esta manera, los reclusos lograrán acceder a diversas variaciones de sentido que enriquecerán sus lecturas y les permitirán establecer relaciones horizontales y jerárquicas más sofisticadas entre proposiciones.

Estimular la originalidad y la flexibilidad creativas mediante el contacto permanente con textos literarios ricos en estas características; como por ejemplo, literatura de ciencia ficción, fantasía, realismo mágico y poesía. Además, mediante la creación continua de textos originales basados en experiencias e inquietudes emocionales y estéticas de los participantes.

En cuanto a la experiencia investigativa, se logró estrechar la relación de los reclusos con la Biblioteca del penal puesto que su función se vio fortalecida por las actividades en torno a la lectura propuestas por los talleres implementados. De esta manera, se motivó a los reclusos para hacer uso del recurso bibliotecario como complemento de las actividades realizadas y como fuente tanto de información valiosa para su desarrollo cognitivo, como de recursos literarios y lúdicos en beneficio de sus habilidades creativas.

11. Recomendaciones

A continuación se presentan las recomendaciones provenientes de la experiencia tanto investigativa como aplicada que consideramos pueden contribuir al posterior desarrollo del Programa de Lectura o de otras iniciativas similares.

Tanto las directivas de la Cárcel, como los reclusos participantes en la experiencia educativa manifestaron el interés y la voluntad de continuar con este tipo de actividades. Además, como se mencionó anteriormente, la adquisición de competencias lectoras es el resultado de un proceso, y requieren tiempo y mucha práctica. Por consiguiente, es importante plantear procesos a largo plazo para lograr convertir este tipo de actividades de lectura y escritura en programas permanentes al interior del penal.

Durante la aplicación de los talleres se observó que los participantes se cansaron mucho desarrollando las actividades, en especial durante la última parte debido a que tuvieron que escribir mucho. Se sugiere entonces reducir la cantidad de producciones escritas esperadas de los participantes por taller y más bien abordar las preguntas o actividades de manera oral y más interactiva. En el mismo sentido, se sugiere dividir el taller 3 en dos talleres independientes para reducir la carga y lograr mejores resultados.

Se debe fortalecer el componente lúdico pedagógico que no solo debe estar presente en el desarrollo de la competencia creativa, sino que debe ser transversal a la toda la propuesta de programa.

El taller 3 evaluó la decodificación terciaria (extracción de la macroestructura y macroproposiciones textuales en textos argumentativos) y las competencias de jerarquización y relación, entre otras, que requieren niveles sofisticados de abstracción. Se sugiere abordar este tema tan complejo a lo largo de varios talleres y de manera escalonada para alcanzar los objetivos propuestos, puesto que en esta experiencia no se lograron.

Se requiere el acompañamiento de un bibliotecario/a o persona encargada de la biblioteca que comprenda las necesidades de información de sus usuarios y contribuya a determinar sus intereses en cuanto al tipo de lectura que requieren. También se necesita adecuar el espacio físico de la biblioteca, organizar las colecciones existentes y adquirir material bibliográfico actualizado además de proveerla de implementos como computador, mesas y sillas.

Debido a que los participantes manifestaron que la lectura no hacía parte de sus rutinas diarias se recomienda hacer ejercer una motivación extrínseca positiva hacia la lectura como espacio de libertad, creatividad, y crecimiento intelectual y emocional. Esto con el objeto de reforzar su motivación intrínseca y fomentar el uso de la biblioteca. Tal motivación se podría ejercer mediante posters, charlas, lectura de obras de la mano de sus autores y otras estrategias.

Ya que durante los talleres de creatividad (2 y 4) y producción textual los participantes manifestaron que no les gusta escribir y que la escritura no está dentro de sus aficiones o intereses personales, se requiere implementar motivación extrínseca. Esto con el objeto de que cambien su visión negativa de la escritura y puedan entenderla como un medio de expresión personal e incluso como herramienta catártica. Para esto, se pueden hacer talleres con los materiales resultados de otras experiencias de escritura creativa en cárceles colombianas como por ejemplo la serie “Fugas de Tinta” (para mayor información ver el Estado del Arte).

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Anexos Anexo 1: Programa de Lectura

TALLER No.1 COGNICIÓN

MALENTENDIDOS GRACIOSOS

PLAN DE TRABAJO

1.

Población Reclusos de la Cárcel Distrital Anexo Mujeres.

2.

Duración: 90 min: 1er bloque 40 min. Descanso 10 min con pausa activa. 2do bloque 40 min.

3.

Materiales ● Lecturas: cuento “Beatriz (la polución) de Mario Benedetti. ● Presentaciones: imágenes.

● Diccionarios/Glosarios.

4.

Objetivo Entrenar a los participantes en el uso de preguntas como herramientas cognitivas para mejorar la comprensión textual.

5.

Competencias ● El participante identifica los elementos principales y explica las dinámicas argumentales del cuento.

● El participante construye respuestas acertadas para a las preguntas planteadas dando cuenta demostrando su comprensión del texto.

● El participante reflexiona sobre relación de los temas y situaciones abordados en el cuento con los de la vida cotidiana, con otros textos y con las estructuras sociales.

6.

Sustento teórico En el presente taller se aborda desde la teoría de la lectura analítico-crítica según la cual hay nueve estrategias cognitivas, correspondientes a los procesos básicos de pensamiento, que facilitan la consolidación del nivel de lectura literal y sirven de base para alcanzar el resto de los niveles de lectura. Estas estrategias son: la observación, la comparación, la relación, el ordenamiento, la clasificación, la jerarquización, el análisis, la síntesis y la evaluación.

Una de las estrategias iniciales principales para abordar un texto y lograr su comprensión es la formulación de preguntas. Las preguntas son activadores del pensamiento; estimulan la generación de ideas y facilitan la profundización de la lectura. Para elaborar preguntas que faciliten la comprensión se requiere no solo pensar en el tipo de pregunta, sino también en los procesos de pensamiento que se estimulan en cada una. Por ejemplo, las preguntas pueden estimular la observación directa, el análisis de la información, la comparación, la inferencia, el pensamiento analógico, etc. (Kabalen & Sánchez, 2007, págs. 18,19).

7.

Actividades

7.1

Presentación del taller.

7.2

Calentamiento.

7.3

Lectura en voz alta del texto por parte del Tallerista y de los participantes para reforzar las habilidades de decodificación fonética, primaria y secundaria.

7.4

Preguntas abiertas para identificar el tema principal, el narrador, los protagonistas y el argumento, con el objeto de desarrollar y ejercitar las estrategias de decodificación secundaria y terciaria.

7.5

Preguntas abiertas para identificar información específica y detalles en el texto.

7.6

Preguntas abiertas para fomentar la lectura metatextual y analógica, mediante la relación de los temas y situaciones abordados en el cuento con los de la vida cotidiana, con otros textos y con las estructuras sociales.

7.7

Cierre.

8.

Resultados:

8.1

Respuestas a las preguntas abiertas planteadas por el tallerista.

8.2

Conclusiones provenientes de la puesta en común de las ideas acerca de la lectura, en el marco de las preguntas.

EJECUCIÓN DE LAS ACTIVIDADES

7.1 Presentación del taller

Tallerista → Presentar el taller, los objetivos y los materiales.

7.2 Calentamiento

Tallerista →Presentar las siguientes imágenes y hacer preguntas abiertas como: ¿Qué les hacen pensar o qué les recuerdan estas imágenes? ¿Les parecen graciosas? ¿Por qué?

−Hijo, ¿por qué hablas con tus zapatos?

−Porque en la caja dice converse

T a l l e r i s t

a

Sacar la lista de las palabras que los participantes asocien a las imágenes y escribirlas en el tablero. Discutir brevemente con los participantes sobre los malentendidos que se pueden inferir de las imágenes.

Introducción Vamos a leer un cuento del escritor, poeta y dramaturgo uruguayo Mario Benedetti (Paso de los Toros, 14 de septiembre de 1920 - Montevideo, 17 de mayo de 2009). Este reconocido autor perteneció a la generación del

45 junto con Idea Vilariño y

Juan Carlos Onetti. Produjo más de 80 libros de cuento, ensayo, novela y poesía.

7.3 Lectura en voz alta del siguiente cuento:

Beatriz (la polución) Mario Benedetti

Dijo el tío Rolando que esta ciudad se está poniendo imbancable de tanta polución que tiene. Yo no dije nada para no quedar como burra pero de toda la frase sólo entendí la palabra ciudad. Después fui al diccionario y busqué la palabra imbancable y no está. El domingo, cuando fui a visitar al abuelo le pregunté qué quería decir imbancable y él se rió y me explicó con buenos modos que quería decir insoportable. Ahí sí comprendí el significado porque Graciela, o sea mi mami, me dice algunas veces, o más bien casi todos los días, por favor Beatriz por favor a veces te pones verdaderamente insoportable. Precisamente ese mismo domingo a la tarde me lo dijo, aunque esta vez repitió tres veces por favor por favor por favor Beatriz a veces te pones verdaderamente insoportable, y yo muy serena, habrás querido decir que estoy imbancable, y a ella le hizo gracia, aunque no demasiada pero me quitó la penitencia y eso fue muy importante.

La otra palabra, polución, es bastante más difícil. Esa sí está en el diccionario. Dice, polución: efusión de semen. Qué será efusión y qué será semen. Busqué efusión y dice: derramamiento de un líquido. También me fijé en semen y dice: semilla, simiente, líquido que sirve para la reproducción. O sea que lo que dijo el tío Rolando quiere decir esto: esta ciudad se está poniendo insoportable de tanto derramamiento de semen. Tampoco entendí, así que la primera vez que me encontré con Rosita mi amiga, le dije mi grave problema y todo lo que decía el diccionario. Y ella: tengo la impresión de que semen es una palabra sensual, pero no sé qué quiere decir. Entonces me prometió que lo consultaría con su prima Sandra, porque es mayor y en su escuela dan clase de educación sensual.

El jueves vino a verme muy misteriosa, yo la conozco bien cuando tiene un misterio se le arruga la nariz, y como en la casa estaba Graciela, esperó con muchísima paciencia que se fuera a la cocina a preparar las milanesas, para decirme, ya averigüé, semen es una cosa que tienen los hombres grandes, no los niños, y yo, entonces nosotras todavía no tenemos semen, y ella, no seas bruta, ni ahora ni nunca, semen sólo tienen los hombres cuando son viejos como mi padre o tu papi el que está preso, las niñas no tenemos semen ni siquiera cuando seamos abuelas, y yo, qué raro eh, y ella, Sandra dice que todos los niños y las niñas venimos del semen porque este líquido tiene bichitos que se llaman espermatozoides y Sandra estaba contenta porque en la clase había aprendido que espermatozoide se escribe con zeta.

Cuando se fue Rosita yo me quedé pensando y me pareció que el tío Rolando quizá había querido decir que la ciudad estaba insoportable de tantos espermatozoides (con zeta) que tenía. Así que fui otra vez a lo del abuelo, porque él siempre me entiende y me ayuda aunque no exageradamente, y cuando le conté lo que había dicho tío Rolando y le pregunté si era cierto que la ciudad estaba poniéndose imbancable porque tenía muchos espermatozoides, al abuelo le vino una risa tan grande que casi se ahoga y tuve que traerle un vaso de agua y se puso bien colorado y a mí me dio miedo de que le diera un patatús y conmigo solita en una situación tan espantosa. Por suerte de a poco se fue calmando y cuando pudo hablar me dijo, entre tos y tos, que lo que tío Rolando había dicho se refería a la contaminación atmosférica.

Yo me sentí más bruta todavía, pero enseguida él me explicó que la atmósfera era el aire, y como en esta ciudad hay muchas fábricas y automóviles todo ese humo ensucia el aire o sea la atmósfera y eso es la maldita polución y no el semen que dice el diccionario, y no tendríamos que respirarla pero como si no respiramos igualito nos morimos, no tenemos más remedio que respirar toda esa porquería. Yo le dije al abuelo que ahora sacaba la cuenta que mi papá tenía entonces una ventajita allá donde está preso porque en ese lugar

no hay muchas fábricas y tampoco hay muchos automóviles porque los familiares de los presos políticos son pobres y no tienen automóviles. Y el abuelo dijo que sí, que yo tenía mucha razón, y que siempre había que encontrarle el lado bueno a las cosas. Entonces yo le di un beso muy grande y la barba me pinchó más que otras veces y me fui corriendo a buscar a Rosita y como en su casa estaba la mami de ella que se llama Asunción, igualito que la capital de Paraguay, esperamos las dos con mucha paciencia hasta que por fin se fue a regar las plantas y entonces yo muy misteriosa, vas a decirle de mi parte a tu prima Sandra que ella es mucho más burra que vos y que yo, porque ahora sí lo averigüé todo y nosotras no venimos del semen sino de la atmósfera.

7.4 Preguntas abiertas para identificar el tema principal, el narrador, el argumento y los protagonistas del cuento.

● ¿Quién narra o cuenta la historia? Beatriz, que es una niña. ● ¿De qué se trata el cuento? El tema son los malentendidos debido a la polisemia de las palabras. El cuento se trata de una niña que malinterpreta una expresión de su tío después de buscar la palabra “polución” en el diccionario. ● ¿Quién o quiénes son los protagonistas o personajes principales del cuento? Beatriz es el personaje principal.

● ¿Dónde ocurre la historia? En una ciudad, pero no se especifica cuál. ● ¿Cuál es el argumento o secuencia narrativa del cuento? ● El tío Rolando dice: “esta ciudad se está poniendo imbancable de tanta polución que tiene”. Beatriz no entiende las palabras imbancable, ni polución y las investiga. Descubre que “imbancable” significa “insoportable” y en el diccionario lee que “polución” es “efusión de semen”.

● Beatriz sigue sin entender porque no sabe qué es semen; así que le pregunta a su amiga Rosita quien a su vez le pregunta a su prima Sandra. ● Beatriz se entera por Sandra que el semen tiene espermatozoides y que todos los niños y niñas vienen de ellos.

● Entonces, Beatriz concluye que “esta ciudad está imbancable de tantos espermatozoides que tiene” y se lo dice a su abuelo.

● El abuelo le explica Beatriz que polución se refiere a la contaminación de la atmósfera, no a los espermatozoides.

● Beatriz concluye que todos los niños y niñas vienen de la atmósfera y no del semen.

7.5

Preguntas abiertas para identificar información específica y detalles en el texto. ● ¿Qué personaje dice: “esta ciudad se está poniendo imbancable de tanta polución que tiene”? Rolando, el tío de Beatriz.

● ¿Qué hace Beatriz cuando no entiende la palabra “polución”? La busca en el diccionario y lee solo una de las acepciones o significados de la palabra. ● ¿En qué consiste el primer malentendido de Beatriz? Beatriz lee la primera acepción de la palabra “polución”, referida a la efusión de semen y cree que su tío estaba hablando de eso. El malentendido consiste en que Rolando se refería a la polución como contaminación ambiental y no al semen. La interpretación de Beatriz resulta absurda e hilarante.

● ¿Qué le explicó el abuelo a Beatriz? Que la palabra polución se refiere a la contaminación del aire o sea de la atmósfera debido al humo que producen los numerosos carros y fábricas que hay en la ciudad.

● ¿Cuál fue el segundo malentendido de Beatriz, tras la explicación que le dio su abuelo? Beatriz relaciona la explicación de Sandra con la de su abuelo y nuevamente confunde los significados, dándole esta vez el significado de atmósfera al semen.

7.6

Preguntas abiertas para fomentar la lectura metatextual y analógica.

● ¿Por qué creen que en el diccionario aparecen diferentes significados para la misma palabra?

● La homonimia y la polisemia son situaciones en las que un conjunto de letras o de

sonidos tiene varios significados:

● Dos o varias palabras son homónimas si coinciden en su forma escrita u oral pero

tienen diferentes orígenes etimológicos;

● Una palabra es polisémica si tiene varios significados pero un único origen etimológico.

● ¿Qué pasaría si todo el tiempo confundiéramos los significados al momento de usar las

palabras en una oración, como le ocurrió a Beatriz?

● ¿Qué malentendidos le han ocurrido a usted o a alguien que usted conozca?

7.7 Cierre del taller: ¿Le gustó la actividad? ¿Aprendió algo nuevo y/o valioso hoy? ¿Qué

tema le pareció más interesante? ¿Tiene alguna sugerencia?

TALLER No. 2 CREATIVIDAD

CREANDO HISTORIAS

PLAN DE TRABAJO

1. Población

Reclusos de la Cárcel Distrital Anexo Mujeres.

2. Duración: 90 min: 1er bloque 40 min. Descanso 10 min con pausa activa. 2do bloque

40 min.

3. Materiales

● Ejercicios disparadores de ideas.

● Presentaciones: imágenes.

● Diccionarios/Glosarios.

4. Objetivo

Estimular la creatividad de los participantes mediante ejercicios para mejorar la fluidez y la elaboración en textos narrativos cortos.

5. Competencias

5.1 El participante comprende los conceptos de escritura creativa, creatividad, fluidez y

elaboración en torno a la escritura de un texto propio.

5.2 El participante construye un texto narrativo propio con un grado significativo de

elaboración incluyendo elementos de su interés y teniendo en cuenta el tema dado.

5.3 El participante reflexiona sobre la imaginación y la creatividad, y las relaciona con

su vida cotidiana.

6. Sustento Teórico

La creatividad es la habilidad de producir ideas nuevas y valiosas; se trata de una facultad que existe en todas las personas, que puede desarrollarse mediante el entrenamiento, y que en su materialización puede adoptar, entre otras, forma artística, literaria o científica. Sin embargo, lo que se califica como creativo serían aquellas formas nuevas a partir de otras ya creadas a las que damos una nueva utilización (Vázquez, 2000).

Guilford (La Estructura del Intelecto 1967) se dedicó al estudio científico de la creatividad. La considera como una actividad intelectual que forma parte de lo que él denomina “pensamiento divergente”, y que define como aquel tipo de pensamiento que, ante un problema específico, permite formular varias respuestas alternativas, en oposición a lo que sería el “pensamiento convergente”, que ocurriría cuando sólo es posible una solución determinada. Según Guilford, la creatividad tiene cuatro componentes:

● Fluidez: es la capacidad para producir muchas ideas, se valora por el número de respuestas que la persona emite.

● Flexibilidad: es la capacidad para ver y abordar las situaciones de formas diferentes. Este componente de la creatividad se valora analizando cuantas categorías de respuestas diferenciadas la persona es capaz de producir.

● Elaboración: es la capacidad para enriquecer cualquier producción con detalles que

aunque no son necesarios para explicar la idea principal, la realzan.

● Originalidad: capacidad para producir respuestas que son poco frecuentes en el

entorno.

7. Actividades

7.1 Presentación del taller.

7.2 Calentamiento.

7.3 Presentación teórica del cuento y sus partes.

7.4 Ejercicio escritural dirigido a la generación de múltiples ideas alrededor de una

proposición inicial para estimular la fluidez creativa.

7.5 Ejercicio escritural dirigido a la producción de un texto propio con un grado

significativo de elaboración por parte de los asistentes. 7.6 Socialización: lectura en voz alta de algunas de las historias por parte de los escritores. 7.7 Reflexión personal sobre los ejercicios realizados y sobre la escritura creativa. 7.8 Cierre.

8. Resultados

8.1 Textos originales producidos por los participantes producto de los ejercicios creativos.

8.2 Apreciaciones y reflexiones de los participantes sobre las actividades realizadas y

sobre la escritura creativa y el poder de la imaginación.

EJECUCIÓN DE LAS ACTIVIDADES

7.1 Presentación del taller

Tallerista → Presentar el taller, los objetivos y los materiales.

7.2 Calentamiento

Tallerista →Presentar las siguientes imágenes y hacer preguntas abiertas como:

¿Qué es para usted la imaginación?

¿Cuando leemos utilizamos la imaginación? ¿Usted cree que la imaginación tiene límites?

Tallerista→ ¿Qué cree usted que podría haber del otro lado de la puerta? ¿Cree que alguien podría vivir en este árbol? ¿Quién?

7.3 El cuento y sus partes

7.4 La premisa inicial es “Se pasó una hora buscando el calcetín rojo”. A partir de aquí, anota la mayor cantidad de motivos que expliquen esa frase y la mayor cantidad de

posibles personajes diferentes para protagonizarla. No te preocupes porque tus respuestas sean disparatadas o sin sentido. Escríbelas sin preocuparte, déjate llevar. Recuerda: “se pasó una hora buscando el calcetín rojo”. ¿Quién y por qué?

7.5 Cuando hayas terminado la lista, elige el personaje y el motivo que más te gusten. Con estos elementos, crea un texto de al menos media hoja. No es obligatorio comenzarlo con la frase “Se pasó una hora buscando el calcetín rojo”. Lo que sí debe tener el texto es un inicio (presentación breve de la situación), un nudo (desarrollo de la situación o de la acción) y un desenlace (en el que se soluciona la situación), pero no debes escribirlos en este orden exactamente, puedes comenzar por el final por ejemplo. Pon atención a los detalles y a las descripciones de situaciones, personajes o lugares.

7.6 Socialización: lectura en voz alta de algunas de las historias.

7.7 Reflexión personal sobre los ejercicios realizados y sobre la escritura creativa.

7.8 Cierre del taller: ¿Le gustó la actividad? ¿Aprendió algo nuevo y/o valioso hoy? ¿Qué

tema le pareció más interesante? ¿Tiene alguna sugerencia?

TALLER No.3 COGNICIÓN

ARGUMENTOS Y RELACIONES

PLAN DE TRABAJO

1. Población

Reclusos de la Cárcel Distrital Anexo Mujeres.

2. Duración: 90 min: 1er bloque 40 min. Descanso 10 min con pausa activa. 2do bloque

40 min.

3. Materiales

● Lecturas: “La adopción de animales”, “Elogio de la dificultad”.

● Presentaciones: imágenes, teoría sobre el ensayo.

● Diccionarios/Glosarios.

4. Objetivo

Entrenar a los participantes en la identificación de macro proposiciones y tesis y en la representación gráfica de macro estructuras de textos argumentativos.

5. Competencias

5.1 El participante identifica las ideas más importantes de un ensayo y es capaz de

establecer relaciones horizontales y verticales entre ellas.

5.2 El participante puede reconstruir la macro estructura subyacente de un texto

argumentativo sencillo.

5.3 El participante asume una postura crítica frente al texto teniendo en cuenta sus

conocimientos previos y su contexto social.

6. Sustento teórico

En el presente taller se trabaja la decodificación terciaria. Van Dijk en “la Ciencia del Texto” (1992) explica ampliamente este tema desde la psicolingüística y la psicología cognitiva.

En este nivel se identifican las macro proposiciones del texto, que son las proposiciones más importantes y al alrededor de las cuales se organizan todas las demás que se encuentran en un orden jerárquico inferior. También se identifica la macro estructura textual que es el enramado de conexiones o relaciones –verticales (jerárquicas) y horizontales– entre proposiciones. La macro estructura es de orden semántico y pertenece a un nivel superior que el de las proposiciones o el de las macro proposiciones, y permite extraer el sentido global del texto de manera coherente.

Para identificar la macro estructura, se aplican las macrorreglas que son: la supresión, que permite eliminar toda la información que no es indispensable para la comprensión del texto; la generalización, con esta se abstraen las características particulares de una serie de objetos, lugares o personas, extrayendo lo que es común y sirve para agrupar varias proposiciones en una sola sin perder el sentido del texto; y la construcción, que permite sustituir una secuencia de hechos que están contenidos implícitamente en una sola proposición. En el ejemplo “Fui a la estación. Compré un billete. Me acerqué al andén. Subí al tren. El tren partió.”, al aplicar la regla de construcción se obtiene la siguiente macro proposición: “Viajé en tren”.

7. Actividades:

7.1

Presentación del taller.

7.2

Calentamiento.

7.3

Exposición teórica sobre el ensayo: conceptos.

7.4

Ejercicio de identificación de macro proposiciones y tesis.

7.5

Ejercicio de representación gráfica de la macro estructura textual de un ensayo.

7.6

Reflexión crítica sobre el tema abordado en el ensayo.

7.7

Cierre.

8. Resultados

● Listado de macro proposiciones e identificación de la tesis.

● Macro estructura textual representada mediante una herramienta gráfica (mapa mental o

mapa conceptual).

EJECUCIÓN DE LAS ACTIVIDADES

7.1 Presentación del taller

Tallerista → Presentar el taller, los objetivos y los materiales.

7.2 Calentamiento: el mapa conceptual como herramienta gráfica para representar

relaciones entre ideas.

Tallerista → Observe el siguiente mapa conceptual. ¿Había visto alguno antes? ¿Para qué cree que sirve?

7.3 Exposición teórica sobre el ensayo: conceptos básicos.

El ensayo

Un ensayo es texto argumentativo que presenta un punto de vista sobre un tema o problema delimitado y provee argumentos y evidencias para sustentar tal punto de vista. La idea que el ensayo postula y defiende se llama tesis y los argumentos son las ideas principales que la explican y justifican.

Proposición: es un pensamiento o idea contenida en una oración. Ejemplo: la proposición “Juan murió” puede expresarme mediante varias oraciones diferentes:

● Juan pasó a mejor vida.

● Juan falleció

● Juan colgó los guayos ● John died

Argumento: razonamiento usado para demostrar o sustentar una proposición que cumple la función de tesis.

Subargumento: apoya las premisas del argumento, es la evidencia y ejemplo del argumento.

Macro proposiciones: son las ideas esenciales o más importantes de un texto. Tesis: es el planteamiento central del ensayo, el núcleo. Se sustenta con razonamientos o argumentos.

Características del ensayo

● El estilo es personal, la temática es ilimitada y la extensión es breve.

● Se basa en el análisis y no en la ficción. Las ideas que conforman la tesis y los

argumentos del ensayo deben ser comprobables.

● Expresa las ideas de manera clara y precisa.

● El ensayista puede exponer sus opiniones y reflexiones.

● Debe tener: un propósito, un tema delimitado, coherencia y cohesión.

¿Cómo podemos detectar la tesis en un ensayo?

● Se suprimen las proposiciones que expresen la misma idea.

● Se suprimen las proposiciones que engloben varios conceptos contenidos en una

secuencia.

● Se sustituye una secuencia de proposiciones por una nueva que represente la idea de las

anteriores.

Tallerista→ explicar los conceptos anteriores en el siguiente texto sobre la adopción de animales y realizar las siguientes tres actividades junto con los participantes para clarificar los conceptos.

● Identificar las macro proposiciones.

● Identificar la tesis entre estas macro proposiciones

● Emplear una herramienta gráfica (mapa conceptual, mapa mental) para representar la

macro estructura del ensayo.

La adopción de animales Cada año muchos animales domésticos son abandonados por sus dueños. Muchos de ellos, al crecer, dejan de resultar tan graciosos y atractivos y necesitan más atención y espacio del que están dispuestos a darles. En otros casos, con la llegada de las vacaciones, los dueños se desentienden por no pagar su alojamiento en un albergue.

Hay dos maneras básicas de luchar contra el maltrato animal. Por un lado, concienciar a la gente de que una mascota es un ser vivo que implica muchas responsabilidades que deben de conocer y asumir antes de llevarlo a casa. Por otro lado, convencer a las personas de que no compren mascotas, sino que las adopten ayudará a todos los animales abandonados a tener una segunda oportunidad de compartir su vida con una familia.

Además, los refugios de animales suelen realizar un seguimiento de aquellas mascotas que son adoptadas, lo que garantiza que serán atendidas en las debidas condiciones. En estos albergues hay especialistas que aconsejan sobre el animal más apropiado para las características de cada persona o familia, si por cualquier cosa el animal y el propietario no se adaptan el uno al otro en el plazo fijado, la protectora se vuelve a hacer cargo del animal. Luchar contra el abandono animal es trabajo de todos, solo concienciándonos de que todo ser vivo tiene derechos podremos conseguir una sociedad más justa para ellos.2

7.4 Lea el siguiente fragmento del “Elogio de la dificultad” y extraiga las macro

proposiciones y la tesis.

7.5 En un mapa mental o conceptual organice las macro proposiciones de manera que

representen la macro estructura del texto.

ELOGIO DE LA DIFICULTAD

Por: Estanislao Zuleta 1980

La pobreza y la impotencia de la imaginación nunca se manifiestan de una manera tan clara como cuando se trata de imaginar la felicidad. Entonces comenzamos a inventar paraísos, islas afortunadas, países de cucaña. Una vida sin riesgos, sin lucha, sin búsqueda de superación y sin muerte. Y por tanto también sin carencias y sin deseo: un océano de mermelada sagrada, una eternidad de aburrición. Metas afortunadamente inalcanzables, paraísos afortunadamente inexistentes.

Todas estas fantasías serían inocentes e inocuas, si no fuera porque constituyen el modelo de nuestros anhelos en la vida práctica. Aquí mismo, en los proyectos de la existencia cotidiana, más acá del reino de las mentiras eternas, introducimos también el ideal tonto de la seguridad garantizada, de las reconciliaciones totales, de las soluciones definitivas. Puede decirse que nuestro problema no consiste sólo ni principalmente en que no seamos

2 Tomado de: http://comohacerunensayobien.com/ejemplo-de-ensayo-corto/#sthash.75i7bz5b.dpuf consultada el 18 de marzo de 2016.

capaces de conquistar lo que nos proponemos, sino en aquello que nos proponemos: que nuestra desgracia no está tanto en la frustración de nuestros deseos, como en la forma misma de desear. Deseamos mal. En lugar de desear una relación humana inquietante, compleja y perdible, que estimule nuestra capacidad de luchar y nos obligue a cambiar, deseamos un idilio sin sombras y sin peligros, un nido de amor y por lo tanto, en última instancia un retorno al huevo.

En vez de desear una sociedad en la que sea realizable y necesario trabajar arduamente para hacer efectivas nuestras posibilidades, deseamos un mundo de satisfacción, una monstruosa sala-cuna de abundancia pasivamente recibida. En lugar de desear una filosofía llena de incógnitas y preguntas abiertas, queremos poseer una doctrina global, capaz de dar cuenta de todo, revelada por espíritus que nunca han existido o por caudillos que desgraciadamente sí han existido. Adán y sobre todo Eva, tienen el mérito original de habernos liberado del paraíso, nuestro pecado es que anhelamos regresar a él.

Desconfiemos de las mañanas radiantes en las que se inicia un reino milenario. Son muy conocidos en la historia, desde la Antigüedad hasta hoy, los horrores a los que pueden y suelen entregarse los partidos provistos de una verdad y de una meta absolutas, las iglesias cuyos miembros han sido alcanzados por la gracia –por la desgracia– de alguna revelación. El estudio de la vida social y de la vida personal nos enseña cuán próximos se encuentran una de otro la idealización y el terror. La idealización del fin, de la meta y el terror de los medios que procurarán su conquista.

7.6

Reflexión crítica sobre los temas del ensayo.

7.7 Cierre del taller: ¿Le gustó la actividad? ¿Aprendió algo nuevo y/o valioso hoy? ¿Qué

tema le pareció más interesante? ¿Tiene alguna sugerencia?

TALLER No.4 CREATIVIDAD

SOLUCIONANDO PROBLEMAS

PLAN DE TRABAJO

1. Población

Reclusos de la Cárcel Distrital Anexo Mujeres.

2. Duración: 90 min: 1er bloque 40 min. Descanso 10 min con pausa activa. 2do bloque

40 min.

3. Materiales

● Videos

● Ejercicios disparadores de ideas.

● Presentaciones: imágenes.

● Diccionarios/Glosarios.

4. Objetivos

Estimular la creatividad de los participantes mediante ejercicios para mejorar la flexibilidad y la originalidad en textos narrativos cortos.

5. Competencias

5.1 El participante comprende los conceptos de creatividad, flexibilidad y originalidad en el campo de la escritura creativa.

5.2 El participante construye un texto narrativo propio con un grado significativo de

originalidad incluyendo elementos de su interés y teniendo en cuenta el tema dado. 5.2 El participante asume una postura crítica acerca de la escritura creativa y su posible aplicación en diversos contextos sociales.

6. Sustento Teórico

La creatividad es la habilidad de producir ideas nuevas y valiosas; se trata de una facultad que existe en todas las personas, que puede desarrollarse mediante el entrenamiento, y que en su materialización puede adoptar, entre otras, forma artística, literaria o científica. Sin embargo, lo que se califica como creativo serían aquellas formas nuevas a partir de otras ya creadas a las que damos una nueva utilización (Vázquez, 2000).

Guilford (La Estructura del Intelecto 1967) se dedicó al estudio científico de la creatividad. La considera como una actividad intelectual que forma parte de lo que él denomina “pensamiento divergente”, y que define como aquel tipo de pensamiento que, ante un problema específico, permite formular varias respuestas alternativas, en oposición a lo que sería el “pensamiento convergente”, que ocurriría cuando sólo es posible una solución determinada. Según Guilford, la creatividad tiene cuatro componentes: ● Fluidez: es la capacidad para producir muchas ideas, se valora por el número de respuestas que la persona emite.

● Flexibilidad: es la capacidad para ver y abordar las situaciones de formas diferentes. Este componente de la creatividad se valora analizando cuantas categorías de respuestas diferenciadas la persona es capaz de producir.

● Elaboración: es la capacidad para enriquecer cualquier producción con detalles que aunque no son necesarios para explicar la idea principal, la realzan. ● Originalidad: capacidad para producir respuestas que son poco frecuentes en el entorno.

7. Actividades:

7.1 Presentación del taller.

7.2 Calentamiento.

7.3 Presentación teórica sobre la creatividad y sus componentes de acuerdo a la teoría de

Guilford.

7.4 Ejercicio dirigido a la generación de una historia corta a partir de una situación inusual para estimular la flexibilidad y la originalidad creativa.

7.5 Ejercicio creativo dirigido a la solución de problemas con estrategias de pensamiento

lateral.

7.6 Socialización: lectura en voz alta de algunas de las historias y de las soluciones.

7.7 Reflexión personal sobre los ejercicios realizados y sobre la resolución de problemas

en forma creativa en la vida cotidiana.

7.8 Cierre.

8. Resultados:

8.1 Textos originales producidos por los participantes producto de los ejercicios creativos.

8.2 Apreciaciones y reflexiones de los participantes sobre las actividades realizadas y

sobre la el papel de la creatividad en la resolución de problemas de la vida cotidiana.

EJECUCIÓN DE LAS ACTIVIDADES

7.1 Presentación del taller

Tallerista → Presentar el taller, los objetivos y los materiales.

7.2 Calentamiento

Tallerista →Presentar los siguientes videos y reflexionar acerca de las soluciones creativas para los problemas que nos afectan a todos.

● Problema: contaminación por plástico de los mares que causa la muerte a la fauna.

http://vaughnlive.tv/mega_simpson

● Problema: falta de tierra para cultivar en espacios urbanos.

https://www.youtube.com/watch?v=Scx1elaQzus

● Problema: la electricidad es costosa.

https://www.youtube.com/watch?v=njiOxib1ISM

7.3 Exposición sobre los diferentes componentes de la creatividad según Guilford.

7.4 A partir de la siguiente oración, escribe un relato de al menos media hoja de extensión

Verdes, amarillas y rojas, por supuesto. Incluso marrones. Pero, ¿azules? Era la primera vez que veía manzanas azules.

7.5 Escribe tres posibles formas en las que el personaje de la imagen pueda salir del

problema en el que se encuentra. Recuerda utilizar todos los recursos de tu imaginación. Trata de proponer soluciones innovadoras, fuera de lo común y únicas. Escribe al menos un párrafo corto para explicar cada solución que propongas.

7.6 Socialización: lectura en voz alta de algunas de las historias y de las soluciones

propuestas.

•Producir respuestas poco frecuentes.

Innovación •Complejidad; enriquecer con detalles •Capacidad para ver y abordar las situaciones de formas diferentes •Capacidad para producir muchas ideas

FLUIDEZ

FLEXIBILIDAD

ORIGINALIDAD

ELABORACIÓN

7.7 Reflexión personal sobre los ejercicios realizados y sobre la resolución de problemas

en forma creativa en la vida cotidiana.

7.8 Cierre del taller: ¿Le gustó la actividad? ¿Aprendió algo nuevo y/o valioso hoy? ¿Qué

tema le pareció más interesante? ¿Tiene alguna sugerencia?

13.1 ANEXO No. 2. MATRIZ DE RESULTADOS

Taller N° 1. COGNICIÓN. MALENTENDIDOS GRACIOSOS

PREGUNTAS

COMPETENCIA

PARTICIPANTES

RESPUESTA

INICIO DE PREGUNTAS

Pregunta 1.

1. ¿Qué les hacen pensar

o qué les recuerdan estas imágenes?

2. ¿Les parecen

graciosas?

3. ¿Por qué?

OBSERVACIÓN

P.1 Respuesta 1. Primera imagen: Hay una caja negra con dorado y un zapato negro. (incoherente) Respuesta 2. Segunda imagen: es un jabón el empaque es de colores y es para niños (mal escrito) Respuesta 3. Tercera imagen: es un motivo para hacen reír P.2 Respuesta 1. Primera imagen: una caja de zapatos convers ( idiota) Respuesta 2. Segunda imagen: un jabón en su empaque (hipo sanp) Respuesta 3. Tercera imagen: gracioso P.3 Respuesta 1. Primera imagen: caja de zapatos, zapatos negros. (converse) Respuesta 2. Segunda imagen: jabón para el cuerpo amarillo para niños (deforme) Respuesta 3. Tercera imagen: imagen amarilla que dice que la gente de la costa es bonita (costeña nalgona) P.4 Respuesta 1. Primera imagen: caja y zapatos al frente de marca converse. (negros) Respuesta 2. Segunda imagen: se puede ver un jabón en barra amarilla. (jabón) Respuesta 3. Tercera imagen: imagen amarilla que

Pregunta 1.

1. ¿Qué les hacen pensar

o qué les recuerdan estas imágenes?

2. ¿Les parecen

graciosas?

3. ¿Por qué?

OBSERVACIÓN

dice que hay gente guapa en la costa. (gente) P.5 Respuesta 1. Primera imagen: caja de zapatos converse, son bacanas me gustaron zapatos que conversan.

Respuesta 2. Segunda imagen: jabón de niños gordos, es graciosa y bonito para niños gordos. Respuesta 3. Tercera imagen: imagen bella, imagen buena.

P.6 Respuesta 1. Primera imagen: cajas de zapatos, graciosas y cómodas.

Respuesta 2. Segunda imagen: ofensivo, creativo. Respuesta 3. Tercera imagen: graciosa, ilustrativo. P.7 Respuesta 1. Primera imagen: pensamientos, imaginación, libertad.

Respuesta 2. Segunda imagen: naturales, imaginación, arte.

Respuesta 3. Tercera imagen: paz, lectura, libertad. P.8 Respuesta 1. Primera imagen: pensativa, mucho color.

Respuesta 2. Segunda imagen: (no responde) Respuesta 3. Tercera imagen: mundo sureal con libros.

p.9 Respuesta 1. Primera imagen: fantasía Respuesta 2. Segunda imagen: agua Respuesta 3. Tercera imagen: lectura, magia. p.10 Respuesta 1. Primera imagen: arco iris, imaginación.

Respuesta 2. Segunda imagen: paisaje, adstrato, creatividad.

Pregunta 1.

1. ¿Qué les hacen pensar

o qué les recuerdan estas imágenes?

2. ¿Les parecen

graciosas?

3. ¿Por qué?

OBSERVACIÓN

Respuesta 3. Tercera imagen: libro, creación, libertad.

p.11 Respuesta 1. Primera imagen: oscuridad, felicidad, bipolaridad.

Respuesta 2. Segunda imagen: animales, tranquilidad, naturaleza.

Respuesta 3. Tercera imagen: libros, literatura, libertad.

p.12 Respuesta 1. Primera imagen: pensamientos locos, locura, imaginación.

Respuesta 2. Segunda imagen: elefantes, cisnes, bonitos.

Respuesta 3. Tercera imagen: bonita, libro, imaginación.

p.13 Respuesta 1. Primera imagen: expresión, libertad, creatividad.

Respuesta 2. Segunda imagen: ingenio, creación, confusión.

Respuesta 3. Tercera imagen: libertad, acción, mentalidad.

p.14 Respuesta 1. Primera imagen: cannabis en su mente, imaginación.

Respuesta 2. Segunda imagen: raro, sebera imagen, creatividad.

Respuesta 3. Tercera imagen: inspiración. P.15 Respuesta 1. Primera imagen: está pensando, quiero algo que no puedo tener.

Respuesta 2. Segunda imagen: es un paisaje, mundo de cisnes, tiene muchos significados.

Pregunta 1.

1. ¿Qué les hacen pensar

o qué les recuerdan estas imágenes?

2. ¿Les parecen

graciosas?

3. ¿Por qué?

OBSERVACIÓN

Respuesta 3. Tercera imagen: es una idea, es un libro, hay una ciudad.

p.16 Respuesta 1. Primera imagen: imaginación, creatividad, emoción.

Respuesta 2. Segunda imagen: elefante, cisnes, ciclo.

Respuesta 3. Tercera imagen: pájaros, ciudad, valor.

p.17 Respuesta 1. Primera imagen: una caja de zapatos, con tenis negros que dice converse. Respuesta 2. Segunda imagen: jabón para niños. Respuesta 3. Tercera imagen: pues si pueden ser negritas.

p.18 Respuesta 1. Primera imagen: es una caja negra, tenis negro, cordones blancos y produce un chiste. Respuesta 2. Segunda imagen: gordo, baño. Respuesta 3. Tercera imagen: alma, negritos. p.19 Respuesta 1. Primera imagen: zapatos, negros con blanco.

Respuesta 2. Segunda imagen: jabón para niños amarillo.

Respuesta 3. Tercera imagen: algunos son lindos. p.20 Respuesta 1. Primera imagen: zapatillas negras con blanco.

Respuesta 2. Segunda imagen: jabón para gente especial.

Respuesta 3. Tercera imagen: yo creo que sí, niñas guapas en la costa.

PREGUNTAS ABIERTAS PARA IDENTIFICAR EL TEMA PRINCIPAL, EL NARRADOR, EL ARGUMENTO Y

LOS PROTAGONISTAS DEL CUENTO.

Pregunta 2.

¿Quién narra o cuenta la historia? (El Narrador/a)

Pregunta 2.

¿Quién narra o cuenta la historia? (El Narrador/a)

LA RELACIÓN

LA RELACIÓN

p.1 Beatriz p.2 Beatriz p.3 Beatriz p.4 Rolando p.5 La muchacha p.6 Beatriz p.7 Imaginación p.8 Imaginación p.9 Imaginación p.10 No responde p.11 Creación de la imaginación p.12 Creación de la imaginación p.13 No responde p.14 No responde p.15 Es una idea p.16 No responde p.17 Beatriz p.18 El tío, la niña, la mamá, abuelo y Sandra. p.19 Beatriz p.20 Beatriz

Pregunta 3.

p.1 Era de una niña que no entendía las palabras en las que le hablaba su abuelo.

p.2 Sobre un comentario que hizo el tío y Beatriz no supo interpretar y quiso entenderlo. p.3 De la contaminación de la ciudad p.4 De una niña que no entiende la palabra imaginación

¿De qué se trata el cuento?

Pregunta 3.

¿De qué se trata el cuento?

EL ANÁLISIS

EL ANÁLISIS

p.5 De una niña que quiere aprender p.6 Una nena que quiere aprender significados que es burra pero está aprendiendo. p.7 No responde p.8 La capacidad de creación y la imaginación p.9 Crear algo nuevo p.10 El donde de crear algo p.11 Es la capacidad de crear algo p.12 Pues de muchas cosas p.13 Inventar y crear.

p.14 Capacidad de crear o reinventar. p.15 No responde p.16 No responde p.17 Se trata de una que tiene preguntas p.18 De Beatriz p.19 De que la niña no entiende el significado de inmancable p.20 De una niña que busca respuestas

Pregunta 4.

¿Quién o quiénes son los protagonistas o personajes principales del cuento?

LA

CLASIFICACIÓN

p.1 Abuelo rolando, Sandra, Beatriz, rosita p.2 Beatriz, el abuelo de Beatriz, tío rolando p.3 El tío, la niña, y Rosita p.4 El abuelo, la niña y tía Rosita p.5 El abuelo, el tío, la prima y la amiga p.6 Tío rolando, Beatriz, Sandra, Graciela p.7 No responde p.8 No responde p.9 No responde

p.10 No responde p.11 No responde p.12 No responde p.13 No responde p.14 No responde p.15 La imaginación p.16 No responde p.17 Beatriz, el abuelo, el tío, la prima, Sandra p.18 El tío, la niña, la mamá, la amiga, abuelo p.19 El tío, el abuelo, la mamá, Rosita, la prima p.20 EL tío, la mamá, el abuelo, Rosita, Graciela, Sandra

Pregunta 5.

¿Dónde ocurre la historia?

LA RELACIÓN

p.1 En una ciudad p.2 Ciudad p.3 En la ciudad p.4 En una ciudad p.5 En una ciudad p.6 En una ciudad contaminada p.7 No responde p.8 No responde p.9 No responde p.10 No responde p.11 No responde p.12 No responde p.13 Depende de donde lo lleve la persona p.14 No responde p.15 En una ciudad p.16 No responde

p.17 En una ciudad pero no decía cual p.18 Una ciudad p.19 En una ciudad p.20 Ciudad

Pregunta 6.

¿Cuál es el argumento o secuencia narrativa del cuento?

Pregunta 6.

¿Cuál es el argumento o secuencia narrativa del cuento?

LA RELACIÓN

LA RELACIÓN

p.1 En la imaginación p.2 No responde p.3 En la palabra insoportable p.4 No responde p.5 En la investigación p.6 Que se trataba que la ciudad tenía mucha contaminación p.7 En un duende, en una casa en el árbol y muchos pájaros p.8 De imagines p.9 Un mundo de fantasía p.10 Un mundo en el que todo pasa p.11 De la imaginación p.12 Pues muchas cosas p.13 Se podía vivir con la familia con la imaginación p.14 Nada de obstáculos p.15 No responde p.16 No responde p.17 En el tío Ronaldo p.18 En el tío p.19 No responde p.20 Buscar el diccionario

PREGUNTAS ABIERTAS PARA IDENTIFICAR INFORMACIÓN ESPECÍFICA Y DETALLES EN EL TEXTO

Pregunta 7.

¿Qué personaje dice:

“esta ciudad se está poniendo imbancable de tanta polución que tiene”?

LA

EVALUACIÓN

p.1 Rolando y el abuelo de Beatriz p.2 Rolando p.3 Rolando p.4 Rolando p.5 Rolando p.6 Tío Rolando p.7 No responde p.8 No responde p.9 No responde p.10 No responde p.11 No responde p.12 No responde p.13 No responde p.14 No responde p.15 No responde p.16 No responde p.17 El tío Rolando p.18 EL TÍO Rolando p.19 Rolando p.20 Tío Ronal

Pregunta 8.

¿Qué hace Beatriz

LA p.1 Busca en el diccionario p.2 Recurre al diccionario p.3 Busca en el diccionario p.4 Busca en el diccionario p.5 Investiga la palabra p.6 Busca en el diccionario p.7 No responde

cuando no entiende la palabra “polución”?

EVALUACIÓN

p.8 No responde p.9 No responde p.10 No responde p.11 No responde p.12 No responde p.13 No responde p.14 No responde p.15 No responde p.16 No responde p.17 Busca en el diccionario p.18 Busca en el diccionario p.19 Busca en el diccionario p.20 Busca en el diccionario

Pregunta 9.

¿En qué consiste el primer malentendido de Beatriz?

LA RELACIÓN

p.1 Fue no entender la palabra p.2 Polución p.3 La palabra polución p.4 Palabra polución p.5 Implacable p.6 Que malinterpreto una palabra p.7 No responde p.8 No responde p.9 No responde p.10 No responde p.11 No responde p.12 No responde p.13 No responde p.14 No responde

p.15 No responde p.16 No responde p.17 Por lo que su tío dijo p.18 Por lo que dijo su tío p.19 En que era insoportable p.20 Por la palabra insoportable

Pregunta 10.

¿Qué le explicó el abuelo a Beatriz?

Pregunta 10.

¿Qué le explicó el abuelo a Beatriz?

EL ANÁLISIS

EL ANÁLISIS

p.1 El significado de una palabra p.2 Una palabra p.3 Una palabra p.4 Una palabra p.5 Un significado p.6 No responde p.7 No responde p.8 No responde p.9 No responde p.10 No responde p.11 No responde p.12 No responde p.13 No responde p.14 No responde p.15 No responde p.16 Un significado p.17 Un significado p.18 Le explico una palabra p.19 Le explico una palabra p.20 Un significado

Pregunta 11.

¿Cuál fue el segundo malentendido de Beatriz, tras la explicación que le dio su abuelo?

LA

EVALUACIÓN

p.1 Discutir que ellos venían de la atmósfera p.2 Por la palabra polución p.3 Por la palabra polución p.4 Que ellos vienen del semen y no de la atmósfera p.5 Por la palabra semen p.6 porque venimos de la atmósfera p.7 No responde p.8 No responde p.9 No responde p.10 No responde p.11 No responde p.12 No responde p.13 No responde p.14 No responde p.15 No responde p.16 No responde p.17 Por la palabra insoportable p.18 Por la palabra insoportable p.19 Por la palabra efusión del semen p.20 Por la palabra volición

7.5 PREGUNTAS ABIERTAS PARA FOMENTAR LA LECTURA METATEXTUAL Y ANALÓGICA

Pregunta 12.

¿Por qué creen que

EL ANÁLISIS

p.1 Porque una palabra puede tener muchos sentidos p.2 Para entender las palabras p.3 Para entender las palabras p.4 El diccionario tiene muchos significados p.5 Para no ser tan vulgar p.6 Porque todo tiene un significado p.7 No responde

en el diccionario aparecen diferentes significados para la misma palabra?

p.8 No responde p.9 No responde p.10 No responde p.11 No responde p.12 No responde p.13 No responde p.14 No responde p.15 No responde p.16 No responde p.17 Para buscar las palabras p.18 No responde p.19 Porque las personas tiene diferentes significados p.20 Para entender el significado

Pregunta 13.

¿Qué pasaría si todo el tiempo confundiéramos los significados al momento de usar las palabras en una oración, como le ocurrió a Beatriz?

LA RELACIÓN

p.1 Mal entendemos las cosas p.2 Mal entendidos p.3 Mal entendidos p.4 Mal entendidos p.5 Terminaríamos en problemas p.6 Mal entendidos p.7 No responde p.8 No responde p.9 No responde p.10 No responde p.11 No responde p.12 No responde p.13 No responde p.14 No responde

LA RELACIÓN

p.15 No responde p.16 No responde p.17 No responde p.18 Confusión p.19 Me confundiría p.20 Seriamos personas correctas

Pregunta 14.

¿Qué malentendidos le han ocurrido a usted o a alguien que usted conozca?

Pregunta 14.

LA

COMPARACIÓN

LA

COMPARACIÓN

p.1 No responde p.2 Similares a los de Beatriz p.3 Artos p.4 Con amigos p.5 Termine con problemas o líos p.6 No me han sucedido p.7 No responde p.8 No responde p.9 No responde p.10 No responde p.11 No responde p.12 No responde p.13 No responde p.14 No responde p.15 No responde p.16 No responde p.17 No responde p.18 No responde p.19 No responde p.20 Si me ha pasado pero no es de todos los días

CIERRE DEL TALLER

¿Le gustó la actividad?

¿Aprendió algo nuevo y/o valioso hoy?

¿Qué tema le pareció más interesante?

¿Tiene alguna sugerencia?

LA

EVALUACIÓN

p.1 Si ayudan a tener comprensión de lectura p.2 Tuvimos una clase de interpretación p.3 Me gusto porque me gusta la lectura p.4 Me sentí cómodo p.5 Fue interesante y entendible p.6 No responde p.7 No responde p.8 No responde p.9 No responde p.10 El do de dibujar p.11 No responde p.12 Interesante p.13 No responde p.14 No responde p.15 No responde p.16 Aprendí p.17 No responde p.18 No responde p.19 Si lo aprendí p.20 No responde

ANEXO No. 2. MATRIZ DE RESULTADOS Taller N° 2. CREATIVIDAD. CREANDO HISTORIAS

PREGUNTA

COMPETENCIA

PARTICIPANTE

RESPUESTA

Pregunta 1.

¿Qué le dicen las imágenes?

CREATIVIDAD

p.1 Respuesta 1. Primera imagen: pensamiento, imaginación y libertad.

Respuesta 2. Segunda imagen: naturaleza, imaginación y arte.

Respuesta 3. Tercera imagen: paz, libertad, lectura. p.2 Respuesta 1. Primera imagen: imaginación, color, alucinaciones.

Respuesta 2. Segunda imagen: ilusión, contraste, mensajes ocultos.

Respuesta 3. Tercera imagen: pensamiento, imaginación, lectura.

p.3 Respuesta 1. Primera imagen: locura Respuesta 2. Segunda imagen: cisnes sobre el agua Respuesta 3. Tercera imagen: el libro puede volar p.4 Respuesta 1. Primera imagen: no responde Respuesta 2. Segunda imagen: no responde Respuesta 3. Tercera imagen: no responde p.5 Respuesta 1. Primera imagen: creatividad Respuesta 2. Segunda imagen: paisaje Respuesta 3. Tercera imagen: libro p.6 Respuesta 1. Primera imagen: imaginación, drogas, pensamientos.

Respuesta 2. Segunda imagen: cisnes, elefantes, persona Respuesta 3. Tercera imagen: inteligencia, valor, lectura. p.7 Respuesta 1. Primera imagen: color, mujer, dibujos. Respuesta 2. Segunda imagen: elefantes, árboles secos, persona.

Respuesta 3. Tercera imagen: libro, hombre, pájaros. p.8 Respuesta 1. Primera imagen: no responde

Pregunta 1.

¿Qué le dicen las imágenes?

CREATIVIDAD

Respuesta 2. Segunda imagen: no responde Respuesta 3. Tercera imagen: mundo surreal con libros. p.9 Respuesta 1. Primera imagen: drama, mujer Respuesta 2. Segunda imagen: elefantes Respuesta 3. Tercera imagen: libros p.10 Respuesta 1. Primera imagen: arco iris, imaginación. Respuesta 2. Segunda imagen: paisaje, adstrato, creatividad.

Respuesta 3. Tercera imagen: libro, creación, libertad. p.11 Respuesta 1. Primera imagen: color, imaginación, locura. Respuesta 2. Segunda imagen: animales, tranquilidad, naturaleza.

Respuesta 3. Tercera imagen: libros, literatura, libertad. p.12 Respuesta 1. Primera imagen: pensamientos locos, locura, imaginación.

Respuesta 2. Segunda imagen: elefantes, cisnes, bonitos. Respuesta 3. Tercera imagen: bonita, libro, imaginación. p.13 Respuesta 1. Primera imagen: expresión, libertad, creatividad.

Respuesta 2. Segunda imagen: ingenio, creación, confusión.

Respuesta 3. Tercera imagen: libertad, acción, mentalidad. p.14 Respuesta 1. Primera imagen: drogas en su mente, imaginación.

Respuesta 2. Segunda imagen: raro Respuesta 3. Tercera imagen: inspiración. p.15 Respuesta 1. Primera imagen: creatividad, locura. Respuesta 2. Segunda imagen: es un paisaje Respuesta 3. Tercera imagen: es una idea, es un libro.

Pregunta 1.

¿Qué le dicen las imágenes?

CREATIVIDAD

p.16 Respuesta 1. Primera imagen: imaginación Respuesta 2. Segunda imagen: elefante, cisnes, ciclo. Respuesta 3. Tercera imagen: pájaros, ciudad, valor. p.17 Respuesta 1. Primera imagen: mujer, hermosa, pesadora Respuesta 2. Segunda imagen: paisaje Respuesta 3. Tercera imagen: libro y volar p.18 Respuesta 1. Primera imagen: creatividad, locura. Respuesta 2. Segunda imagen: animales. Respuesta 3. Tercera imagen: libros y hombre volando. p.19 Respuesta 1. Primera imagen: mujer pensando Respuesta 2. Segunda imagen: elefantes jugando Respuesta 3. Tercera imagen: libros. p.20 Respuesta 1. Primera imagen: mujer divina Respuesta 2. Segunda imagen: elefantes, pájaros. Respuesta 3. Tercera imagen: libros y emoción al leer

Pregunta 2.

¿Qué es para usted la imaginación?

ELABORACION

p.1 Es la manera de expresar nuestros pensamientos, por medio de un dibujo con palabras reales.

p.2 Es la capacidad para poder crear un mundo propio o para uno mismo.

p.3 La capacidad de crear ficción en cualquier cosa. p.4 La capacidad de crear cosas de la nada p.5 Capacidad de recordar p.6 Capacidad de crear algo con la mente. p.7 Es la capacidad de diseñar, crear, dar la vida a algo que imagino.

p.8 Capacidad de creer p.9 Es creer o que uno imagina

Pregunta 2.

¿Qué es para usted la imaginación?

ELABORACION

p.10 Capacidad de imaginar cosas que salgan de lo real. p.11 Es la capacidad de crear algo que no existe. p.12 La capacidad de crear algo p.13 crear algo p.14 Imaginar y vivir de imaginación.

p.15 crear p.16 Diseñar y crear p.17 Recordar he imaginar p.18 Recordar e imaginar p.19 Capacidad de crear p.20 La vida da imaginaciones

Pregunta 3.

¿Cuando leemos utilizamos la imaginación?

FLUIDEZ

p.1 Sí, hay muchas lecturas que expresan emoción y con solo imaginárselas se emociona.

p.2 Sí, debido a que nos creemos las imágenes o los sucesos que se narran en el texto.

p.3 Si porque el libro tiene la capacidad de teletrasportarnos a lugar.

p.4 Una nueva vida p.5 Si la utilizamos para entender más lo que creamos nuestra mentalidad.

p.6 Sí, porque nos metemos en la historia que estamos leyendo. p.7 Cuando leemos imaginamos lo que se lee. p.8 Si porque nos imaginamos el mundo.

p.9 Capacidad de imaginar o crear cosas con la mente. p.10 Es un mundo exterior.

p.11 Imaginado cada suceso p.12 Siempre la utilizamos

Pregunta 3.

¿Cuando leemos utilizamos la imaginación?

FLUIDEZ

p.13 Los libros nos transportan p.14 Creación de crear p.15 Siempre p.16 No responde p.17 Casi siempre p.18 Dirigir nuestro pensamiento p.19 No responde p.20 No responde

Pregunta 4.

¿Usted cree que la imaginación tiene límites?

FLEXIBILIDAD

p.1 La imaginación es infinita cada quien es libre de imaginar su historia hasta cierto límite, así sea en doble sentido. p.2 No, debido a que siempre tenemos pensamientos los cuales nos hacen imaginar sucesos.

p.3 No responde p.4 La salida de los problemas p.5 No tiene límites porque todo tiene que tener una imaginación p.6 No, porque somos capaces de crear muchas cosas cada día. p.7 Madera, gente, comida.

p.8 No nunca siempre imaginamos p.9 Uno puede pensar todo el tiempo sin tener límites. p.10 Nada tiene limite p.11 No hay limites p.12 No responde p.13 Si hay límites y ya p.14 Hay salidas a los problemas p.15 No responde

Pregunta 4.

FLEXIBILIDAD

p.16 La imaginación es infinita p.17 No responde p.18 No responde p.19 La imaginación es única p.20 No responde

Pregunta 5.

¿Qué cree usted que podría haber del otro lado de la puerta?

ORIGINALIDAD

p.1 Pueden haber muchas cosas pero no hay nada, un duende y muchos pájaros, o una casa en el árbol. p.2 Un país lleno de cosas nuevas, y un mundo totalmente de creaturas imaginarias.

p.3 Una habitación, otro mundo, el otro árbol. p.4 Sí, podría vivir una familia de animales. p.5 Animales pequeños p.6 Una nueva vida p.7 Ardillas, humanos, ratas.

p.8 Una mesa, una loma.

p.9 Árboles y una puerta.

p.10 No respondió p.11 Un paraíso, una casa, una persona. p.12 No hay nada p.13 No responde p.14 Animales feos p.15 Humanos odiosos p.16 Una vida mejor p.17 Una familia feliz p.18 Otro mundo lleno de animales p.19 No responde p.20 No hay nada

Pregunta 6.

¿Cree que alguien podría vivir en este árbol? ¿Quién?

ORIGINALIDAD

p.1 Duendes.

p.2 Si, debido a que detrás del árbol puede haber un mundo paralelo.

p.3 Un animal, un humano y otro mundo.

p.4 Una familia de animales.

p.5 Sí puede vivir alguien.

p.6 No responde p.7 No responde p.8 Pueden haber animales p.9 Pienso que si p.10 No responde p.11 Un árbol p.12 Sí, hay niños p.13 No hay nada p.14 Pueden haber muchas cosas p.15 Un árbol p.16 Si debe haber algo p.17 No puede vivir nadie p.18 No responde p.19 No hay nada solo color negro p.20 No responde

Pregunta 7.

p.1 Se pasó una hora buscando el calcetín rojo, porque salió afanado y se le cerró la puerta y se quedó en la casa de su amiga y el perro se lo puso en la boca. Y en la tierra se lo comió. El vecino se lo llevo.

p.2 N podía ver, necesitaba ayuda estaban jugando a buscar el

Crea un texto de al menos media hoja, sobre el calcetín rojo.

Pregunta 7.

Crea un texto de al menos media hoja, sobre el calcetín rojo.

ORIGINALIDAD

ORIGINALIDAD

calcetín rojo, que estaba escondido lo tenía puesto un amigo y no lo sabía y tenía una media negra encima. p.3 Porque el hijo se lo escondió y paso una hora buscándolo. p.4 Porque no encuentro mi calcetín rojo pregunto el niño porque no aparecerá, recuerdo abierto delgado en la caneca de mi mamá, la obra sacando mamá, grito el niño tienes mi calcetín rojo la madre contesto no eso pasa por no darle cuenta que haces las cosas.

p.5 No responde p.6 Se pasó una hora buscando el calcetín rojo, porque para pasárselo a su hermano, y lo escondió asiéndole una broma el nunca llego a pensar que su hermano le escondiera el calcetín encima del techo para que no pudiera encontrar. p.7 No responde p.8 No responde p.9 Se pasó una hora buscando el calcetín y no podía encintarlo, será que alguien me lo escondió anoche estuve en la casa de mi amigo allí lo deje.

p.10 No responde p.11 Porque se perdió el objeto en la cama, porque el peleo lo llevo y hasta allí porque este está pero el otro está en la cocina porque un duende se lo llevo porqué nunca ha centrado felicidad porque la locura hace que siempre le pago los calcetines.

p.12 No responde p.13 Mi hermanita consiguió el calcetín rojo y me lo regalo. p.14 El calcetín rojo es feo, y no lo quiero se lo regale a mi amigo.

p.15 No responde p.16 Un día el calcetín rojo se me enredo en un zapato y lo embarre y lo bote en un basurero.

p.17 No responde p.18 No responde p.19 No responde p.20 No responde

Pregunta 8.

¿Le gustó la actividad?

EVALUACION

p.1 No responde p.2 No responde p.3 No responde p.4 No responde p.5 No responde p.6 No responde p.7 No responde p.8 No responde p.9 No responde p.10 No responde p.11 No responde p.12 No responde p.13 No responde p.14 No responde p.15 No responde p.16 No responde p.17 No responde p.18 No responde p.19 No responde p.20 No responde

Pregunta 9.

¿Aprendió algo nuevo y/o valioso hoy?

Pregunta 9.

¿Aprendió algo nuevo y/o valioso hoy?

EVALUACION

EVALUACION

p.1 No responde p.2 No responde p.3 No responde p.4 No responde p.5 No responde p.6 No responde p.7 No responde p.8 No responde p.9 No responde p.10 No responde p.11 No responde p.12 No responde p.13 No responde p.14 No responde p.15 No responde p.16 No responde p.17 No responde p.18 No responde p.19 No responde p.20 No responde

Pregunta 10.

p.1 No responde p.2 No responde p.3 No responde p.4 No responde p.5 No responde p.6 No responde

¿Qué tema le pareció más interesante?

EVALUACION

p.7 No responde p.8 No responde p.9 No responde p.10 No responde p.11 No responde p.12 No responde p.13 No responde p.14 No responde p.15 No responde p.16 No responde p.17 No responde p.18 No responde p.19 No responde p.20 No responde

No responde

Pregunta 11.

¿Tiene alguna

EVALUACION

p.1 No responde p.2 No responde p.3 No responde p.4 No responde p.5 No responde p.6 No responde p.7 No responde p.8 No responde p.9 No responde p.10 No responde p.11 No responde p.12 No responde p.13 No responde

sugerencia?

p.14 No responde p.15 No responde p.16 No responde p.17 No responde p.18 No responde p.19 No responde p.20 No responde

ANEXO No. 3. MATRIZ DE RESULTADOS

TALLER N° 3 COGNICIÓN. ARGUMENTOS Y RELACIONES

PRIMERA PARTE: LA ADOPCIÓN DE ANIMALES

PREGUNTA

COMPETENCIA

PARTICIPANTES

RESPUESTAS

Pregunta 1.

LA

JERARQUIZACIÓN

p.1 Debemos adoptar y ser felices con los animales ya que ellos son como un integrante más a la familia. p.2 Concienticémonos un poco más y no olvidemos que los animales son como un niño pequeño no habla ni puede hacerse cargo de sí mismo p.3 Es mejor adoptar p.4 Cada año los animales domésticos son abandonados por sus dueños p.5 Sobre el maltrato animal que deberíamos cuidar más las mascotas porque ellos también sienten igual que

 Identificar las macro proposiciones.

Pregunta 1.

 Identificar las macro proposiciones.

LA

JERARQUIZACIÓN

un ser humano deberíamos darle una segunda oportunidad en su familia.

p.6 No comprar animales, adoptarlos para dar una segunda oportunidad a los animales de la calle. p.7 Adoptaren vez de comprar p.8 Los animales son abandonados por sus dueños. p.9 Ayudar a las personas a entender que los animales son seres vivos que al igual que todos necesitamos amor, comprensión, necesitan y tiene derecho a un hogar dulce y agradable.

p.10 Los animales no deben ser maltratados p.11 Debemos adoptar más para darles más hogares a las máscaras de la calle.

No debemos abandonar nuestras mascotas Debemos evitar el maltrato animal. Debemos respetar a los animales.

Dejar un animal en la calle es como dejar un bebe votado.

p.12 Porque no podemos botar más animales a las calles. p.13 Los seres humanos no pueden ir a botar los animales ya que ellos son como niños son muy indefensos. p.14 Es mejor adoptar un mascota que comprarla p.15 No compres adopta p.16 Comprar es un delito mejor adopta. p.17 Hablar con las personas para que no maltraten a los animales p.18 Los animales son seres vivos y deben ser respetados. p.19 No comprar animales mejor adoptarlos.

p.20 Concientizarse que la gente debe saber que una mascota es un ser vivo.

Pregunta 2.

 Identificar la tesis entre estas macro proposiciones

Pregunta 2.

 Identificar la tesis

EL ANÁLISIS

EL ANÁLISIS

p.1 La gente que los adopta y hay gente que los maltrata. p.2 Seamos conscientes de que un animal, no es una carga sino una responsabilidad que empeña un poco de tiempo pero que dará un fruto dulce como la alegría de saber que tenemos un animal que lo criamos como un hijo.

p.3 Prevenir el maltrato animal p.4 Estos necesitan atención y más espacio de los que ellos tienen p.5 Deberíamos tener como un propósito o algo convincente para ayudar nuestras mascotas para que no las maltraten más y la cuiden y ayuden mucho porque son muy queridos.

p.6 Sus cuidados al crecer deben ser más específicos ya que necesitan más espacio y tiempo.

p.7 No maltratar los animales p.8 Los seres humanos abandonamos los animales y ellos son recogidos por hogares refugiados donde la gente les da una segunda oportunidad porque ellos son seres vivos.

p.9 También convencernos para que no compren mascotas, la adopción seria buen decisión y la más apropiada, ayudaría bastante acogeríamos mascotas vulnerables en casas de amo, daríamos una familia a seres muy especiales.

p.10 Todos los animales merecen una segunda

entre estas macro proposiciones

Pregunta 2.

EL ANÁLISIS

oportunidad p.11 La idea principal del texto debemos ser más consientes con los animales debemos respetarlos, amarlos y darles un hogar y además prevenir el maltrato animal, puesto que son seres vivos, y merecen respeto.

Debemos adoptar animales debes de comprarlos.

p.12 Convenzan a las personas de ayudar un perro que esté en la calle y hacer cargo de él. p.13 No venderlos ni cómpralos p.14 Hay que tener conciencia sobre la adopción p.15 Hay que convencer a la gente de que hay que adoptar y no comprar.

p.16 Luchemos por la adopción y no a la compra de animales.

p.17 Las personas no deben maltratar a los animales. p.18 Las personas deben amar a los animales ya que ellos son los mejores amigos del hombre. p.19 Si el animal no se adapta con su dueño vuelve al alberge.

p.20 Vencer a las personas de que adopten y no las compren. Para ayudar a todos los animales que no tiene un hogar.

p.1 No presento herramienta gráfica.

p.2 No presento herramienta gráfica.

Pregunta 3.

 Emplear una herramienta gráfica (mapa conceptual, mapa mental) para representar la macroestructura del ensayo.

Pregunta 3.

 Emplear una

JERARQUIZACION

JERARQUIZACION

p.3

p.4

p.5 p.6

herramienta gráfica (mapa conceptual, mapa mental) para representar la macroestructura del ensayo.

Pregunta 3.

p.7 p.8 No presento herramienta gráfica. p.9

p.10 p.11 No presento herramienta gráfica. p.12

 Emplear una herramienta gráfica (mapa conceptual, mapa mental) para representar la macroestructura del ensayo.

JERARQUIZACION

p.13

p.14 p.15 p.16

Pregunta 3.

 Emplear una herramienta gráfica (mapa conceptual, mapa mental) para representar la macroestructura del ensayo.

JERARQUIZACION

p.17

p.18 p.19

p.20

SEGUNDA PARTE: EL ELOGIO DE LA DIFICULTAD

PREGUNTAS

COMPETENCIA

PARTICIPANTES

RESPUESTA

INICIO DE PREGUNTAS

Pregunta 1.

Identificar las macro proposiciones.

Pregunta 2.

Identificar la tesis entre estas macro proposiciones

ANÁLISIS

Y

JERARQUIZACION

P.1 Respuesta 1. Macro proposiciones. No responde Repuesta 2. Tesis.

No responde P.2 Respuesta 1. Macro proposiciones. No responde Respuesta 2. Tesis.

Muchos de nosotros buscamos la felicidad queriendo ignorar o solo no ver la pobreza de nuestra ciudad o país tal vez o mundo, solo queremos vernos a nosotros mismos pasar por un mundo en el que cada paso que das ves pobreza, pero haces como un delincuente en la noche, cuando encuentra un policía P.3 Respuesta 1. Macro proposiciones

a. la pobreza y la impotencia de la imaginación

b. Los paraísos inexistentes que existentes

c. No responde

Respuesta 2. Tesis La pobreza de la imaginación, el pensar de las metas inalcanzables, los paraísos inexistentes, el cuestionamiento de los cambios y sus dificultades para procurar alcanzar su meta sin importar las circunstancias P.4 Respuesta 1. Macro proposiciones

a. habla de la pobreza y la impotencia de la

imaginación

b. metas infortunadamente inalcanzables

Pregunta 1.

Identificar las macro proposiciones.

Pregunta 2.

Identificar la tesis entre estas macro proposiciones

ANÁLISIS

Y

JERARQUIZACION

c. trabajar arduamente para hacer efectivas

nuestras efectivas nuestras posibilidades Respuesta 2. Tesis.

Habla de la pobreza y de la dificultad para el trabajo.

P.5 Respuesta 1. Macro proposiciones

a. quedan en las cuales una persona se deja

llevar por el vicio, el estrés, la nostalgia y muchas cosas acordadas.

Respuesta 2. Tesis Miraba la conspiración de lo cual acordado yo pienso que pasa eso acosado del vicio de los problemas de no saber uno controlarlos o saber las coas de la vida por lo tanto digo que debería ser un país mejor acordado P.6 Respuesta 1. Macro proposiciones

a. acostumbrados a soñar en lo que no existe y

en lo fácil.

b. el ideal poco acertado de seguridad que no

tendremos

c. Adán y Eva nos quitaron el paraíso y es

nuestro deber llegar a el Respuesta 2. Tesis Que no entendí… me pareció más aburrido esta que la anterior de los animales… deberían hacer cosas más creativas… mas videos, algo lúdico… escribir y leer cansa a cualquiera… el video estuvo maquia… así debería ser. P.7 Respuesta 1. Macro proposiciones

Pregunta 1.

Identificar las macro proposiciones.

Pregunta 2.

Identificar la tesis entre estas macro proposiciones

ANÁLISIS

Y

JERARQUIZACION

a. pobreza y desgracia

b. una vida sin riesgos, sin lucha, sin búsqueda

de superación, así muerte.

c. No responde

Respuesta 2. Tesis La pobreza se ve mucho en este país, no hay que menospreciar a los indigentes ya que perdieron cosas por su condición hay que trabajo arduamente para conseguir lo que queremos alcanzar P.8 Respuesta 1. Macro proposiciones

a. lo que nosotros hacemos o queremos hacer,

lo que podemos hacer si nos lo proponemos.

b. deseamos un idilio sin sombra y sin peligro

c. No responde

Respuesta 2. Tesis Nosotros estamos en un mundo donde todo lo imaginamos porque sin imaginación no somos felices la felicidad no solo está con los amigos o la familia es lo que creemos nosotros. p.9 Respuesta 1. Macro proposiciones

a. Habla de la vida que comúnmente nos

imaginamos un mundo sin complicaciones, completamente monótono, sin sueños sin nada que alcanzar.

b. No responde

c. No responde

Respuesta 2. Tesis No responde

Pregunta 1.

Identificar las macro proposiciones.

Pregunta 2.

Identificar la tesis entre estas macro proposiciones

ANÁLISIS

Y

JERARQUIZACION

p.10 Respuesta 1. Macro proposiciones

a. No responde

b. No responde

c. No responde

Respuesta 2. Tesis No responde p.11 Respuesta 1. Macro proposiciones

a. es una idea de cómo desperdiciamos lo que

tenemos y deseamos tener mucho mas

b. en vez de desear cosas casi imposibles

debemos trabajar para lograrlo

c. No responde

Respuesta 2. Tesis Que deberíamos dejar de desear tantos lujos y vivir más el día a día por no desear si no conseguir esas cosas p.12 Respuesta 1. Macro proposiciones No responde Respuesta 2. Tesis Que no todas las veces la gente de la calle tiene que estar matando o robando o apuñalando la gente, pero pues lo que hacía era porque era igual a ellos también. Pensar en la felicidad y uno no piensa como llegar allí. p.13 Respuesta 1. Macro proposiciones

a. Que la pobreza y la importancia de la

imaginación nunca es tan clara como cuando se trata de imaginar la felicidad de cada persona

Pregunta 1.

Identificar las macro proposiciones.

Pregunta 2.

Identificar la tesis entre estas macro proposiciones

ANÁLISIS

Y

JERARQUIZACION

b.Que todas esas fantasías serian inocentes e inocuas de nuestro anhelo en la vida practica

c. No responde.

Respuesta 2. Tesis En vez de realizar una sociedad en la que sea realizable trabajar arduamente para hacer efectivos nuestras posibilidades de una vida y estabilidad. Para tener un mundo mucho más satisfechos.

p.14 Respuesta 1. Macro proposiciones a.la imaginación se apodera de nosotros en mundo ficticia a acomodados a nuestro favor.

b. hay fantasías tan fuertes que pueden

maquinar la mente a un nivel practico c.la impotencia y la pobreza de la imaginación nunca se manifiesta de una forma clara Respuesta 2. Tesis Hoy mundo exageradamente extraños acomodados a nuestro favor o en nuestra contra depende el sentido que le des como lo mires y como lo interpretes, si sientes que todo se forma mal y oscura lo normal es que imagines un mundo en el cual todo está a tu favor y todo puede seguir mejorando P.15 Respuesta 1. Macro proposiciones

a. uno siempre se imagina cosas buenas

cuando no las puede tener b.en vez de desear una sociedad en la que sea realizable o necesario trabajar arduamente para

Pregunta 1.

Identificar las macro proposiciones.

Pregunta 2.

Identificar la tesis entre estas macro proposiciones

ANÁLISIS

Y

JERARQUIZACION

hacer efectivos nuestras posibilidades c.no entendí, me pareció aburrido Respuesta 2. Tesis No responde p.16 Respuesta 1. Macro proposiciones

a. todas las fantasías serian inocentes o inocuas

b.

c.

Respuesta 2. Tesis No ser egoísta frente a la sociedad aunque lleguen dificultades saberlas afrontar de una marea positiva ya que se no la afrontamos nos ganara la batalla p.17 Respuesta 1. Macro proposiciones

a. que nosotros deseamos un mundo perfecto y

no podemos y ese es nuestro mayor error b.imaginamos la felicidad de una manera tan irreal c.desconfiar de las mañanas radiantes que son las que más dolor nos pueden causar Respuesta 2. Tesis Que deseamos un mundo irreal en vez de vivir con alegría el mundo real que estamos viviendo p.18 Respuesta 1. Macro proposiciones

a. que es mejor la vida triunfante que la vida

pobre y miserable

b. que demos construir un mundo lleno de

oportunidades

Pregunta 1.

Identificar las macro proposiciones.

Pregunta 2.

Identificar la tesis entre estas macro proposiciones

ANÁLISIS

Y

JERARQUIZACION

c. No responde

Respuesta 2. Tesis El texto gira entorno de que es mejor estudiar tener una vida de triunfador que el tener una vida de ala que se pueda arrepentir toda la vida y es mejor.

p.19 Respuesta 1. Macro proposiciones

a. la pobreza y la importancia de la

imaginación nunca se manifiestan b.nuestra capacidad de luchar nos obliga a cambiar

c. Adán y sobre todo Eva tienen el merito

original de habernos sacado del paraíso Respuesta 2. Tesis Se trata de que todo lo que vemos no es como todo el mundo lo piensa porque hay varias personas que desconocen la realidad de otras que se caen a las drogas y el mundo de egos es difícil porque es un infierno es como estar muerto y vivo.

p.20 Respuesta 1. Macro proposiciones

a. la pobreza y la importancia de la

imaginación b.una vida sin riesgo, sin lucha y sin búsqueda c.desconfiemos de la mañana radiante en las que se inicia un reino milenario. Respuesta 2. Tesis El texto trata de ver el infierno a otro ojos, ver la pobreza, la inmundicia hasta donde es capaz

Pregunta 1.

Identificar las macro proposiciones.

Pregunta 2.

ANÁLISIS

Y

JERARQUIZACION

de llegar nuestro mundo a través de los ojos diabólicos sin importar que pasa en la calle la seguimos viviendo sabiendo que el mundo nos ve con otros ojos el día es para la gente y la noche es para los del inframundo poco o mucho, en la noche pasan cosas infernales. p.21 Respuesta 1. Macro proposiciones

a. que uno tiene que luchar la capacidad y

obligarse a cambiar b.uno tiene que crear una sociedad realizable y necesita trabajar c.No responde Respuesta 2. Tesis Que no tiene que luchar para poder lograr las situaciones sino una conciencia no puede alcanzar sus deberes es también tiene miedo p.22 Respuesta 1. Macro proposiciones

a. fantasías inocentes

b. son riesgos, son luchas

c.pobreza Respuesta 2. Tesis La pobreza y la impotencia de la manera de imaginarnos la felicidad, buscamos metas afortunadamente merecidas. Mas allá de recordar nuestras eternas de la vida practicar sin carencias y sin deseos los sentimiento de la calle principalmente de ser capaces de comprobar-.

p.23 Respuesta 1. Macro proposiciones

Identificar la tesis entre estas macro proposiciones

Pregunta 1.

Identificar las macro proposiciones.

Pregunta 2.

Identificar la tesis entre

ANÁLISIS

Y

JERARQUIZACION

a. la pobreza y la impotencia de la imaginación

nunca se manifiesta de una manera tan cara como cuando se imagina la felicidad b.desear una sociedad en la que sea realizable y necesario trabajar arduamente para hacer efectivas nuestras posibilidades. Respuesta 2. Tesis La pobreza se tiene o solo por no tener dinero sino por no tener un concepto claro sobre los que se quiere y lo que se desea la felicidad es parte primordial para superar estas dificultades o los problemas que se presentan debemos tener un concepto claro para saber cómo salir adelante si que se presente dificultades. p.24 Respuesta 1. Macro proposiciones No responde Respuesta 2. Tesis No responde p.25 Respuesta 1. Macro proposiciones

a. la pobreza de la imaginación no se

manifiesta

b. todas las fantasías serán inocentes

c. en vez de logar una sociedad rebelde es

necesario trabajar.

Respuesta 2. Tesis La pobreza de la imaginación nunca se manifiesta de una manera clara como cuando se trata de imaginar la facilidad, la pobreza lleva a mucha gente a hacer locuras como

estas macro proposiciones

llegar a las drogas.

p.26 Respuesta 1. Macro proposiciones

a. la pobreza y la impotencia de la imaginación

b. comencemos a inventar paraísos, islas

afortunadas, países de cucaña

c. una vida sin riesgos, sin lucha, sin busca de

separación y muerte d.

metas inalcanzables, paraísos afortunadamente inexistentes.

Respuesta 2. Tesis Se trata de la pobreza y la impotencia de la imaginación. Desconfianza social y que en las mañanas felices.

Pregunta 3.

p.1 No responde p.2 Elabora un mapa mental en el cual logra establecer tres categorías de análisis y organiza de manera jerárquica la información. p.3 Elabora un esquema en el cual se establece tres categorías de análisis que no desarrolla p.4 Solo desarrolla el concepto de pobreza, que es la primera parte de la lectura p.5 Trabaja sobre dos ideas “la pobreza y la importancia” donde inicia la lectura y solo escoge palabras negativas.

p.6 Se rehúsa a hacer dos talleres tan largos seguidos y solo consigna tres ideas de la lectura

Mapa Mental (Observaciones)

Pregunta 3.

Mapa Mental (Observaciones)

JERARQUIZACION

JERARQUIZACION

p.7 No logra establecer las categorías centrales del texto e intenta hacer el mapa mental p.8 No termina el ejercicio p.9 No termina el ejercicio p.10 No responde el ejercicio p.11 Intenta hacer el cuadro pero no establece categorías p.12 Elabora un esquema en el cual se establece tres categorías de análisis que desarrolla de manera sencilla p.13 En el mapa conceptual solamente extrae algunas ideas principal p.14 Realiza un mapa conceptual desde la palabra fantasía, que no es una idea central; que no tiene p.15 Define que es el elogio de la dificultad sin organizar sus ideas sin jerarquía p.16 Hace un esquema, sin jerarquías p.17 Define que es el elogio de la dificultad sin organizar sus ideas jerarquía p.18 Define la vida como miserable o triunfante p.19 Define la pobreza e importancia, sin establecer un orden jerárquico p.20 Define los tres conceptos que le parecen importantes p.21 Organiza las ideas bajo el criterio de utilidad p.22 Define la pobreza e importancia, sin establecer un orden jerárquico

p.23 Prioriza la definición de pobreza, que es el inicio de la lectura p.24 No responde.

p.25 Define los tres conceptos que le parecen importantes p.26 Define que es el elogio de la dificultad sin organizar sus ideas sin jerarquía

ANEXO No. 4. MATRIZ DE RESULTADOS Taller N° 4 CREATIVIDAD: SOLUCIONANDO PROBLEMAS

PREGUNTAS

COMPETENCIA

PARTICIPANTES

RESPUESTA

INICIO DE PREGUNTAS

Pregunta 1.

1. A partir de la siguiente

oración, escribe un relato de al menos media hoja de extensión

Verdes, amarillas y rojas, por supuesto. Incluso marrones.

Pero ¿azules? Era la primera vez que veía manzanas azules:

FLUIDEZ Y

ELABORACION

P.1 Respuesta 1. Son muy raras, pero su color es hermoso, que raro saber que existen manzanas azules, no se deben conseguir fácilmente en cualquier lugar, ojala trataran de distribuirlas a mas partes del mundo para que la gente conozca de este alimento no tan conocido por las personas P.2 Respuesta 1. Pero aun así, no podía creer ya observándolas me alegre mucho ya que en esta isla a la cual llegue luego de caer al mar las pude encontrar, y llego a creer que soy el primer hombre que podrá disfrutar su sabor y su color exótico. Incluso llego a pensar que al volver a la ciudad serán una sensación. P.3 Respuesta 1. Jamás en la vida creí encontrar manzanas azules, nunca creí que alguien lo pudiera ver ese tipo de manzanas nunca escuche que alguien haya visto este tipo de manzanas. Tal vez soy la primera persona que las ve pero me pregunto sean comestibles o tal vez sean venenosas, nunca lo sabré si no las pruebo. P.4 Respuesta 1. Verdes, amarillas y rojas, por supuesto. Incluso marrones pero ¿azules? Era la primera vez, era la primera vez que veía manzanas azules. Pensé que solo había esos colores.

P.5 Respuesta 1. No responde la pregunta formulada

Pregunta 1.

1. A partir de la siguiente

oración, escribe un relato de al menos media hoja de extensión

Verdes, amarillas y rojas, por supuesto. Incluso marrones.

Pero ¿azules? Era la primera vez que veía manzanas azules:

FLUIDEZ Y

ELABORACION

P.6 Respuesta 1. Verdes, amarillas y rojas, por supuesto. Incluso marrones pero ¿azules? Era la primera vez que veía manzanas azules… es extraño para mi… Pero! Se ve genial. ¿Sabe cómo se ve? Apuesto a que debe ser deliciosa… ¿en dónde se consiguen? Son realmente raras. Deben dar severos viajes P.7 Respuesta 1. En serio son manzanas azules? Así no me quería creer las encontré en un bosque oculto en lo más profundo había un árbol con manzanas azules P.8 Respuesta 1. Manzanas azules no me las creía aunque pueden ternar mas colores como rosado y hasta incluso, negro, blanco como cualquiera fucsia puede ser del color que uno quiere que existan demasiadas frutas raras que uno no conocer por todo el mundo. p.9 Respuesta 1. Es algo increíble, la guardare y será un privilegio tenerlas pues creo que jamás han visto manzanas azules son realmente hermosas, únicas y agradables.

p.10 Respuesta 1. Nunca pensé que existieran, en mi vida vi manzanas de todos los colores pero azules ¡eso es imposible! no sé si es posible, si coges una manzana de cualquier color, la lleva a una pastelería y ellos la cubrirán con fondant azul y quedara un sabor dulce y nutritivo y con eso pueden pintar de todos los colores que quieras.

p.11 Respuesta 1. Verdes, amarillas y rojas, por supuesto. Incluso marrones, Pero azules? Era la primera vez que veía manzanas azules, era algo bastante extraño pero a mi parecer ser veían bastantes llamativas, temía que

Pregunta 1.

1. A partir de la siguiente

oración, escribe un relato de al menos media hoja de extensión

Verdes, amarillas y rojas, por supuesto. Incluso marrones.

Pero ¿azules? Era la primera vez que veía manzanas azules:

FLUIDEZ Y

ELABORACION

fueran venenosas, llegue a varias conclusiones, podría ser la mezcla de manzana con arándanos, pero bastante estúpida mi conclusión pues solo tenían el color de los arándanos, también podían ser manzanas modificadas científicamente y que gracias a algún químico obtuvieran ese color. Decidí tratar de abrirla y encontré una rama con un poco de filo, y ala abrirla descubrí que no solamente eran de un color raro por fuera, por dentro eran rojas, eran unas manzanas bastante exóticas, así que decidí probarlas y también eran muy ricas tenían un sabor bastante peculiar así que descubrí que no eran modificadas científicamente sino que eran una fruta bastante extraña con su aspecto parecido al de las manzanas.

p.12 Respuesta 1. Estaba asombrada pues nunca había visto una manzana azul peor no estaba totalmente segura, por un momento imagine, será alguien, alguna bruja, en especial la besaría, hay, pero no me quede con la duda de probarla pues la tome, comí un poco y al probarla sentí un sabor diferente p.13 Respuesta 1. Si las manzanas azules son las mejores en esta isla, son muy jugosas y nos ayuda a tratarnos muy bien y a mantener con mucha energía. Las verdes, las amarillas y rojas también son muy buenas para mantenernos en acción, deberías probarlas te ayudaran a estar bien este lugar.

p.14 Respuesta 1. De donde pudieron haber sacado manzanas azules, jamás las había visto, pues son manzanas pintadas con una pintura comestible

Pregunta 1.

1. A partir de la siguiente

oración, escribe un relato de al menos media hoja de extensión

Verdes, amarillas y rojas, por supuesto. Incluso marrones.

Pero ¿azules? Era la primera vez que veía manzanas azules:

FLUIDEZ Y

ELABORACION

desarrollada en Rusia traída de exportación- que increíble forma de engañar a la gente, me podrías vender una por favor, claro las manzanas azules tienen un precio de 5000 pesos, Uy no regáleme un banano, todo bien y me lo fía… P.15 Respuesta 1. Si azules, las pinté con color comestible así podemos aplicarles muchos colores y hacer las más atractivas para los consumidores y vender muchas manzanas p.16 Respuesta 1. Verdes, amarillas y rojas, por supuesto. Incluso marrones, Pero azules? Era la primera vez que veía manzanas azules, de donde saldrán? Estaré trabado? No ya se me pasó la traba las voy a probar mmm rericas y para el hambre después de la traba pega… p.17 Respuesta 1. No responde p.18 Respuesta 1. No responde p.19 Respuesta 1. Me asombre al verlas, quise tomarles una foto y guardar una de ellas pero sabía que con el pasar del tiempo se dañarían, entonces la probé y tenía un sabor diferente a las demás.

p.20 Respuesta 1. Nunca había visto una manzana tan bella su sabor debe ser delicioso, me comeré una que tal sean jugosas no me aguanto más… ummm, que rica manzana le llevare a mis hijos y a mi mujer antes de que se pudran para que probaran esta delicia… p.21 Respuesta 1. Verdes, amarillas y rojas, por supuesto. Incluso marrones, Pero azules? Era la primera vez que veía manzanas azules, ni mandarinas rojas, ni uvas

Pregunta 1.

1. A partir de la siguiente

oración, escribe un relato de al menos media hoja de extensión

Verdes, amarillas y rojas, por supuesto. Incluso marrones.

Pero ¿azules? Era la primera vez que veía manzanas azules:

FLUIDEZ Y

ELABORACION

marrones, ni peras azules, en este mundo o en el interior nunca había visto esas frutas de esos colores p.22 Respuesta 1. Pueden crearse manzanas azules usando pigmentos naturales o algún tipo de pigmento artificial como la anilina de sabores y colores, pero no va a tener un sabor diferente, solo un color diferente… p.23 Respuesta 1. No responde p.24 Respuesta 1. Jejeje… si fue porque yo pinte una manzana con un aerosol de color azul, porque quería hacerte creer que existen manzanas azules

p.25 Respuesta 1. Verdes, amarillas y rojas, por supuesto. Incluso marrones, Pero azules? Era la primera vez que veía manzanas azules, tan solo me faltaba ver el tronco del árbol pero la curiosidad me llego y las quise probar, tome una de ellas, cuando me la acerque a la boca, cuando de repente mi mama… cuando vuelvo a ver la manzana roja me había imaginado una manzana azul p.26 Respuesta 1. Eran manzanas azules que venían con dulce de chicle que vi en un parque de diversiones arque fui con mis amigos.

Pregunta 2.

Escribe tres posibles formas en las que el personaje de la imagen pueda salir del problema en el que se

ORIGINALIDAD

p.1 Respuesta 1. Una de las posibilidades que puede haber para que se salve, puede coger una hoja de palmera y tratar de escribir con alguna punta aguda meter esto a la botella de tal manera que lo vote al mar Respuesta 2. Otra puede ser es cuando vea un barco sacudir la palma bruscamente para llamar la atención Respuesta 3. Puede cortar partes de la palmera para hacer algo que resista, para al menor nadar sin que se

encuentra. Recuerda utilizar todos los recursos de tu imaginación. Trata de proponer soluciones innovadoras, fuera de lo común y únicas. Escribe al menos un párrafo corto para explicar cada solución que propongas.

Pregunta 2.

Escribe tres posibles formas en las que el personaje de la imagen pueda salir del problema en el que se encuentra. Recuerda utilizar todos los recursos de tu imaginación. Trata de proponer soluciones Y

FLEXIBILIDAD

ORIGINALIDAD

Y

FLEXIBILIDAD

canse p.2 Respuesta 1. Usaría la botella para enviar un mensaje utilizando mi camisa y escribir un corto mensaje con las ramas. “la mancha Verde” Respuesta 2. Esperaría a ver algún barco o avión y cuadraría el vidrio de la botella hacia el sol para encender la palmera.

Respuesta 3. O solo nadaría rumbo a una ayuda o final. p.3 Respuesta 1. Que haga una canoa con el árbol Respuesta 2. Salir nadando Respuesta 3. Hacer señales de humo quemando el árbol p.4 Respuesta 1. Soluciones que hay mandar un mensaje en la botella para que alguien lo ayude Respuesta 2. Tumbar el árbol y flotar con el Respuesta 3. Nadar p.5 Respuesta 1. El personaje habla como de la realidad de la persona como uno se eje cuta con medio de burlas maltrato y no desean la sencillez y humildad, el puede salir si los dos podemos ser creativos y sencillos. Respuesta 2. Puede cortar la palmera y usarla para nadar Respuesta 3. Puede en una hoja de la palma y escribir un ms u enviarlo en la botella por el mar p.6 Respuesta 1. Puede hacer una especie de bote con la palmera Respuesta 2. Pide ayuda con la botella Respuesta 3. Vuelve la palma alas p.7 Respuesta 1. En un barco que esté pasando

innovadoras, fuera de lo común y únicas. Escribe al menos un párrafo corto para explicar cada solución que propongas.

Pregunta 2.

Escribe tres posibles formas en las que el personaje de la imagen pueda salir del problema en el que se encuentra. Recuerda utilizar todos los recursos de tu imaginación. Trata de proponer soluciones innovadoras, fuera de lo común y únicas. Escribe al

ORIGINALIDAD

Y

FLEXIBILIDAD

Respuesta 2. Con la palma hace un bote Respuesta 3. Nadando p.8 Respuesta 1. Con la palma podía haber echo un bote Respuesta 2. Hacer con las hojas una bandera o una señal de auxilio Respuesta 3. No responde p.9 Respuesta 1. Puede uno tomar lo que tenga cerca, construir un bote y salir de allí Respuesta 2. No responde Respuesta 3. No responde p.10 Respuesta 1. Tumba el árbol y me amarro a él con la camisa y me lleva las olas Respuesta 2. Le prendo fuego al árbol para que se note a larga distancia.

Respuesta 3. Parto dos pedazos de madera y los uso como remo p.11 Respuesta 1. Puede hacer una especie de flotador con las hojas de las palmas. Y con otras dos hojas impulsarse como si fueran dos remos. Respuesta 2. Puede romper la botella y con el filo tratar de cortar la palma y con varios pedazos tratar de hacer una canoa.

Respuesta 3. Se puede encontrar con una sirena y así ella lo lleva a la orilla.

p.12 Respuesta 1. Con la palma puede hacer un bote Respuesta 2. Enviar un mensaje por botella Respuesta 3. No responde p.13 Respuesta 1. Puede hacer una balsa con los palos de la palma y las hojas

menos un párrafo corto para explicar cada solución que propongas

Pregunta 2.

Escribe tres posibles formas en las que el personaje de la imagen pueda salir del problema en el que se encuentra. Recuerda utilizar todos los recursos de tu

ORIGINALIDAD

Y

FLEXIBILIDAD

Respuesta 2. Puede hacer señales con las hojas de la palma para los aviones Respuesta 3. Puede intentar llegar hasta una selva más grande y poder sobrevivir e inventar como un bote y llevar comida para sobrevivir.

p.14 Respuesta 1. El sujeto arranca la palmera y la coge de bote Respuesta 2. Que se eche a nadar Respuesta 3. Coge dos delfines de barco p.15 Respuesta 1. Una canoa de guaduas Respuesta 2. Haciendo una fogata para que lo vean Respuesta 3. Escribiendo una señal de ayuda grande p.16 Respuesta 1. La botella que tenia, tenia agua y se la tomo y se dio cuenta de que era retbull y el retbull le dio alas y se fue pero se engomo y boto la botella y pues en el video que tenia se fue el helicóptero que lo iba a rescatar.

Respuesta 2. No responde Respuesta 3. No responde p.17 Respuesta 1. Puede construir una lancha con la madera que esta detrás de el Respuesta 2. Puede escribir un mensaje y echarlo dentro de la botella y enviarlo Respuesta 3. Pararse en la punta del árbol y mirar donde hay tierra y nadar p.18 Respuesta 1. No responde Respuesta 2. No responde Respuesta 3. No responde p.19 Respuesta 1. Crea un barco con la madera de la palma

imaginación. Trata de proponer soluciones innovadoras, fuera de lo común y únicas. Escribe al menos un párrafo corto para explicar cada solución que propongas

Pregunta 2.

Escribe tres posibles formas en las que el personaje de la imagen pueda salir del problema en el que se encuentra. Recuerda utilizar todos los recursos de tu imaginación. Trata de proponer soluciones innovadoras, fuera de lo común y únicas. Escribe al menos un párrafo corto para

ORIGINALIDAD

Y

FLEXIBILIDAD

Respuesta 2. Nada debajo del mar y busca cosas perdidas Respuesta 3. Envía una nota en la botella p.20 Respuesta 1. Puede buscar ramas secas y hacer una fogata para que la vea un barco que pase Respuesta 2. Otra es ver un barco a lo lejos parado y nadar Respuesta 3. Con la misma palmera y palos puede crear un barco p.21 Respuesta 1. Puede sobrevivir con las hojas del árbol comiéndoselas para poder vivir.

Respuesta 2. Puede tumbar el arbolo y flotar hasta la orilla del mar Respuesta 3. Puede nadar hasta la orilla o hacer señas para que lo salven p.22 Respuesta 1.Puede salir nadando Respuesta 2. Puede cortar el árbol y flotar con el Respuesta 3. Usar las hojas y hacer una señal de SOS p.23 Respuesta 1. No responde Respuesta 2. No responde Respuesta 3. No responde p.24 Respuesta 1. Nadar Respuesta 2. Pegarse un botellazo en la cabeza y morir Respuesta 3. Hacer un tipo de flotador con la palmera p.25 Respuesta 1. Tumbe la palma y haga una balsa Respuesta 2. Utilice las hojas para hacer un par de alas Respuesta 3. Quemar la palma para hacer un S.O.S. p.26 Respuesta 1. Escribir el mensaje en una hoja del árbol y enviarla en una botella

explicar cada solución que propongas Respuesta 2.utilizar el árbol como un flotador Respuesta 3. Comunicarse con un delfín para que lo transporte